![\"145_chronique\"](\"https:\/\/i0.wp.com\/lyonelkaufmann.ch\/histoire\/wp-content\/uploads\/2013\/10\/145_chronique.jpg\")
<\/a><\/p>\nPr\u00e9alablement, l’ouvrage de Yannick M\u00e9vel et Nicole Tutiaux-Guillon propose par chapitre d’aborder une question concr\u00e8te d’enseignant tels que d\u00e9velopper l’autonomie des \u00e9l\u00e8ves (chaptire 7) ou lire et \u00e9crire en histoire g\u00e9ographie (chapitre 8). Pour chaque chapitre, les auteurs croisent recherches en didactique et ex\u00e9riences en classes et offrent des r\u00e9flexions, des pistes de travail et des exemples pratiques. Dans leur introduction \u00e0 l’ouvrage [1], les auteurs identifient trois s\u00e9ries de probl\u00e8mes pos\u00e9s aux enseignants de la discipline :<\/p>\n
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- celle pos\u00e9e par les contenus : comment les choisir ? comment articuler ses savoirs avec les \u00abrepr\u00e9sentations sociales\u00bb des \u00e9l\u00e8ves? que faire des questions sociales vives et des controverses dans les savoirs savants ?<\/li>\n
- celle en relation avec la mani\u00e8re d’apprendre \u00e0 penser le monde: comment probl\u00e9matiser les savoirs ? comment apprendre \u00e0 raisonner en histoire-g\u00e9ographie\u00a0?<\/li>\n
- celle pos\u00e9e par la mise au travail des \u00e9l\u00e8ves\u00a0: comment les faire \u00e9crire? quelles t\u00e2ches, quelles consignes, quel questionnement, quel dialogue mettre en oeuvre\u00a0?<\/li>\n<\/ol>\n
En ce sens, l’ouvrage int\u00e9ressera \u00e0 la fois les futurs enseignants en formation et les enseignants ayant d\u00e9j\u00e0 de l\u2019exp\u00e9rieuce.<\/p>\n
\u00abProbl\u00e9matiser\u00bb fait l’objet du chapitre 4 de l’ouvrage. Cette question de la probl\u00e9matique devrait \u00eatre le premier choix didactique qui s’impose lors de la pr\u00e9paration d’une s\u00e9quence ou d’une le\u00e7on.\u00a0 Souvent cependant question et probl\u00e9matique sont confondues et notamment en observant les questions pos\u00e9es dans les manuels scolaires. Il s’agit \u00e9galement de r\u00e9fl\u00e9chir aux relations entre les questions pos\u00e9es dans les manuels, les probl\u00e9matiques de recherche des historiens, les points de vue prescrits dans les programmes et les fils directeurs de nos s\u00e9quences d’enseignement. Et au final, il y a la question suivante : \u00abcomment un probl\u00e8me con\u00e7u par l\u2019enseignant peut-il devenir le probl\u00e8me des \u00e9l\u00e8ves ?\u00bb <\/i>ou mieux encore \u00abcomment suivre le principe \u00e9nonc\u00e9 en 1916 par Dewey : toute le\u00e7on doit \u00eatre une r\u00e9ponse \u00e0 une question que les \u00e9l\u00e8ves se posent?\u00bb<\/i>.<\/p>\n
En observant les questions ou probl\u00e9matiques figurant en t\u00eate de chapitre, des doubles pages, des dossiers ou des aides \u00e0 la pr\u00e9paration du baccalaur\u00e9at des manuels, les auteurs indiquent que<\/p>\n
\u00abToutefois la suppos\u00e9e probl\u00e9matique n’est souvent que la transformation formelle du libell\u00e9 du sujet en interrogation [\u2026]. Quant au point de vue (scientifique, entendons-nous) il reste banni. Il y a l\u00e0 proc\u00e9d\u00e9 rh\u00e9torique plus que r\u00e9elle incitation \u00e0 probl\u00e9matiser.\u00bb <\/i>[2]<\/p><\/blockquote>\n
En d’autres termes, toute question ne fait pas forc\u00e9ment probl\u00e8me pour les \u00e9l\u00e8ves et encore moins probl\u00e8me de nature historique. Par ailleurs, comment poser un probl\u00e8me \u00e0 l’\u00e9l\u00e8ve sans l’autoriser \u00e0 avoir son point de vue sur la question et \u00e0 en d\u00e9battre\u00a0? En effet, en consultant le dictionnaire sous \u00abprobl\u00e8me\u00bb celui-ci est susceptible d’avoir plusieurs solutions et de pr\u00eater \u00e0 discussion. Or, nos exercices scolaires sont construits, sauf exceptions, sous le principe de l’entonnoir conduisant \u00e0 LA r\u00e9ponse qu’elle soit celle du manuel ou celle de l’enseignant. De plus, les probl\u00e8mes sont de diff\u00e9rentes natures et ne conduisent ni au m\u00eame type de r\u00e9ponse, ni aux m\u00eames proc\u00e9dures de r\u00e9solution.<\/p>\n
Face \u00e0 cette situation, M\u00e9vel et Tutiaux-Guillon propose leur d\u00e9finition de la probl\u00e9matique en enseignement de l’histoire-g\u00e9ographie :<\/p>\n
\u00abla probl\u00e9matique est une question qui oriente l’organisation des faits historiques ou g\u00e9ographiques pour construire un discours qui fait sens. Elle se pr\u00e9sente sous la forme d’une question ouverte (\u00e9ventuellement une hypoth\u00e8se) et ouvre sur un processus de recherche et de tri d’informations, puis sur leur interpr\u00e9tation. Cette d\u00e9marche est dialetique : le traitement des informations contribue \u00e0 la transformation de la probl\u00e9matique. C’est l’ensemble de ce processus que l’on nomme probl\u00e9matisation. Il ne saurait donc s’op\u00e9rer sur la seule base d’un \u00e9tonnement ou d’une curiosit\u00e9. Le processus n\u00e9cessite des connaissances en amont et permet la production de connaissances nouvelles (pour l’\u00e9l\u00e8ve).\u00bb <\/i>[3]<\/p><\/blockquote>\n
Apr\u00e8s cette mise au point, les auteurs proposent ensuite des pistes de probl\u00e9matisation. C’est ainsi qu’ils pr\u00e9sentent un exemple de probl\u00e9matique pour les Grandes D\u00e9couvertes :<\/p>\n
\u00abLes Grandes d\u00e9couvertes, vues comme une succession de voyages au long cours ou d’exploration listent trop de dates ! Une probl\u00e9matique peut cr\u00e9er des liens entre ces faits : en 2de pour r\u00e9pondre \u00e0 la question \u00ables empires portugais et espagnols sont-ils le r\u00e9sultat d’un partage du monde entre les rois ou celui du hasard des voyages\u00a0?\u00bb\u00a0il faut bien mettre en ordre les \u00e9v\u00e9nements les uns par rapport aux autres. Cette construction de sens permet de mieux retenir les dates en les organisant par exemple entre un avant et un apr\u00e8s Tordesillas. Ici probl\u00e9matiser aide \u00e0 passer d’une liste \u00e0 une structure chronologique.\u00bb <\/i>[4] ou comme le mentionnait Fran\u00e7ois Furet, passer d’une histoire-r\u00e9cit \u00e0 une histoire-probl\u00e8me. [5]<\/p><\/blockquote>\n
Il s’agit \u00e9galement d’apprendre \u00e0 probl\u00e9matiser le plut\u00f4t possible aux \u00e9l\u00e8ves. Les auteurs proposent notamment de donner une liste de questions \u00e0 des \u00e9l\u00e8ves de 6e et de leur demander de les classer entre celles \u00e0 laquelle une r\u00e9ponse factuelle suffit et celles qui incitent \u00e0 r\u00e9fl\u00e9chir. On peut \u00e9galement leur demander, d\u00e8s le primaire, d’argumenter le choix d’une question \u00e0 laquelle ils devront r\u00e9pondre.<\/p>\n
Dans le cadre d’un raisonnement hypoth\u00e9tico-d\u00e9ductif, proposer aux \u00e9l\u00e8ves de formuler des hypoth\u00e8ses c’est aussi prob\u00e9matiser. Ainsi, pour notre part et concernant les civilisations pr\u00e9-colombiennes, avons-nous propos\u00e9, apr\u00e8s une mise en situation \u00e0 nos \u00e9l\u00e8ves de 6e de formuler des hypoth\u00e8ses sur les raisons qui pouvaient conduire \u00e0 la disparition d’une civilisation. Une fois, la liste des hypoth\u00e8ses valid\u00e9es par la classe, les \u00e9l\u00e8ves ont \u00e9tudi\u00e9 diff\u00e9rentes civilisations pr\u00e9colombiennes. Au terme de leur travail de recherche d’information, ils devaient indiquer et argumenter \u00e0 laquelle (ou auxquelles) de ces hypoth\u00e8ses initiales la fin de leur civilisation correspondait.<\/p>\n
Enfin, il peut s’agir pour les \u00e9l\u00e8ves d’interroger les documents fournis dans nos cours en leur fournissant des documents convergents ou pr\u00e9sentant des points de vue diff\u00e9rents (sources ou textes d’historiens).<\/p>\n
On peut notamment demander aux \u00e9l\u00e8ves de construire les questions auxquelles le\/les document(s) permettent de r\u00e9pondre, leur demander de les classer en justifant\/argumentant leur choix et en discutant entre\/avec eux : quel document est le plus important pour la compr\u00e9hension de notre sujet ou r\u00e9pond le mieux \u00e0 notre question initiale? lequel apporte un point de vue diff\u00e9rent\/divergent\u00a0? quel est l’intru?, etc.<\/p>\n
On peut aussi fournir des sources permettant d’organiser la classe en deux (ou plusieurs) groupes, l’un d\u00e9fendant l’id\u00e9e que Napol\u00e9on est le continuateur de la R\u00e9volution fran\u00e7aise et l’autre celle qu’il en est le fossoyeur. Les \u00e9l\u00e8ves extraient des documents des \u00e9l\u00e9ments permettant de d\u00e9fendre leur point de vue dans le cadre d’un d\u00e9bat \u00e0 ce propos. Au terme de celui-ci, un tableau synth\u00e9tise les arguments utilis\u00e9s \u00e0 partir duquel les \u00e9l\u00e8ves r\u00e9digeront un texte de synth\u00e8se. Ce dernier pourra ensuite \u00eatre compar\u00e9 \u00e0 un texte d’historien \u00e0 ce propos.<\/p>\n
Comme l’indiquent M\u00e9vel et Tutiaux-Guillon de telles d\u00e9marches ou \u00e9nigmes intriguent les \u00e9l\u00e8ves et les incitent \u00e0 r\u00e9fl\u00e9chir et \u00ables conduit \u00e0 en chercher une r\u00e9solution, et, pour y arriver, \u00e0 construire un probl\u00e8me qui n’apparaissait pas\u00bb<\/i>. En probl\u00e9matisant, c’est \u00e9galement toute la question du rapport des \u00e9l\u00e8ves au savoir historique qui est mise en jeu et \u00abc’est mobiliser des raisonnements sp\u00e9cifiques\u00bb<\/i>\u00a0\u00e0 notre discipline.<\/p>\n
Notes<\/b><\/p>\n
[1] M\u00e9vel, Y., Tutiaux-Guillon, N. (2013). Didactique et enseinement de l’histoire-g\u00e9ographie au coll\u00e8ge et au lyc\u00e9e. <\/i>Paris: Publibook, p. 9-10.<\/p>\n
[2] op. cit., p. 100.<\/p>\n
[3] op. cit., p. 105-106<\/p>\n
[4]\u00a0op. cit., p. 108<\/p>\n
[5] Furet, F. (1982). L’atelier de l’histoire.<\/i> Paris: Flammarion, pp. 76-77<\/p>\n