{"id":132,"date":"2006-10-22T18:37:06","date_gmt":"2006-10-22T18:37:06","guid":{"rendered":"http:\/\/histoire.lyonelkaufmann.ch\/?page_id=217"},"modified":"2016-09-21T08:24:32","modified_gmt":"2016-09-21T07:24:32","slug":"histoire-et-pedagogie-differenciee","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/lyonelkaufmann.ch\/histoire\/transposer-planifier-evaluer\/histoire-et-pedagogie-differenciee\/","title":{"rendered":"Histoire et p\u00e9dagogie diff\u00e9renci\u00e9e"},"content":{"rendered":"
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Ce document a \u00e9t\u00e9 distribu\u00e9 \u00e0 la suite d\u2019une s\u00e9ance de didactique avec des stagiaires du S\u00e9minaire p\u00e9dagogique de l\u2019enseignement secondaire (SPES) en 2000-2001. Sa valeur est celle d\u2019un document de travail et de r\u00e9flexion. Il a \u00e9t\u00e9 \u201ctoilett\u00e9\u201d depuis.<\/b><\/i><\/p>\n

G\u00e9n\u00e9ralit\u00e9s<\/b><\/p>\n

1\u00b0 Pour Przesmycki (P\u00e9dagogie diff\u00e9renci\u00e9e, Hachette Education, 1991), la finalit\u00e9 de la p\u00e9dagogie diff\u00e9renci\u00e9e, c\u2019est la lutte contre l\u2019\u00e9chec scolaire. Ne permet-elle pas plut\u00f4t de lutter contre l\u2019\u00e9chec de l\u2019\u00e9cole ?<\/p>\n

2\u00b0 Faut-il r\u00e9server la p\u00e9dagogie diff\u00e9renci\u00e9e uniquement aux \u00e9l\u00e8ves en difficult\u00e9 ? Ou bien part-on du principe que, quelque soit le niveau des \u00e9l\u00e8ves, leurs mani\u00e8res d\u2019apprendre sont diff\u00e9rentes et qu\u2019en cons\u00e9quence la p\u00e9dagogie ne peut-\u00eatre, par essence, que diff\u00e9renci\u00e9e ?<\/p>\n

3\u00b0 La p\u00e9dagogie diff\u00e9renci\u00e9e participe activement \u00e0 la remise en cause du paradigme de l\u2019enseignant. <\/b>Du mod\u00e8le de l\u2019enseignant dispensateur du savoir nous passons \u00e0 celui de l\u2019enseignant metteur en sc\u00e8ne, concepteur d\u2019\u201ding\u00e9nierie p\u00e9dagogique\u201d, de l\u2019enseignant personne-ressources. En quoi la p\u00e9dagogie diff\u00e9renci\u00e9e participe-t-elle au renforcement ou remet-elle en cause vos attentes et votre identit\u00e9 professionnelle en construction ?<\/p>\n

4\u00b0 La p\u00e9dagogie diff\u00e9renci\u00e9e est-elle trop co\u00fbteuse en temps pour l\u2019enseignant, ne risque-t-elle pas de l\u2019\u00e9puiser ? <\/b>Probablement pour l\u2019enseignant travaillant isol\u00e9 ou en solitaire. Elle n\u00e9cessite donc un changement dans ses habitudes de travail : travail en \u00e9quipe et concertation. Or, il ne suffit pas d\u2019invoquer ces deux items pour qu\u2019ils soient suivi d\u2019effets dans les \u00e9tablissements. Sans parler que, dans certains \u00e9tablissements, le nombre d\u2019enseignants d\u2019une discipline, par exemple, n\u2019est pas suffisant pour constituer une \u00e9quipe ou que le nombre de disciplines ou de degr\u00e9\/cycle \u00e0 enseigner pour un enseignant peut \u00eatre trop grand. Sans compter qu\u2019une organisation en grille-horaire de 45 minutes n\u2019est pas adapt\u00e9e \u00e0 ce changement, surtout si l\u2019on enseigne au rythme d\u2019une p\u00e9riode\/semaine d\u2019histoire, de g\u00e9o, de science…<\/p>\n

5\u00b0 La p\u00e9dagogie diff\u00e9renci\u00e9e annonce-t-elle la mort du groupe-classe ?<\/b>
\nTout d\u2019abord, il ne s\u2019agit pas de pratiquer la p\u00e9dagogie diff\u00e9renci\u00e9e tout le temps. Elle n\u2019emp\u00eache donc pas d\u2019autres formes d\u2019organisation du travail. Il s\u2019agit probablement pour l\u2019enseignant (et l\u2019\u00e9quipe d\u2019enseignants) de planifier son ann\u00e9e pour rep\u00e9rer les moments, les sujets\/th\u00e8mes ou les notions-cl\u00e9s n\u00e9cessitant un dispositif sp\u00e9cifique de p\u00e9dagogie diff\u00e9renci\u00e9e. Une autre variante consiste \u00e0 mettre en place un tel dispositif une fois qu\u2019une difficult\u00e9 particuli\u00e8rement importante est rep\u00e9r\u00e9e par l\u2019enseignant ou l\u2019\u00e9quipe d\u2019enseignants.
\nEnsuite, la diversit\u00e9 des outils accompagnant la p\u00e9dagogie diff\u00e9renci\u00e9e ne l\u2019enferme pas de facto dans le travail solitaire des \u00e9l\u00e8ves (ex. : la p\u00e9dagogie de projet, les situations-probl\u00e8mes, le d\u00e9bat ou le travail coop\u00e9ratif) qui peut s\u2019accompagner d\u2019un retour ou non devant le groupe-classe.
\nPar ailleurs, est-on s\u00fbr, dans un contexte plus traditionnel et frontal, de travailler v\u00e9ritablement et toujours avec le groupe-classe ?
\nPour parodier Fran\u00e7ois Furet : le groupe-classe ? le pass\u00e9 d\u2019une illusion de l\u2019enseignant concernant l\u2019acquisition des savoirs ?<\/p>\n

6\u00b0 Mais alors moi, enseignant, je ne peux plus faire de frontal ou raconter des histoires ?<\/b>
\nMais, oui, tout d\u2019abord je relis le point 5\u00b0.
\nEnsuite, c\u2019est le moment qui change. Avant le ma\u00eetre d\u00e9butait syst\u00e9matiquement par un cours frontal, puis les \u00e9l\u00e8ves faisaient des exercices d\u2019application. Maintenant et g\u00e9n\u00e9ralement, les \u00e9l\u00e8ves sont rapidement mis en situation de production, d\u2019\u00e9changes, d\u2019observation ou d\u2019exp\u00e9rimentation. Mon apport frontal interviendra au moment o\u00f9 les \u00e9l\u00e8ves -tous ou en petits groupes ou en individuel- en ressentiront, en formuleront le besoin. Je m\u2019arrange \u00e9videmment pour que, de mon activit\u00e9, naisse un besoin ou que mon activit\u00e9 r\u00e9ponde \u00e0 un besoin, car, s\u2019il n\u2019y a pas d\u2019obstacle(s), il ne peut y avoir d\u2019apprentissage.
\nEn outre, mon savoir est \u00e9minemment important pour identifier, concevoir mettre en place et \u00e9valuer des situations d\u2019apprentissage.
\nEn plus, tout enseignement ne doit pas tendre uniquement \u00e0 l\u2019utilitarisme, \u00e0 la production perp\u00e9tuelle de comp\u00e9tences des et par les \u00e9l\u00e8ves. La p\u00e9dagogie du don, de l\u2019acte gratuit, c\u2019est tout aussi important.<\/p>\n

7\u00b0 A partir de quel moment, des phases de travail de groupe ou de travail individualis\u00e9 ou de tout autre type sont-elles assimilables \u00e0 la p\u00e9dagogie diff\u00e9renci\u00e9e ?<\/b>
\nPour ma part, j\u2019identifierai les \u00e9l\u00e9ments suivants pour qu\u2019un dispositif didactique diff\u00e9renci\u00e9 soit \u00e0 l\u2019oeuvre, correspondant peu ou prou aux concepts de la situation-probl\u00e8me :<\/p>\n

\u2022 une premi\u00e8re phase d\u2019observation des \u00e9l\u00e8ves (ou apr\u00e8s une phase d\u2019\u00e9valuation des \u00e9l\u00e8ves, ou de mon dispositif d\u2019enseignement qui n\u2019aurait pas fonctionn\u00e9, ou apr\u00e8s avoir fait \u00e9merg\u00e9 des centres d\u2019int\u00e9r\u00eats des \u00e9l\u00e8ves, etc.) ;
\n\u2022 de cette observation d\u00e9bouche un rep\u00e9rage
\n\u2043\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0des repr\u00e9sentations des \u00e9l\u00e8ves,
\n\u2043\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 de leur mani\u00e8re d\u2019appr\u00e9hender telle ou telle notion, savoir-faire, concept ou obstacle, nouveaut\u00e9 ;
\n\u2022 apr\u00e8s la phase d\u2019observation et de rep\u00e9rage, un dispositif sp\u00e9cifique est mis en oeuvre ; ce dispositif permet aux \u00e9l\u00e8ves de mieux les appr\u00e9hender, les assimiler, les rep\u00e9rer et\/ou les d\u00e9passer ;
\n\u2022 des moyens d\u2019\u00e9valuation formative accompagnent le travail des \u00e9l\u00e8ves (auto-correctifs, auto-\u00e9valuation, co-\u00e9valuation, tableau de bord, portfolio, interviews, observations de l\u2019enseignant, etc.) permettant \u00e0 l\u2019\u00e9l\u00e8ve et \u00e0 l\u2019enseignant de suivre sa progression ;
\n\u2022 la fin de l\u2019activit\u00e9 donne lieu \u00e0 un temps d\u2019\u00e9valuation \u00e0 caract\u00e8re sommatif ;
\n\u2022 un temps de rem\u00e9diation ou de r\u00e9investissement suivra imm\u00e9diatement ou de mani\u00e8re diff\u00e9r\u00e9e.<\/p>\n

P\u00e9dagogie diff\u00e9renci\u00e9e en histoire<\/b>
\nIl convient de pr\u00e9ciser d\u2019embl\u00e9e qu\u2019une diff\u00e9renciation des contenus en histoire est tr\u00e8s souvent difficilement justifiable. En effet, si l\u2019on prend l\u2019exemple des Droits de l\u2019homme, il ne peut \u00eatre question que certains \u00e9l\u00e8ves abordent de mani\u00e8re tronqu\u00e9e, incompl\u00e8te un tel sujet. Il s\u2019agit alors de diff\u00e9rencier au niveau des strat\u00e9gies et des moyens permettant d\u2019atteindre ces objectifs.
\nAu niveau des savoirs-faire, le constat est relativement identique. Tous les \u00e9l\u00e8ves devraient \u00eatre en mesure de d\u00e9crire ou d\u2019analyser une image, de rechercher de l\u2019information, de la mettre en perspective. A nouveau, l\u2019approche d\u2019une diff\u00e9renciation par les moyens et les strat\u00e9gies s\u2019imposent.
\nDe plus, il s\u2019agit \u00e9galement autant de d\u00e9velopper des strat\u00e9gies existant chez l\u2019\u00e9l\u00e8ve que de lui en faire acqu\u00e9rir de nouvelles. En effet, la force des \u201cmeilleurs\u201d r\u00e9side dans la capacit\u00e9 \u00e0 pouvoir aborder une question, un probl\u00e8me, une action sous diff\u00e9rents angles et\/ou de mobiliser la strat\u00e9gie la plus ad\u00e9quate
\nD\u2019autre part, il convient de ne pas s\u00e9lectionner ou discriminer sur la base de diff\u00e9rences dans les \u00e9tapes de d\u00e9veloppement de l\u2019enfant, de l\u2019adolescent. Ainsi, en est-il, notamment, de la formalisation progressive chez l\u2019\u00e9l\u00e8ve de la notion du temps social et culturel. Celle-ci ne se mettra que lentement en place jusqu\u2019au gymnase (lyc\u00e9e).
\nEnfin, en partant du principe que l\u2019histoire participe \u00e9minemment \u00e0 la construction sociale et culturelle de l\u2019\u00e9l\u00e8ve, la diff\u00e9renciation est \u00e0 l\u2019oeuvre et \u00e0 mettre en oeuvre dans les interactions entre \u00e9l\u00e8ves (travaux coop\u00e9ratif, de groupe, de r\u00f4le, de rapport \u00e0 l\u2019autre, de confrontations de point de vue, etc.).<\/p>\n

Quand alors diff\u00e9rencier en histoire ?<\/b>
\n\u2022 \u00e0 la suite d\u2019un travail sur les repr\u00e9sentations, une notion, un concept des \u00e9l\u00e8ves (p. ex. la r\u00e9volution est associ\u00e9e au sang, \u00e0 la mort par la majorit\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves et je les fais travailler ensuite sur la r\u00e9volution informatique ; ou qu\u2019est-ce qui fait que le concept de r\u00e9volution sera per\u00e7u positivement par certains \u00e9l\u00e8ves et n\u00e9gativement pour d\u2019autres) ;
\n\u2022 dans une phase de projet, de coop\u00e9ration par le biais de responsabilisation d\u2019\u00e9l\u00e8ves-sp\u00e9cialistes (p. ex. chaque groupe comporte un sp\u00e9cialiste d\u2019un \u00e9pisode de l\u2019histoire de Guillaume Tell et le groupe doit reconstituer ensuite l\u2019entier de la l\u00e9gende ; un groupe comporte un sp\u00e9cialiste-image, un sp\u00e9cialiste-carte et un sp\u00e9cialiste-texte…) ;
\n\u2022 dans un dispositif de situation-probl\u00e8me (ex. Napol\u00e9on : continuateur ou fossoyeur de la R\u00e9volution fran\u00e7aise : une partie des \u00e9l\u00e8ves adoptant le point de vue de continuateur et l\u2019autre de fossoyeur ; invasion ou installation progressive des Barbares ? ; quelle date choisir pour le d\u00e9but des Temps modernes ? D\u00e9couverte des Am\u00e9riques par Christophe Colomb ? ; L\u2019Egypte un don du Nil ?…) ;
\n\u2022 dans un travail sur l\u2019apprentissage de m\u00e9thodes (comment, que m\u00e9moriser en histoire ; comment r\u00e9aliser un sch\u00e9ma, un r\u00e9sum\u00e9, une synth\u00e8se, une recherche d\u2019informations, une pr\u00e9sentation orale…) ;
\n\u2022 dans une phase de restitution (diff\u00e9rencier les moyens de restitutions : mime, pi\u00e8ce de th\u00e9\u00e2tre, panneaux, vid\u00e9o, etc.) ;
\n\u2022 pour rem\u00e9dier \u00e0 l\u2019aide et au sein de la s\u00e9quence suivante.<\/p>\n

La notion de l\u2019enjeu et du sens<\/b>
\nPour conclure, je r\u00e9sumerai la question de l\u2019enjeu et de celle du sens \u00e0 donner, \u00e0 expliciter \u00e0 moi-m\u00eame, puis aux \u00e9l\u00e8ves (sans non plus avoir l\u2019illusion que le fait de formuler l\u2019enjeu et le sens suffit) :
\n\u2022 pourquoi, pour qui organiser une mise en commun\/une activit\u00e9 \u201cgroupe-classe\u201d ou en sous-groupe ou individuelle ;
\n\u2022 pourquoi est-il important que les \u00e9l\u00e8ves communiquent les r\u00e9sultats de leur travail aux autres \u00e9l\u00e8ves ;
\n\u2022 pourquoi une auto-correction ;
\n\u2022 est-ce pour moi (si c\u2019est pour moi, pourquoi pas, mais je ne dois pas en attendre forc\u00e9ment une grande participation\/implication des \u00e9l\u00e8ves, car ils ne seront pas souvent dupes) ou pour les \u00e9l\u00e8ves ;
\n\u2022 pourquoi cette activit\u00e9 et pas une autre, qu\u2019est-ce qui la distingue des autres au niveau de son enjeux, des comp\u00e9tences historiques, d\u2019autres comp\u00e9tences ;
\n\u2022 pourquoi cette forme de mise en commun et pas une autre ;
\n\u2022 comment \u00e9viter la recopie de mon corrig\u00e9 (eh bien en leur fournissant un corrig\u00e9 qui comporte 3\/4 erreurs \u00e0 retrouver ; merci \u00e0 Christian Martinez pour cette id\u00e9e !).<\/p>\n

Je me permets de reprendre le premier item \u201cpourquoi, pour qui organiser une mise en commun \u201cgroupe-classe\u201d ou en sous-groupe?\u201c<\/i>. Je pr\u00e9cise m\u00eame le contexte : pourquoi faire une mise en commun \u201cgroupe-classe\u201d sous la forme d\u2019expos\u00e9s oraux \u00e0 l\u2019issue de travaux de groupe en histoire et ayant port\u00e9 sur des sujets\/th\u00e8mes diff\u00e9rents (ex : les R\u00e9volutions, les Explorateurs europ\u00e9ens)?<\/b><\/i>
\nImm\u00e9diatement, on me r\u00e9torquera qu\u2019il est important que tous les \u00e9l\u00e8ves aient pu prendre connaissance du travail des autres et du contenu des diff\u00e9rents sujets. Pour ma part, pour avoir pratiqu\u00e9 ce genre d\u2019exercice, j\u2019ai constat\u00e9 que la phase d\u2019expos\u00e9 d\u2019oral est avant tout tr\u00e8s utile pour l\u2019enseignantE : il a ainsi une occasion suppl\u00e9mentaire de mettre une note ou une \u00e9valuation en histoire.
\nPour que les autres \u00e9l\u00e8ves soient
\na) int\u00e9ress\u00e9s,
\nb) et \u201capprennent\u201d quelque chose sur le sujet,
\nc\u2019est une autre histoire, particuli\u00e8rement dans les grandes classes.<\/p>\n

Sans compter que des probl\u00e8mes de gestion de classe peuvent rapidement appara\u00eetre. Et dans ces cas-l\u00e0, menaces de sanction, imposition d\u2019une prise de notes (que les \u00e9l\u00e8ves ma\u00eetrisent rarement pendant la scolarit\u00e9 obligatoire), etc. sont alors utilis\u00e9es, cassant ainsi une bonne part de la dynamique relative au travail de groupe et des principes de la p\u00e9dagogie active.<\/p>\n

Alors que faire, me direz-vous ?<\/b><\/i>
\nTout d\u2019abord ne pas abandonner cette piste a priori, ceci en fonction des classes et suivant les objets !
\nEnsuite, il est tout \u00e0 fait possible que le travail de groupes donne lieu, par exemple, \u00e0 un rallye portant sur les diff\u00e9rents sujets et dont les questions auraient \u00e9t\u00e9 r\u00e9alis\u00e9es par les groupes eux-m\u00eames.
\nD\u2019autre part, on peut aussi reconstituer des groupes comprenant un repr\u00e9sentant au moins des diff\u00e9rents sujets ; c\u2019est alors \u00e0 l\u2019int\u00e9rieur de ces nouveaux groupes que l\u2019\u00e9change d\u2019informations s\u2019effectuera.
\nDans ce dernier cas, on peut aussi envisager une t\u00e2che ne pouvant \u00eatre effectu\u00e9e qu\u2019avec la participation de tous les membres du groupe.
\nPar exemple un tableau de synth\u00e8se sur les formes d\u2019Etat de l\u2019Antiquit\u00e9, les Dieux antiques, les r\u00e9volutions du 19e-20e si\u00e8cle, les catholiques-protestants-musulmans, le fascime-nazisme-communisme et les d\u00e9mocraties europ\u00e9ennes…
\nOn peut aussi organiser des minis-d\u00e9bats : quelle est la meilleure date pour les Temps modernes ? Christoph Colomb et ses semblables sont-ils coupables de g\u00e9nocide \u00e0 l\u2019\u00e9gard des Amerindiens ? pour ou contre le mariage des pr\u00eatres\/imans ? ou r\u00e9diger un quizz de son sujet \/tous les sujets \u00e0 l\u2019intention d\u2019un autre groupe et r\u00e9pondre au leur.<\/p>\n

Dans tous les cas, il est n\u00e9cessaire que l\u2019activit\u00e9, la mise en commun comporte un plus.<\/b><\/i> Qu\u2019elle repr\u00e9sente un nouvel obstacle ou un nouveau questionnement ou un point provisoire de stabilisation qui sera remis en jeu \u00e0 l\u2019activit\u00e9 suivante. Ainsi, apr\u00e8s avoir fini avec le sujet en 8e sur la monarchie absolue et Louis XIV, on pr\u00e9sentera -la fois suivante- la t\u00eate encore sanguinolente de Louis XVI. Comment en est-on arriv\u00e9 l\u00e0 ? comment est-on pass\u00e9 d\u2019une situation d\u2019\u00e9quilibre \u00e0 cette situation de rupture (c\u2019est vraiment le cas de le dire, non !?) ? Les \u00e9l\u00e8ves formuleront ainsi des hypoth\u00e8ses, puis ils partiront \u00e0 la recherche d\u2019informations leur permettant de valider ou d\u2019invalider leurs hypoth\u00e8ses de d\u00e9part. Ce faisant ce serait bien un comble si l\u2019enseignant ne parvenait pas, en cours de route, \u00e0 leur faire rencontrer les Lumi\u00e8res, la crise financi\u00e8re et alimentaire de la France en 1788, les Etats-g\u00e9n\u00e9raux ou la prise de la Bastille ! Et peut-\u00eatre m\u00eame Fr\u00e9d\u00e9ric-C\u00e9sar de la Harpe !<\/p>\n<\/div>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Ce document a \u00e9t\u00e9 distribu\u00e9 \u00e0 la suite d\u2019une s\u00e9ance de didactique avec des stagiaires du S\u00e9minaire p\u00e9dagogique de l\u2019enseignement secondaire (SPES) en 2000-2001. Sa valeur est celle d\u2019un document de travail et de r\u00e9flexion. Il a \u00e9t\u00e9 \u201ctoilett\u00e9\u201d depuis. G\u00e9n\u00e9ralit\u00e9s 1\u00b0 Pour Przesmycki (P\u00e9dagogie diff\u00e9renci\u00e9e, Hachette Education, 1991), la finalit\u00e9 de la p\u00e9dagogie diff\u00e9renci\u00e9e, […]<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"parent":131,"menu_order":0,"comment_status":"open","ping_status":"closed","template":"","meta":{"_import_markdown_pro_load_document_selector":0,"_import_markdown_pro_submit_text_textarea":"","_genesis_hide_title":false,"_genesis_hide_breadcrumbs":false,"_genesis_hide_singular_image":false,"_genesis_hide_footer_widgets":false,"_genesis_custom_body_class":"","_genesis_custom_post_class":"","_genesis_layout":"","jetpack_post_was_ever_published":false,"footnotes":""},"class_list":{"0":"post-132","1":"page","2":"type-page","3":"status-publish","5":"entry"},"featured_image_src":null,"featured_image_src_square":null,"jetpack_sharing_enabled":true,"jetpack_shortlink":"https:\/\/wp.me\/P1rJVM-28","jetpack_likes_enabled":true,"jetpack-related-posts":[{"id":131,"url":"https:\/\/lyonelkaufmann.ch\/histoire\/transposer-planifier-evaluer\/","url_meta":{"origin":132,"position":0},"title":"Planifier","author":"Lyonel Kaufmann","date":"22 octobre 2006","format":false,"excerpt":"Cette page regroupe du mat\u00e9riel \u00e9labor\u00e9 \u00e0 l'intention des \u00e9tudiant-e-s et concernant des anciens modules ou plan de cours. 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