{"id":57,"date":"2006-04-09T19:51:28","date_gmt":"2006-04-09T19:51:28","guid":{"rendered":"https:\/\/lyonelkaufmann.ch\/histoire\/?page_id=76"},"modified":"2006-04-09T19:51:28","modified_gmt":"2006-04-09T19:51:28","slug":"integrer-les-tice","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/lyonelkaufmann.ch\/histoire\/medias-technologies\/integrer-les-tice\/","title":{"rendered":"Int\u00e9gration"},"content":{"rendered":"

Int\u00e9grer les TICE en fonction d’un mod\u00e8le p\u00e9dagogique
\ndominant<\/h3>\n
\nDans le domaine anglo-saxon, l’approche pragmatique pr\u00e9domine souvent notamment dans la litt\u00e9rature. L’avantage est d’appr\u00e9hender la d\u00e9marche d’enseignement sans tabou et d’offrir un mod\u00e8le adapt\u00e9 aux valeurs et mod\u00e8le pr\u00e9dominant de l’enseignant.<\/p>\n

Ainsi en est-il de l’ouvrage de Roblyer et Edwards, Integrating Educational Technology into Teaching<\/i>, (Prentice Hall, 1997).<\/p>\n

Dans ce dernier ouvrage, les strat\u00e9gies d’enseignement avec les TICE sont appr\u00e9hend\u00e9es soit selon le mod\u00e8le b\u00e9havioriste, soit selon le mod\u00e8le constructiviste.<\/p>\n

De mani\u00e8re synth\u00e9tique, nous avons r\u00e9sum\u00e9 les \u00e9l\u00e9ments principaux relativement – aux strat\u00e9gies d’int\u00e9gration b\u00e9havioriste ouconstructiviste; – aux diff\u00e9rences d’approche en situation d’enseignement en fonction du choix d’un mod\u00e8le; – une cat\u00e9gorisation des logiciels utilisables en classe (sans internet).<\/p>\n

\n

A – Int\u00e9gration des NTI: B\u00e9havioristes, Cognitivistes et Combin\u00e9es<\/h4>\n

1. Strat\u00e9gies d’int\u00e9gration bas\u00e9es sur le mod\u00e8le b\u00e9havioriste<\/h5>\n

a) int\u00e9gration pour rem\u00e9dier \u00e0 des difficult\u00e9s identifi\u00e9es;
\nb) int\u00e9gration pour promouvoir des comp\u00e9tences linguistiques ou des automatismes relatifs \u00e0 des habilet\u00e9s pr\u00e9requises;
\nc) int\u00e9gration pour rendre l’enseignement performant pour les \u00e9l\u00e8ves hautement motiv\u00e9s;
\nd) int\u00e9gration pour r\u00e9pondre \u00e0 la p\u00e9nurie de personnel et optimiser les ressources mat\u00e9rielles;
\ne) int\u00e9gration pour supprimer des obstacles logistiques (productivit\u00e9 et efficacit\u00e9 de l’\u00e9l\u00e8ve ou de l’enseignant ou de l’enseignement).<\/p>\n

2. Strat\u00e9gies d’int\u00e9gration bas\u00e9es sur le mod\u00e8le
\nconstructiviste<\/h5>\n

a) int\u00e9gration pour g\u00e9n\u00e9rer la motivation \u00e0 apprendre;
\nb) int\u00e9gration pour encourager la cr\u00e9ativit\u00e9;
\nc) int\u00e9gration pour faciliter l’auto-analyse et la
\nm\u00e9tacognitton;
\nd) int\u00e9gration pour augmenter l’apprentissage coop\u00e9ratif;
\ne) int\u00e9gration pour satisfaire les intelligences multiples;
\nf) int\u00e9gration pour d\u00e9velopper l’alphab\u00e9tisme technologique et
\nvisuel.<\/p>\n

3. Recommandations<\/h5>\n

Concernant le d\u00e9veloppement de le\u00e7ons int\u00e9grant les technologies. Roblyer et Edward font les recommandations suivantes<\/p>\n

a) planifier sur une p\u00e9riode relativement longue (6 \u00e0 9 semaines, un semestre, une ann\u00e9e scolaire) : des activit\u00e9s constructivistes s’inscrivent dans le long terme au niveau du d\u00e9veloppement des habilet\u00e9s;
\nb) allouer suffisamment de temps : les activit\u00e9s constructivistes et utilisant les technologies prennent plus de temps que les activit\u00e9s habituelles, particuli\u00e8rement au d\u00e9but;
\nc) \u00e9tablir les objectifs et les crit\u00e8res de r\u00e9ussite de l’activit\u00e9;
\nd) \u00eatre flexible;
\ne) ne pas \u00eatre effray\u00e9 d’exp\u00e9rimenter.<\/p>\n

\n

B – Approches directives versus<\/i> Approches constructivistes int\u00e9grant internet<\/h4>\n

Dans le cadre de strat\u00e9gies directives,<\/b> les enseignants indiquent aux \u00e9l\u00e8ves la marche \u00e0 suivre, d\u00e9terminent les buts et objectifs et choisissent les activit\u00e9s d’apprentissage. C’est \u00e0 l’enseignantE de d\u00e9finir le projet, d’organiser et de planifier les s\u00e9ances, de s’assurer de la disponibilit\u00e9 des salles et du mat\u00e9riel, de d\u00e9couper les s\u00e9ances dans le temps et de maintenir le cap afin de parvenir aux r\u00e9sultats escompt\u00e9s dans les temps. C’est sur ses \u00e9paules que reposent la responsabilit\u00e9 de motiver les \u00e9l\u00e8ves.<\/p>\n

Dans les approches constructivistes<\/b>, les \u00e9l\u00e8ves d\u00e9veloppent leurs propres objectifs et les activit\u00e9s. Un projet constructiviste repose moins sur les aspects de structures mises en place par l’enseignantE et plus sur la conceptualisation du travail fait par les \u00e9l\u00e8ves. Lamb, Smith et Johnson (\u00ab Wondering, wiggling, and weaving : a new model for projectand community-based learning on the Web \u00bb, in Lerrning and Leading with Technology<\/i>, 1997, 24 (7), p. 6-13) ont d\u00e9crit les \u00e9tapes d’une telle approche. Leur mod\u00e8le est connu sous le nom de \u00ab\u00a08 Ws\u00a0\u00bb<\/b> (watching, wondering, webbing, wiggling, weaving, wrapping, waving, wishing) :
\n-1. Observer.<\/b> Les \u00e9l\u00e8ves d\u00e9butent en observant leur environnement pour d\u00e9velopper les buts de leur projet. Dans ce cadre, une premi\u00e8re activit\u00e9, un premier questionnement sert de d\u00e9clencheur. Les \u00e9l\u00e8ves reportent leurs id\u00e9es, leur questionnement sur une feuille, dans un journal de bord ou dans leur cahier.
\n-2. Questionner.<\/b> A l’aide d’un brainstorming, d’une discussion, un questionnement est progressivement \u00e9labor\u00e9. Ex. : si le th\u00e8me g\u00e9n\u00e9ral porte sur les sans-abris, l’enseignant pourra poser la question \u00ab\u00a0O\u00f9 trouve-t-on des sans-abris dans notre ville ? Pour quelles raisons vivent-ils ainsi ?\u00a0\u00bb
\n-3. Chercher.<\/b> Les \u00e9l\u00e8ves utilisent des sources vari\u00e9es de ressources \u00e9lectroniques aussi bien que d’autres ressources pour trouver de l’information et la relier avec les id\u00e9es \u00e9mises auparavant.
\n-4. Trier.<\/b> Les \u00e9l\u00e8ves trient le mat\u00e9riel recueilli afin d’\u00e9valuer la qualit\u00e9 de l’information ainsi recueillie (sa
\nprovenance, son caract\u00e8re s\u00e9rieux, son objectivit\u00e9, sa pertinence).
\n-5. Tisser.<\/b> Il s’agit pour les \u00e9l\u00e8ves de mettre ensemble les diff\u00e9rents mat\u00e9riaux retenus en les comparant entre eux, en s\u00e9lectionnant l’information la plus utile par rapport aux buts poursuivis et en d\u00e9terminant la meilleure forme de publication des r\u00e9sultats (un sch\u00e9ma, un graphique…).
\n-6. Emballer.<\/b> Les \u00e9l\u00e8ves \u00ab\u00a0emballent\u00a0\u00bb leurs r\u00e9sultats dans un format appropri\u00e9 (vid\u00e9o, site web, cd-rom, etc.) par rapport au destinataire final.
\n-7. Actionner.<\/b> Les \u00e9l\u00e8ves finalisent leurs r\u00e9sultats et d\u00e9cide de la forme et la mani\u00e8re de porter leurs propositions \u00e0 la connaissance du public. Par exemple, ils pourraient d\u00e9cider d’aider les sans-abris en faisant une pr\u00e9sentation aux autorit\u00e9s municipales ou en se portant volontaire pour une action \u00e0 l’intention des sans-abris.
\n-8. Evaluer.<\/b> Au final, les \u00e9l\u00e8ves retracent le d\u00e9roulement de leur projet et ce qu’il leur a apport\u00e9 et appris. Ils analysent \u00e9galement l’impact de leur travail. Par exemple, s’ils ont envoy\u00e9 un rapport aux autorit\u00e9s locales, ontils re\u00e7u une r\u00e9ponse?<\/p>\n

\n

C – Utilisation de logiciels<\/h4>\n

1. Logiciels d’apprentissage et d’enseignement<\/h5>\n

a) Tuteur
\nb) Drills et exercices
\nc) Simulation
\nd) Jeux \u00e9ducatifs
\ne) R\u00e9solution de probl\u00e8mes<\/p>\n

2. Logiciels de productivit\u00e9<\/h5>\n

a) Traitement de texte
\nb) Tableurs
\nc) Bases de donn\u00e9es
\nd) Logiciels de pr\u00e9sentation<\/p>\n

3. Multi- et hyperm\u00e9dias d’apprentissage et d’enseignement<\/h5>\n

a) Logiciels hyperm\u00e9dias (hypercard, hyperstudio, supercard)
\nb) Vid\u00e9odiscs interactif (USA)
\nc) Cd-rom et DVD interactif<\/div>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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