![\"\"](\"https:\/\/i0.wp.com\/www.cafepedagogique.net\/lemensuel\/lenseignant\/schumaines\/histoire\/PublishingImages\/167_chronique_1.jpg\")
<\/p>\nLe num\u00e9rique est-il seulement un outil ou d\u00e9passe-t-il ce cadre-l\u00e0 ? Transforme-t-il notre mani\u00e8re d’apprendre et de penser ? Doit-il nous amener \u00e0 changer de p\u00e9dagogie ? Doit-on d\u00e9sormais changer d’\u00e9chelle, c’est-\u00e0-dire de paradigme, dans notre enseignement de l’histoire ? R\u00e9flexions \u00e0 partir de l’ouvrage de Jean-Louis Jadoulle (2015). Faire apprendre l’histoire : pratiques et fondements d’une didactique de l’enqu\u00eate en classe du secondaire.<\/b><\/p>\n
\u00c0 fin 2015, Jean-Louis Jadoulle, historien, didacticien reconnu et auteur d’une fort stimulante collection de manuels secondaires en Belgique, a publi\u00e9 un ouvrage proposant une mise au point th\u00e9orique sur les profonds bouleversements dans la mani\u00e8re de concevoir l’enseignement de l’histoire au secondaire depuis deux d\u00e9cennies. Ces nouvelles conceptions de l’enseignement de l’histoire s’inscrivent elles-m\u00eames dans le prolongement des changements apparus tant en Belgique qu’en France, au Qu\u00e9bec ou en Suisse \u00e0 partir des ann\u00e9es 1970 (r\u00e9f\u00e9rence de l’ouvrage : voir bibliographie). L’ouvrage fournit \u00e9galement des pistes d’actions op\u00e9rationnelles permettant de mettre en \u0153uvre cette didactique de l’enqu\u00eate que Jadoulle appelle de ses v\u0153ux.<\/p>\n
Cette didactique de l’enqu\u00eate s’appuie sur la conception d’un apprentissage par les \u00e9l\u00e8ves de la pens\u00e9e historienne ou d’une interpr\u00e9tation du monde selon une perspective historienne. Cette pens\u00e9e historienne est un vecteur de d\u00e9veloppement de la conscience historique des \u00e9l\u00e8ves (voir Kaufmann 2014).<\/p>\n
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Dans le cadre des temporalit\u00e9s de l’enseignement de l’histoire, Jadoulle identifie trois mod\u00e8les d’enseignement de l’histoire (2015 : 114 et ss.). Jusque dans les ann\u00e9es 1960, le mod\u00e8le de l’expos\u00e9-r\u00e9cit domine, il s’agit pour l’\u00e9l\u00e8ve de m\u00e9moriser des faits et l’enseignant recours au cours magistral-dialogu\u00e9. Dans les ann\u00e9es 1970-1980, appara\u00eet le mod\u00e8le du discours-d\u00e9couverte o\u00f9 les \u00e9l\u00e8ves exercent des savoir-faire, les m\u00e9thodes actives sont promues et le r\u00e9cit n’est plus transmis de mani\u00e8re directe par l’enseignant. Ce r\u00e9cit est masqu\u00e9 par un ensemble documentaire qui est d\u00e9livr\u00e9 et travaill\u00e9 progressivement par l’\u00e9l\u00e8ve. Le mod\u00e8le du discours-d\u00e9couverte appara\u00eet au Qu\u00e9bec dans le prolongement de la R\u00e9volution tranquille (Rapport Parent de 1964) et en Belgique d\u00e8s 1969. Pour sa part, le mod\u00e8le de l’apprentissage-recherche appara\u00eet au tournant de l’an 2000. Il se caract\u00e9rise par une mise en probl\u00e9matique des savoirs \u00e0 enseigner. Il s’agit pour l’enseignant non pas d’\u00e9laborer un r\u00e9cit pr\u00e9\u00e9tabli qu’il transmettra (expos\u00e9-r\u00e9cit) ou fera d\u00e9couvrir (discours-d\u00e9couverte), mais d’\u00e9laborer \u00ab un projet d’apprentissage susceptible de soutenir une enqu\u00eate organis\u00e9e \u00e0 partir d’un objet de recherche et au terme duquel les \u00e9l\u00e8ves seront amen\u00e9s \u00e0 structurer leurs connaissances<\/i> \u00bb (Jadoulle 2015 : 118). Le discours n’est plus donn\u00e9 \u00e0 l’\u00e9l\u00e8ve, mais \u00e0 construire par lui. Du behaviorisme sous-tendu par le mod\u00e8le de l’apprentissage-d\u00e9couverte, on passe aux d\u00e9marches (socio)-constructivistes.<\/p>\n
Dans ce cadre-l\u00e0, la didactique de l’enqu\u00eate n\u00e9cessite pour l’enseignant de recourir \u00e0 une pluralit\u00e9 de m\u00e9thodes : expos\u00e9 de l’enseignant, analyse guid\u00e9e de documents, r\u00e9alisation de t\u00e2ches de r\u00e9solution de probl\u00e8mes. L’enseignant doit \u00e9galement recourir \u00e0 une vari\u00e9t\u00e9 de techniques (jeux de r\u00f4les, visites didactiques de sites historiques, de mus\u00e9es\u2026). Les d\u00e9marches de discours-d\u00e9couverte et d’apprentissage-recherche sont \u00e0 privil\u00e9gier dans ce mod\u00e8le sans pour autant totalement exclure l’expos\u00e9-r\u00e9cit de l’enseignant.<\/p>\n
Dans cette conception de l’enseignement, Jadoulle consacre un chapitre aux outils d’enseignement accompagnant cette vari\u00e9t\u00e9 de techniques et sept pages aux technologies de l’information et de la communication (p. 235-242). Si pour Jadoulle, l’\u00e9cole n’a d\u00e9sormais plus le choix que de les int\u00e9grer, il lui para\u00eet indispensable de pr\u00e9server une prise de distance critique \u00e0 l’\u00e9gard de celles-ci. Comme si cette distance critique ne devait se manifester qu’\u00e0 l’\u00e9gard des TIC, mais pas des manuels, des documents ou de tout autre moyen d’information utilis\u00e9 en classe. Par ailleurs, pour Jadoulle, l’int\u00e9gration des TIC reste largement un terrain \u00e0 d\u00e9fricher dans le cadre de l’enseignement de l’histoire.<\/p>\n
Dans cette conception en les limitant \u00e0 \u00eatre seulement des outils, les TIC restent une surcouche \u00e0 l’acte d’enseigner l’histoire et ne r\u00e9pondent pas aux conditions \u00e9mises, d\u00e8s 1996, par Jacques Tardif pour que les TIC tiennent leurs promesses. En outre, en ce d\u00e9but 2016, nos soci\u00e9t\u00e9s s’\u00ab uberisent \u00bb pour le meilleur et pour le pire. Des NTIC nous sommes pass\u00e9s en moins de trente ans aux TIC et maintenant \u00e0 la culture num\u00e9rique et aux humanit\u00e9s digitales (DH). Aujourd’hui \u00ab les technologies d\u00e9passent l’artefact et l’outil pour devenir instrument de construction des savoirs<\/i> \u00bb (Lebrun & Lecoq 2015 : 46). Nous sommes pass\u00e9s d\u00e9finitivement de l’analogique au num\u00e9rique et nous vivons des transformations culturelles majeures (Doueihi 2008). Comme l’indique l’article \u00ab Num\u00e9rique \u00bb de Wikipedia :<\/p>\n Le num\u00e9rique a d\u00e9termin\u00e9 des changements profonds qui ne peuvent pas \u00eatre r\u00e9duits \u00e0 l’aspect technique. Le d\u00e9veloppement du web en particulier a engendr\u00e9 des transformations culturelles majeures qui sont depuis la fin des ann\u00e9es 90 au centre de plusieurs recherches acad\u00e9miques. Selon Milad Doueihi on devrait parler, dans ce sens de culture num\u00e9rique. Cette expression a un succ\u00e8s croissant et est utilis\u00e9e pour mettre l’accent sur la transformation des visions du monde produite par la diffusion des technologies digitales<\/i>.<\/p><\/blockquote>\n Concernant les Humanit\u00e9s num\u00e9riques, une proposition de d\u00e9finition a \u00e9t\u00e9 \u00e9labor\u00e9e, dans l’espace francophone, par les participants d’un THATCamp \u00e0 Paris en mai 2010 sous la forme d’un \u00ab Manifeste des digital humanities \u00bb(http:\/\/tcp.hypotheses.org\/318<\/a>). Elles sont un domaine de recherche, d’enseignement et d’ing\u00e9nierie au croisement de l’informatique et des arts, lettres, sciences humaines et sciences sociales.<\/p>\n Pour le manifeste, le tournant num\u00e9rique pris par la soci\u00e9t\u00e9 modifie et interroge les conditions de production et de diffusion des savoirs. Avec les DH, ces modifications touchent tant la composition des \u00e9quipes de recherches, associant ing\u00e9nieurs et chercheurs des sciences humaines et sociales, que les questions et objets de recherches ou encore les formes prises par la publication des r\u00e9sultats de recherche. \u00c0 titre d’exemple, je vous invite \u00e0 consulter le r\u00e9sultat du travail de la musicologue Myl\u00e8ne Pardoen et de sp\u00e9cialistes de la 3D qui ont reconstitu\u00e9 l’ambiance sonore du quartier du Grand Ch\u00e2telet \u00e0 Paris, au XVIIIe si\u00e8cle (https:\/\/youtu.be\/YP__1eHeyo4<\/a>) et \u00e0 en lire le compte rendu dans le journal du CNRS (Cailloce 2016).<\/p>\n Ainsi, alors que dans les ann\u00e9es 1980 jusqu’au d\u00e9but de l’an 2000, les diff\u00e9rents outils technologiques venaient supporter une d\u00e9marche et que, dans cet \u00e9tat de fait, on pouvait tr\u00e8s bien parler d’outil comme d’un \u00ab moyen d’action \u00bb sur du contenu, on se doit de constater \u00e0 la suite notamment de S\u00e9bastien Stasse,<\/p>\n \u00ab que l’\u00e9volution rapide de cette technologie me porte \u00e0 questionner le terme outil pour qualifier l’usage de cette technologie qui s’infiltre dans l’ensemble des aspects de notre vie, mais surtout d’une technologie qui supporte de plus en plus une partie virtuelle importante de cette vie. \u00bb<\/i><\/p><\/blockquote>\n D\u00e8s lors, et c’est la conclusion de S\u00e9bastien Stasse,<\/p>\n \u00ab quand un \u00e9l\u00e9ment s’int\u00e8gre ainsi \u00e0 un ensemble de pratiques, ne faudrait-il pas plut\u00f4t en parler comme d’un v\u00e9hicule ou d’un vecteur puisqu’il permet non seulement de r\u00e9aliser une t\u00e2che, mais d’en supporter le r\u00e9sultat et sa diffusion.\u00a0 Parler de la technologie en termes d’outil me semble aujourd’hui beaucoup trop r\u00e9ducteur et a pour effet, en \u00e9ducation, \u00e0 rel\u00e9guer son usage \u00e0 un r\u00f4le de soutien plut\u00f4t que de voir cette technologie comme une partie int\u00e9grante et inh\u00e9rente \u00e0 une d\u00e9marche d’enseignement et d’apprentissage. \u00bb<\/i><\/p><\/blockquote>\n Si tel est le cas, le num\u00e9rique modifie l’acte et la mani\u00e8re d’apprendre, jusqu’\u00e0 nos op\u00e9rations et structures mentales. Au m\u00eame titre, que l’a fait le livre imprimer. \u00c0 terme, ce sera un pl\u00e9onasme que de parler de litt\u00e9ratie num\u00e9rique. Nous sommes bien en pr\u00e9sence d’une rupture au sens de Thomas Kuhn.<\/p>\n Il nous faut donc changer d’\u00e9chelle et r\u00e9organiser les composantes de nos enseignements d’histoire. Je terminerai (provisoirement) avec quelques \u00e9l\u00e9ments de cette recomposition didactique et disciplinaire. Au niveau du dispositif p\u00e9dagogique, \u00e0 l’instar des classes invers\u00e9es, celui-ci est de nature hybride (Lebrun & Lecoq 2015 : 41) o\u00f9 tant l’espace que le temps de la classe se trouvent modifi\u00e9s dans leurs modalit\u00e9s (pr\u00e9sentiel ou \u00e0 distance, \u00e0 l’\u00e9cole ou hors \u00e9cole). Ils sont \u00e9galement hybrides dans la mesure o\u00f9 les dispositifs num\u00e9riques se combinent avec des formes traditionnelles reconfigur\u00e9es. Ainsi, \u00e0 l’\u00e8re des jeux vid\u00e9os ou de YouTube, la culture num\u00e9rique se d\u00e9cline plan\u00e9tairement sous les formes d’une culture du remix (la R\u00e9volution fran\u00e7aise \u00e0 la mode Assassin’s Creed) et la fa\u00e7on d’impliquer nos \u00e9l\u00e8ves dans leurs apprentissages ne peut faire l’\u00e9conomie de la mani\u00e8re de se mouvoir et d’apprendre dans ces univers (\u00e0 l’exemple des sc\u00e9narios de ludification, Kaufmann 2015), comme de ce qui est \u00ab appris \u00bb :<\/p>\n I like history. I can spend hours reading it on Wikipedia, I burned through the 173-part History of Rome podcast, and a biography of Abraham Lincoln brought me to tears multiple times. I’m no scholar, but I consider myself a casual fan.<\/i><\/p>\n (\u2026)<\/i><\/p>\n Games, like history, are rooted in reality in a way that fiction is not. When we play a game, we’re writing a new story, but it’s one that’s actually happening. And unlike history, it isn’t trapped in the past. Playing a game is the experience of navigating events and making decisions in the present.<\/i> Incontestablement \u00e9galement, au niveau de la relation p\u00e9dagogique, la verticalit\u00e9 de celle-ci doit composer d\u00e9sormais avec une plus grande horizontalit\u00e9. Chacun potentiellement peut devenir l’expert, ind\u00e9pendamment de ses titres \u00e0 l’exemple de Wikipedia. L’institutionnalisation des savoirs r\u00e9sulte d’une d\u00e9marche collective et collaborative. Par ailleurs, on assiste m\u00eame \u00e0 une inversion des r\u00f4les dans la prescription des codes et usages sociaux. J’en veux pour exemple la mode des selfies. Celle-ci a \u00e9t\u00e9 initi\u00e9e par les enfants avant d’\u00eatre reprise par leurs parents et m\u00eame leurs grands-parents. Il n’y a donc pas que la classe qui est invers\u00e9e.<\/p>\n N\u00e9anmoins, des dispositifs de l’\u00e8re num\u00e9rique comme la classe invers\u00e9e ou le BYOD (Bring Your Own Device) doivent \u00eatre s\u00e9rieusement examin\u00e9s sous l’angle de la justice sociale et de l’\u00e9galit\u00e9 des chances, car les risques existent que ces technologies et ces approches p\u00e9dagogiques renforcent les in\u00e9galit\u00e9s scolaires au profit des \u00e9l\u00e8ves et \u00e9tudiants d\u00e9j\u00e0 privil\u00e9gi\u00e9s socialement et financi\u00e8rement. Dans un article r\u00e9cent, Kris Shaffer (2015) en identifie les risques et a propos\u00e9 d’introduire un nouveau param\u00e8tre, celui de la justice sociale, \u00e0 la taxonomie de Bloom. De la sorte, nous serons en mesure de construire une \u00e9cole d\u00e9mocratique et de d\u00e9velopper un savoir \u00e9mancipateur permettant l’accroissement de l’autonomie de pens\u00e9e et d’action de nos \u00e9l\u00e8ves. Vaste chantier !<\/p>\n Bibliographie :<\/strong><\/p>\n Cailloce, L. (2015). \u00c9coutez le Paris du XVIIIe si\u00e8cle. CNRS Le journal. Consult\u00e9 22 janvier 2016, \u00e0 l’adresse https:\/\/lejournal.cnrs.fr\/articles\/ecoutez-le-paris-du-xviiie-siecle<\/a><\/p>\n Culture num\u00e9rique (2015). Wikipedia. Lien https:\/\/fr.m.wikipedia.org\/wiki\/Culture_num%C3%A9rique<\/a><\/p>\n Doueihi, M. (2008). La grande conversion num\u00e9rique. Paris: Seuil.<\/p>\n Humanit\u00e9s num\u00e9riques \u2014 Wikip\u00e9dia (2016). In Wikipedia. Lien https:\/\/fr.m.wikipedia.org\/wiki\/Humanit%C3%A9s_num%C3%A9riques<\/span><\/a><\/p>\n Jadoulle, J.-L. (2015). Faire apprendre l’histoire: pratiques et fondements d’une didactique de l’enqu\u00eate en classe du secondaire. Namur: Erasme.<\/p>\n Kaufmann, L. (2014). D\u00e9passons la seule fascination des technologies et d\u00e9veloppons la pens\u00e9e historique chez nos \u00e9l\u00e8ves. Le Caf\u00e9 p\u00e9dagogique, No 153, mai (http:\/\/www.cafepedagogique.net\/lemensuel\/lenseignant\/schumaines\/histoire\/Pa[…]<\/a>)<\/p>\n Kaufmann, L. (2015). Jouer et apprendre l’histoire avec Game of Thrones. Le Caf\u00e9 p\u00e9dagogique, No 161, avril http:\/\/www.cafepedagogique.net\/lemensuel\/lenseignant\/schumaines\/histoire\/Pages\/2015\/161_lachronique.aspx<\/a><\/p>\n Kuhn, T. (1992, 1re \u00e9d. 1957). La R\u00e9volution copernicienne. Paris: Librairie G\u00e9n\u00e9rale Fran\u00e7aise, coll. \u00ab Livre de poche., Biblio essais \u00bb (no 15)<\/p>\n Kuhn, T. (2008, 1re \u00e9d.1962). La structure des r\u00e9volutions scientifiques. Paris: Flammarion, coll. \u00ab Champs, 284 p<\/p>\n Lebrun, M., Lecoq, J. (2015). Classes invers\u00e9es : enseigner et apprendre \u00e0 l’endroit ! Poitiers: Canop\u00e9 Editions.<\/p>\n Num\u00e9rique (2016). Wikipedia. Lien https:\/\/fr.m.wikipedia.org\/wiki\/Num%C3%A9rique<\/a><\/p>\n Kris Shaffer (2015). Homework is a Social Justice Issue. Hybrid Pedagogy (article pr\u00e9alablement publi\u00e9 dans la revue Educating Modern Learners. Lien : http:\/\/www.hybridpedagogy.com\/journal\/homework-is-a-social-justice-issue\/<\/a>.<\/p>\n Pour un r\u00e9sum\u00e9 en fran\u00e7ais : https:\/\/lyonelkaufmann.ch\/histoire\/2015\/10\/24\/quand-le-byod-et-la-cla[…]<\/a><\/p>\n
\nHistory and Games, Propos d’un gammer (http:\/\/gamasutra.com\/blogs\/EMcNeill\/2016011[…]<\/a>)<\/i><\/b><\/p><\/blockquote>\n