{"id":16933,"date":"2020-01-16T08:40:41","date_gmt":"2020-01-16T07:40:41","guid":{"rendered":"https:\/\/lyonelkaufmann.ch\/histoire\/?p=16933"},"modified":"2020-11-10T10:34:28","modified_gmt":"2020-11-10T09:34:28","slug":"note-de-synthese-enseignement-de-lhistoire-et-pensee-computationnelle","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/lyonelkaufmann.ch\/histoire\/2020\/01\/16\/note-de-synthese-enseignement-de-lhistoire-et-pensee-computationnelle\/","title":{"rendered":"Note de synth\u00e8se : enseignement de l’histoire et pens\u00e9e computationnelle"},"content":{"rendered":"

Depuis pr\u00e8s d’une dizaine d’ann\u00e9es, la pens\u00e9e computationnelle (computational thinking) occupe une place grandissante au sein de la recherche en \u00e9ducation. Qu’en est-il de l’origine de ce terme et de sa d\u00e9finition ? Qu’elle en peut \u00eatre sa traduction dans notre enseignement de l’histoire ?<\/strong><\/p>\n

\"\"<\/a><\/p>\n

Postul\u00e9e par Seymour Papert en 1996, la pens\u00e9e computationnelle est le processus r\u00e9flexif impliqu\u00e9 dans la formulation de probl\u00e8mes et de leurs solutions de mani\u00e8re que leur r\u00e9solution puisse \u00eatre effectu\u00e9e par un agent de traitement de l’information. La pens\u00e9e computationnelle s’int\u00e9resse \u00e0 la r\u00e9solution de probl\u00e8mes, \u00e0 la conception de syst\u00e8mes ou m\u00eame \u00e0 la compr\u00e9hension des comportements humains en s’appuyant sur les concepts fondamentaux de l’informatique th\u00e9orique,<\/p>\n

Concernant ce concept en \u00e9ducation, Jeannette Wing est souvent cit\u00e9e en r\u00e9f\u00e9rence. Dans un article paru en 2011, Jeannette Wing soutient que la pens\u00e9e computationnelle est une comp\u00e9tence fondamentale \u00e9mergente qui devrait faire partie int\u00e9grante de l’\u00e9ducation. Basiquement, la \u00ab pens\u00e9e computationnelle \u00bb se composerait d’un ensemble d’outils de r\u00e9flexion pour permettre \u00e0 quelqu’un de d\u00e9composer un probl\u00e8me dans le genre d’\u00e9tapes logiques dont un ordinateur aurait besoin pour r\u00e9soudre ce probl\u00e8me.<\/p>\n

Au niveau conceptuel, la pens\u00e9e computationnelle se d\u00e9compose en
\n– Logique (pr\u00e9vision et analyse)
\n– Algorithmes (\u00e9tapes et r\u00e8gles)
\n– D\u00e9composition (d\u00e9composition en parties)
\n– Mod\u00e8les (rep\u00e9rer et utiliser des similitudes)
\n– Abstraction (suppression des d\u00e9tails inutiles)
\n– \u00c9valuation (jugement)<\/p>\n

Pour certains critiques cependant, la pens\u00e9e computationnelle n’est qu’un nouvel emballage ou avatar de la science informatique.<\/p>\n

<\/p>\n

Un discipline sp\u00e9cifique ou une int\u00e9gration dans toutes les disciplines scolaires ?<\/h2>\n

Au niveau curriculaire, la question se pose toujours s’il s’agit soit d’en faire une mati\u00e8re \u00e0 part enti\u00e8re, soit de l’int\u00e9grer dans les disciplines scolaires existantes. Pour certains, elle tendrait plut\u00f4t \u00e0 \u00eatre transversale au primaire en raison de la pr\u00e9sence d’enseignants g\u00e9n\u00e9ralistes et plut\u00f4t disciplinaire au secondaire (coll\u00e8ge\/lyc\u00e9e).<\/p>\n

L’exemple finlandais indique les diff\u00e9rentes conceptions concernant son int\u00e9gration \u00e0 l’\u00e9cole. Ainsi, en Finlande, jusqu’au d\u00e9but des ann\u00e9es 2000, la science informatique faisait partie des programmes de l’enseignement secondaire sup\u00e9rieur (10e \u00e0 12e ann\u00e9e), mais elle a ensuite \u00e9t\u00e9 enti\u00e8rement supprim\u00e9e. Au lieu de cela, les technologies devaient \u00eatre int\u00e9gr\u00e9es dans toutes les mati\u00e8res. Cela s’est traduit par une forte concentration sur l’utilisation d’ordinateurs et d’outils au lieu des aspects informatiques li\u00e9s \u00e0 la science informatiques, car les enseignants n’\u00e9taient pas habitu\u00e9s ou form\u00e9s \u00e0 ces derniers. En 2016, la Finlande a con\u00e7u un nouveau programme national d’enseignement g\u00e9n\u00e9ral (de la 1re \u00e0 la 9e ann\u00e9e) qui comprend d\u00e9sormais \u00e0 la fois des comp\u00e9tences li\u00e9es aux TIC et d’autres comp\u00e9tences plus g\u00e9n\u00e9rales li\u00e9es \u00e0 la pens\u00e9e computationnelle. Les comp\u00e9tences suivantes sont mentionn\u00e9es:
\n– Comprendre les concepts et principes centraux du fonctionnement et de l’utilisation des TIC et apprendre \u00e0 utiliser les TIC pour cr\u00e9er leurs propres artefacts. La programmation est explicitement incluse dans l’enseignement des math\u00e9matiques. La programmation doit aussi int\u00e9gr\u00e9e \u00e0 d’autres mati\u00e8res.
\n– Utiliser les TIC de mani\u00e8re responsable et s\u00fbre.
\n– Utiliser les TIC pour rechercher et analyser de mani\u00e8re critiques des informations.
\n– Utilisation des TIC pour la communication et la mise en r\u00e9seau.<\/p>\n

Pens\u00e9e computationnelle et humanit\u00e9s num\u00e9riques<\/h2>\n

Dans le domaine de l’histoire et des humanit\u00e9s num\u00e9riques, on peut identifier deux types de pratiques des humanit\u00e9s num\u00e9riques : la production de nouvelles connaissances par l’application d’outils informatiques \u00e0 l’analyse de sources (pas n\u00e9cessairement textuelles) et la production, avec l’aide d’outils et de m\u00e9thodes informatiques, de nouvelles ressources pour mener des recherches. En proc\u00e9dant de cette mani\u00e8re, les humanit\u00e9s num\u00e9riques entretiennent des liens \u00e9vident avec la pens\u00e9e computationnelle et, dans un rapport, qui l’int\u00e8gre au domaine de recherche et non pas qui en ferait un \u00e9l\u00e9ment ext\u00e9rieur \u00e0 la recherche en Sciences humaines \u00e0 l’\u00e8re du num\u00e9rique.<\/p>\n

De plus, dans leur essai, Birnbaum et Langmead (2017) pr\u00f4nent de ne pas attendre que les \u00e9tudiants arrivent \u00e0 l’universit\u00e9 pour introduire les humanit\u00e9s num\u00e9riques. D’autant plus que, pour Birnbaum et Langmead (2017 : 66), m\u00eame s’il pr\u00e9sente des difficult\u00e9s et des \u00e9cueils particuliers, le processus de recherche en humanit\u00e9s num\u00e9riques n’est pas fondamentalement diff\u00e9rent des approches traditionnelles. Cependant, leur exp\u00e9rience leur a appris qu’en demandant aux \u00e9tudiants dipl\u00f4m\u00e9s d’apprendre les techniques et les outils des humanit\u00e9s num\u00e9riques, ils leur ont donn\u00e9 l’impression qu’ils leur demandaient de partir de z\u00e9ro \u00e0 un moment o\u00f9 ils sont sous pression pour ex\u00e9cuter et d\u00e9montrer leur ma\u00eetrise. De ce point de vue, attendre l’arriv\u00e9e de ces \u00e9tudiants au niveau universitaire pour introduire les humanit\u00e9s num\u00e9riques leur para\u00eet inad\u00e9quat.<\/p>\n

Pens\u00e9e computationnelle et d\u00e9marche d’enqu\u00eate en histoire<\/h2>\n

Ces diff\u00e9rents \u00e9l\u00e9ments militent donc pour une int\u00e9gration de la pens\u00e9e computationnelle dans les curriculum de la discipline histoire au secondaire. L’int\u00e9r\u00eat ne r\u00e9side pas seulement dans le sens de la pens\u00e9e computationnelle au service de l’histoire, mais \u00e9galement dans le sens de l’histoire au b\u00e9n\u00e9fice de la pens\u00e9e computationnelle. En effet, la m\u00e9thode historique et sa rigueur sera d’une aide pr\u00e9cieuse concernant des domaines comme la recherche et l’analyse critique de l’information ou de la communication de ses r\u00e9sultats.<\/p>\n

Le d\u00e9veloppement de curriculum en histoire s’appuyant sur le d\u00e9veloppement chez les \u00e9l\u00e8ves d’une pens\u00e9e critique et cr\u00e9ative ainsi que la r\u00e9flexion sur la responsabilit\u00e9 sociale sont tout \u00e0 fait adapt\u00e9s \u00e0 la question de la pens\u00e9e computationnelle comme des diff\u00e9rents r\u00e9flexions sur les enjeux de l’\u00e9ducation au 21e si\u00e8cle. Plus pr\u00e9cis\u00e9ment, je pense ici aux travaux et les concepts de Peter Seixas et Tom Morton, connus aux Etats-Unis et au Canada, au travers de leur ouvrage The Big Six. Historical Thinking Concepts<\/em>.<\/p>\n

Ces derniers favorisent une approche de l’enseignement de l’histoire fond\u00e9e sur 6 concepts-cl\u00e9s. :
\n1. \u00e9tablir la pertinence historique
\n2. utiliser des sources primaires
\n3. d\u00e9finir la continuit\u00e9 et le changement
\n4. analyser les causes et les cons\u00e9quences
\n5. adopter des points de vue historiques
\n6. comprendre la dimension \u00e9thique des interpr\u00e9tations historiques.<\/p>\n

Concernant le Plan d’\u00e9tudes romand (PER), la d\u00e9marche d’enqu\u00eate au coeur du curriculum en histoire s’inscrit dans une perspective comparable. Il est ainsi demand\u00e9 aux \u00e9l\u00e8ves tout au long des trois cycles de la scolarit\u00e9 obligatoire de
\n– se questionner \/ \u00e9laborer des hypoth\u00e8ses;
\n– collecter, rechercher et analyser des informations dans des sources et documents;
\n– communiquer et synth\u00e9tiser leurs r\u00e9sultats en fonction des questions et hypoth\u00e8ses initiales de recherche.<\/p>\n

Un des points centraux \u00e0 consid\u00e9rer dans l’enseignement de l’histoire dans une perspective soit de pens\u00e9e computationnelle (secondaire), soit des humanit\u00e9s digitales (universit\u00e9) r\u00e9side dans l’apprentissage de la formulation de questions de recherche et d’hypoth\u00e8ses. Birnbaum et Langmead (2017 : 68) soulignent son aspect primordial pour \u00e9viter les faux d\u00e9parts et les impasses qui peuvent ensuite en d\u00e9couler. Le r\u00f4le du mentor ou de l’enseignant est alors d\u00e9terminant. Il lui appartient de choisir la nature du guidage \u00e0 fournir aux apprenants.<\/p>\n

Deux premiers exemples en enseignement de l’histoire<\/h2>\n

En 2008, l’Universit\u00e9 DePaul initiait un projet pour modifier les cours de formation g\u00e9n\u00e9rale existants afin d’enseigner des concepts de pens\u00e9e computationnelle dans les disciplines scolaires existantes. Au final, entre 2010 et 2012, l’int\u00e9gration de la pens\u00e9e computationnelle a concern\u00e9 six disciplines scolaires : l’informatique au coll\u00e8ge et au lyc\u00e9e, et le latin, les arts graphiques, l’anglais et l’histoire au lyc\u00e9e.<\/p>\n

Pens\u00e9e computationnelle et histoire au lyc\u00e9e<\/h3>\n

Concernant le lyc\u00e9e et plus particuli\u00e8rement l’enseignement de l’histoire, la r\u00e9flexion a port\u00e9 sur la question de la prise de notes efficaces. En effet, en lyc\u00e9e et pour le cours obligatoire d’histoire am\u00e9ricaine, une prise de notes efficace est essentielle pour chaque \u00e9l\u00e8ve, mais elle est g\u00e9n\u00e9ralement suppos\u00e9e et rarement v\u00e9rifi\u00e9e ou travaill\u00e9e pour elle-m\u00eame. La compr\u00e9hension et la classification de l’information au cours d’une conf\u00e9rence sont importantes et est particuli\u00e8rement probl\u00e9matique. La pens\u00e9e communationnelle a \u00e9t\u00e9 int\u00e9gr\u00e9e avec pour objectif de
\n– am\u00e9liorer la capacit\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves \u00e0 prendre des notes;
\n– am\u00e9liorer leur capacit\u00e9 d’\u00e9coute active;
\n– reconna\u00eetre la diff\u00e9rence entre les devoirs et les \u00e9tudes;
\n– am\u00e9liorer leurs capacit\u00e9s de rappel.<\/p>\n

Dans les activit\u00e9s de prise de notes (une premi\u00e8re de vingt minutes, une deuxi\u00e8me de trente minutes), il \u00e9tait demander aux \u00e9l\u00e8ves d’utiliser un nombre limit\u00e9 de hashtags (id\u00e9es-cl\u00e9s) pour am\u00e9liorer leur compr\u00e9hension du processus de prise de notes. Les activit\u00e9s comprennent de l’abstraction (pour identifier les hashtags appropri\u00e9s), de l’\u00e9valuation (pour d\u00e9terminer si un ensemble efficace de hashtags a \u00e9t\u00e9 choisi et appliqu\u00e9 correctement), et le recueil (parce que le but des hashtags est de permettre la classification et le rappel de l’information).<\/p>\n

Ce processus s’appliquait non seulement aux cours magistraux, mais aussi aux discussions en grand groupe et aux autres activit\u00e9s en classe. Plus tard, un processus semblable a \u00e9t\u00e9 utilis\u00e9 pour am\u00e9liorer les habilet\u00e9s de lecture critique des \u00e9l\u00e8ves.<\/p>\n

Pens\u00e9e informatique interdisciplinaire<\/h3>\n

Pour le coll\u00e8ge, le projet a finalement \u00e9t\u00e9 modifi\u00e9 pour initier un travail de cr\u00e9ation-\u00e9criture avec une impl\u00e9mentation du langage Logo afin de cr\u00e9er un jeu d’aventure interactif et textuel. Le but pour les \u00e9l\u00e8ves consistait \u00e0 appliquer la pens\u00e9e computationnelle \u00e0 la t\u00e2che d’\u00e9criture d’une histoire. Parce que l’histoire du choix de votre propre aventure est n\u00e9cessairement segment\u00e9e, les \u00e9l\u00e8ves devaient penser \u00e0 \u00e9crire d’une mani\u00e8re nouvelle, diff\u00e9rente et non lin\u00e9aire.<\/p>\n

Si la d\u00e9marche a \u00e9t\u00e9 conduite en litt\u00e9rature et informatique, il serait int\u00e9ressant d’en r\u00e9aliser une adaptation en enseignement de l’histoire, notamment pour travailler le concept de changement et de permanence et la recherche de solutions nouvelles ou alternatives. Une telle approche permettrait aussi de travailler le jeu des forces sociales ou l’agentivit\u00e9 des acteurs dans une situation historique donn\u00e9e. Il serait ensuite possible de comparer ces \u00e9l\u00e9ments en fonction de la situation actuelle.<\/p>\n

En fonction de l’exp\u00e9rience r\u00e9alis\u00e9e, l’\u00e9tude de Settle, A., Franke, B., Hansen, R., Spaltro, F., Jurisson, C., Rennert-May, C., & Wildeman, B. (2012) met en avant que ce projet a am\u00e9lior\u00e9 la participation des \u00e9l\u00e8ves. Ces derniers ont produit des histoires plus longues et plus compliqu\u00e9es que par le pass\u00e9 et ils ont \u00e9t\u00e9 plus nombreux \u00e0 poser des questions sur les fa\u00e7ons complexes de parcourir les chemins de l’histoire. Ce dernier point indique que la d\u00e9marche est \u00e9galement positive pour permettre aux \u00e9l\u00e8ves de formuler des questions riches.<\/p>\n

\n

R\u00e9f\u00e9rences :\u00a0<\/b><\/p>\n

    \n
  1. [http:\/\/www.papert.org\/articles\/AnExplorationintheSpaceofMathematicsEducations.html<\/a>] [archive] [\u21a9\ufe0e]<\/li>\n
  2. Wing, J. 2011. Research Notebook: Computational Thinking – What and Why? In The Link. The magazine of Carnegie Mellon University’s School of Computer Science<\/em> [https:\/\/www.cs.cmu.edu\/link\/research-notebook-computational-thinking-what-and-why<\/a>] Page consult\u00e9e le 11.02.2018 [\u21a9\ufe0e]<\/li>\n
  3. Computational thinking – probably not as tricky as it sounds! (Day 3) – blog.mrstacey.org.uk. (s. d.). Consult\u00e9 12 f\u00e9vrier 2018, \u00e0 l’adresse [http:\/\/blog.mrstacey.org.uk\/?p=1013<\/a>][\u21a9\ufe0e]<\/li>\n
  4. Mannila, L., Dagiene, V., Demo, B., Grgurina, N., Mirolo, C., Rolandsson, L., & Settle, A. (2014). Computational Thinking in K-9 Education. In Proceedings of the Working Group Reports of the 2014 on Innovation & Technology in Computer Science Education Conference<\/em> (p. 1-29). New York, NY, USA: ACM. https:\/\/doi.org\/10.1145\/2713609.2713610<\/a> [\u21a9\ufe0e]<\/li>\n
  5. Birnbaum, D. J., & Langmead, A. (2017). Task-driven programming pedagogy in the digital humanities. In New Directions for Computing Education: Embedding Computing Across Disciplines<\/em> (p. 63\u201185). Consult\u00e9 \u00e0 l’adresse [http:\/\/d-scholarship.pitt.edu\/32151\/<\/a>][\u21a9\ufe0e]<\/li>\n
  6. Pour une pr\u00e9sentation des The Big Six. Historical Thinking Concepts\u00a0<\/em>: [https:\/\/lyonelkaufmann.ch\/histoire\/2013\/10\/17\/le-projet-de-la-pensee-historique\/<\/a>][\u21a9\ufe0e]<\/li>\n
  7. Settle, A., Franke, B., Hansen, R., Spaltro, F., Jurisson, C., Rennert-May, C., & Wildeman, B. (2012). Infusing Computational Thinking into the Middle- and High-school Curriculum. In Proceedings of the 17th ACM Annual Conference on Innovation and Technology in Computer Science Education<\/em> (p. 22-27). New York, NY, USA: ACM. [https:\/\/doi.org\/10.1145\/2325296.2325306<\/a>][\u21a9\ufe0e]<\/li>\n<\/ol>\n

    Cr\u00e9dit photo : Pixabay License<\/a>. Free for commercial use.\u00a0No attribution required<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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