Revue Presse : Les tableaux interactifs sous-utilisés dans les écoles | Le Soleil

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(Québec) Quatre ans après la mise en place du fameux programme de 240 millions $ visant à doter les écoles du Québec de tableaux numériques interactifs (TNI), les résultats préliminaires d’une étude réalisée par des chercheurs de l’Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR) révèlent que ces outils ne sont toujours pas exploités au maximum de leurs capacités.

Deux chercheurs du Département des sciences de l’éducation de l’UQTR ont obtenu une subvention de 150 000 $ du ministère de l’Éducation en 2012 pour réaliser une étude sur l’impact de l’utilisation des tableaux numériques interactifs sur les pratiques pédagogiques des enseignants du primaire et du secondaire.

Leurs principaux constats :

Selon les enseignants interrogés, le manque de temps serait un frein important au développement du savoir-faire des enseignants. «Ça revient constamment, les enseignants nous disent qu’ils n’ont pas assez de temps, le temps de s’approprier l’outil, mais aussi de préparer des projets d’apprentissage», note Ghislain Samson [un des auteurs de l’étude].

[…]

Outre le manque de temps, les enseignants se plaignent d’un manque de formation, témoignent les chercheurs. «Ils nous disent qu’ils ont besoin de formation, pas une formation limitée aux aspects technologiques, mais qui touche aussi les aspects technopédagogiques», dit M. Samson.

Dans l’article, les raisons de cette sous-utilisation forment un classique de l’introduction d’outils technologiques dans les écoles. L’investissement est fait majoritairement dans l’outil technique, mais la formation et l’accompagnement des enseignants ne suit pas.

Par ailleurs :

Une étude de l’Université de Montréal publiée en 2013 a également brossé un portrait peu reluisant des TNI dans les écoles : outil pas utilisé à la hauteur de son potentiel, faible interaction des élèves avec le TBI, tableau trop petit, formation insuffisante aux enseignants, problèmes techniques…

Malgré ces deux rapports critiques, le gouvernement libéral a poursuivi le programme, que l’administration Marois avait mis sur la glace dans la semaine suivant sa prise du pouvoir, à l’automne 2012.

Ces éléments-là sont pourtant connus, c’est un classique de l’introduction des technologies dans l’enseignement. Le moyen d’éviter une telle situation ? 1/3 des moyens pour la technologie, 2/3 des moyens pour l’accompagnement et la formation des enseignants. Il n’empêche qu’à chaque nouvel implantation d’un outil, le scénario se renouvèle pour des échecs programmés…

Source : Les tableaux interactifs sous-utilisés dans les écoles | Le Soleil .

Le Projet de la pensée historique

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Que devraient savoir les élèves après avoir étudié l’histoire pendant 12 ans à l’école? Que devraient‑ils être capables de faire avec leurs connaissances?

Le Projet de la pensée historique a été conçu pour favoriser une approche de l’enseignement de l’histoire fondée sur 6 concepts clés, qui s’opérationnalisent à travers autant de compétences :

  1. établir la pertinence historique
  2. utiliser des sources primaires
  3. définir la continuité et le changement
  4. analyser les causes et les conséquences
  5. adopter des points de vue historiques
  6. comprendre la dimension éthique des interprétations historiques.

Comme la pensée scientifique en enseignement des sciences et la pensée mathématique en enseignement des maths, cette approche repose sur l’idée que la pensée historique est au cœur de la pédagogie de l’histoire et que les élèves devraient devenir de meilleurs penseurs historiques à mesure qu’ils progressent dans leur cheminement scolaire.

Un cadre conceptuel incluant les six concepts de la pensée historique a été élaboré. Il permet de communiquer des idées complexes à un vaste public d’utilisateurs potentiels.

Pour aider les enseignants à bâtir des cours permettant d’acquérir les compétences mentionnées, le site fournit des «leçons exemplaires». On y trouvera des scénarii pédagogiques détaillés et les ressources à utiliser.

Le Projet de la pensée historique dispose de l’appui financier du gouvernment du Canada par l’entremise du ministère du Patrimoine canadien, Programme des études canadiennes, The History Education Network/Histoire et Éducation en Réseau (THEN/HiER).

Le site Le Projet de la pensée historique | Le Projet de la pensée historique.

L'archéologie de la Grande Guerre | Mission Centenaire 14-18

2014 approche à grands pas et nous n’échapperons pas aux diverses entreprises de commémoration du déclenchement du Premier conflit mondial. Dans ce cadre-là, l’Internet jouera certainement un rôle important. Il en est ainsi du site La Mission du centenaire de la Première Guerre mondiale. Ce site comprend déjà deux intéressantes séquences pédagogiques consacrées à l’archéologie de la Grande Guerre et déclinées selon les niveaux scolaires (primaire, collège, lycée).

Produits de fouilles des tranchées de Massiges

© Mission du centenaire de la Première Guerre mondiale

Mission Centenaire 14-18 est le portail officiel français du Centenaire de la Grande Guerre. Il est actuellement mis en ligne dans une première version. Sa version finale sera proposée en 2014 pour accompagner les commémorations du centenaire de la Première Guerre mondiale.

Le site est édité par la Mission du centenaire de la Première Guerre mondiale et veut proposer des informations culturelles, scientifiques, pédagogiques et touristiques. Il propose des contenus multimédias et des documents numérisés.

Antoine Prost, Président du Conseil scientifique de la Mission du Centenaire

La Mission du centenaire de la Première Guerre mondiale est un groupement d’intérêt public créé en 2012 par le Gouvernement français. Elle est constituée de seize membres fondateurs et travaille sous l’autorité du ministre délégué chargé des Anciens combattants, Monsieur Kader Arif. Garantie de sérieux, Antoine Prost est le Président du Conseil scientifique de la Mission du Centenaire et il indique concernant ce centenaire que :

Le centenaire de la Guerre de 1914-18 ne saurait être une sorte de 11 novembre élargi à l’année 2014, voire aux quatre années qui suivent. Le recueillement et le souvenir sont certes indispensables, et nous les devons aux 1.400.000 morts de cette guerre, dont 71.000 «coloniaux». Mais ils ne suffisent pas à donner sens à la commémoration. On peut craindre que la répétition des lieux communs sur la guerre – communs parce qu’essentiels – ne finisse par lasser : derrière des formules comme l’entrée dans la mort de masse, la guerre civile européenne, la matrice du XXe siècle ou la Nation rassemblée, que met-on au juste ?

Concrètement, la mission poursuit trois objectifs :

  • Organiser, de 2014 à 2018 les temps forts du programme commémoratif décidés par le Gouvernement
  • Coordonner et accompagner l’ensemble des initiatives publiques et privées
  • Informer le grand public sur les préparatifs du Centenaire et sur les principales manifestations

Sur le plan pédagogique, le site propose actuellement deux premières séquences d’enseignement autour de l’archéologie de la Grande Guerre. Cette discipline est aujourd’hui en pleine expansion. Au niveau didactique, la volonté est d’offrir aux élèves une entrée dans l’étude du premier conflit mondial par le biais d’une approche à la fois concrète et pluridisciplinaire. Pour les auteurs de la séquences, l’archéologie de la Grande Guerre permet d’approcher et de découvrir la guerre par le biais de différents éléments :

  • La fouille de la tombe d’Alain-Fournier peut être un préalable à l’étude de l’œuvre de l’écrivain mort à la guerre.
  • L’étude du Feu d’Henri Barbusse ou de toute autre œuvre littéraire peut s’appuyer sur les découvertes d’objets de fouilles ou de tranchées.
  • Les sciences du repérage (vues Lidar), les techniques de fouilles, l’étude anthropologique des corps découverts, peuvent être autant d’éléments utilisés dans les disciplines scientifiques.

Pour ces séquences, les supports pédagogiques proposés sont des vidéos consacrées à l’archéologue Yves Desfossés et à deux sites de la Marne et de l’Argonne. Ces vidéos sont parfois complétées par quelques documents annexes qui peuvent ainsi être mobilisés dans différentes perspectives. Elles peuvent être utilisées en classe entière mais aussi en salle informatique lors de séances de groupes.

Les séquences interrogent et impliquent également les élèves autour des documents médiatisés. Ainsi, après avoir visionné le reportage Le Borrieswald en forêt d’Argonne, il est demandé aux élèves du primaire

  • Quel est le site présenté ? (connaissance/compréhension)
  • Découper le reportage en trois parties (analyse) et leur donner des titres (synthèse).
  • À quoi sert la présence de vues d’objet dans ce reportage ? (analyse)
  • Quelles autres questions aimeriez-vous poser à l’archéologue Yves Desfossés ? (créativité)

À partir de ce reportage et d’un article de presse, les élèves du primaire ont également à répondre en histoire aux questions suivantes :

  • combien d’hommes vivaient dans ce camp ? (restitution/compréhension)
  • Faites la liste des objets retrouvés sur le site et classez-les en fonctions de leur utilisation : vie quotidienne, santé, combat/uniforme. (application)
  • À votre avis, les Allemands souhaitaient-ils partir ou rester ? Donner un argument. (analyse/synthèse)

Ces deux séquences pédagogiques proposent des activités pédagogiques de différents niveaux taxonomiques jusqu’à la synthèse/créativité du primaire au lycée.  Ce faisant, ces séquences offrent un travail centré sur une véritable approche par compétence. Une bonne pioche. A suivre…

Les deux séquences pédagogiques : Pistes de séquences pédagogiques : l’archéologie de la Grande Guerre | Mission Centenaire 14-18.

Rome numérique : Digital Augustan Rome

RomeAugusteIl s’agit d’une magnifique carte interactive de la Rome d’Auguste qui en une mise en ligne de l’ouvrage Mapping Augustan Rome, paru en 2002, en supplément du Journal of Roman Archaeology. Pour chaque lieu numéroté, vous pourrez consulter une notice historique en anglais.

Vous pourrez également consulter trois articles. Le premier est une introduction à la carte. Le deuxième est consacré à la manière qui a permis la réalisation de la carte. Le troisième est une introduction à cette expérience de carte interactive.

Nul doute que vous reviendrez souvent admirer et consulter cette carte et le travail réalisé.

L’adresse : Homepage – Digital Augustan Rome.

Alchimie de collège : un blog obligatoire pour tout (futur) prof d'histoire

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Alchimie du collège. Chronique d’une utopie chaotique est un blog tenu par Mara Goyet, enseignante en Histoire-géographie. Cette chronique est une vraie bouffée de fraicheur et une leçon de vie d’enseignant-e qui doit devenir une lecture obligatoire et jubilatoire pour tout (futur) enseignant d’histoire. Je ne peux que chaleureusement vous en recommander la lecture. 

Reprenons. Mara Goyet est professeur d’Histoire-Géographie (et d’Education civique) depuis quinze ans. Après dix ans passés à Saint-Ouen (93), elle enseigne maintenant à Paris. Elle a déjà écrit trois livres consacrés au collège : Collèges de France (Fayard, 2003), Tombeau pour le collège (Flammarion, 2008) . Le dernier, Collège brutal, vient de paraître aux éditions Flammarion.1

Pour vous donner un premier aperçu des raisons qui, à mon avis, en font une lecture obligatoire pour tout enseignant d’histoire, je vous en propose un premier extrait. Il s’agit d’un (long) passage de son billet intitulé «Arnaquer ses élèves de manière éthique et responsable» :

«L’une de mes [arnaques pédagogiques] préférées c’est de prétendre qu’un truc a priori rebutant est follement désirable. Avec aplomb. « Si vous n’arrêtez pas de bavarder, il est hors de question que je vous fasse le cours promis sur l’iconoclasme byzantin. Vous y perdriez vraiment car c’est quelque chose d’incroyable, que peu de gens connaissent et qui n’est même pas au programme, c’est dire si vous êtes des privilégiés…Mais si vous ne vous en sentez pas dignes, je peux vous dicter un vulgaire résumé passe-partout sur l’Empire byzantin… « . Là, la classe se tait, elle veut, elle croit vouloir tout savoir de l’iconoclasme (je trouve ça bien d’entamer ainsi, l’air de rien, dès la 6ème la question de la représentation possible ou non du divin…hum, hum) (ruse dans la ruse). Dans le plus grand silence, je leur balance la différence entre iconolâtrie et iconodoulie, la proskynèse, des histoires d’images acheiropoïètes, les affres de l’empereur Constantin Copronyme (« au nom de merde », il aurait chié dans les fonts baptismaux lors de son baptême), je leur explique les enjeux et débats de l’iconoclasme etc…Les élèves tiennent à noter les mots compliqués (ils adorent ce type de mots qui deviennent ensuite notre vocabulaires d’initiés, ça crée une belle complicité), se marrent, posent des questions drôles ou profondes, se passionnent. C’est quand même un sujet aride et ardu, mais ça passe.»

Vous le constatez une vraie leçon de pédagogie et de didactique pour une discipline généralement aride et peu motivante pour les élèves. Le tout dans un style jouissif et enjoué. Le tout est enrobé dans une vraie tranche de vie de classe. Rare et précieux.

Dans notre deuxième extrait, c’est la spécificité du collège, de cet enseignement aux jeunes adolescent-e-s qui entre en jeu et nous renvoie à ce que fut ce temps d’écolier et ce sentiment, parfois, pour l’enseignant-e de collège d’y replonger durement :

«Pour la plupart d’entre nous, le collège charrie de pénibles souvenirs : premiers boutons, pieds trop grands, vexations, piscine en hiver, méchancetés, ragots, seins à poussées variables, bandes, classes imprévisibles, éparpillement et professeurs au bord de la crise de nerf. Retourner au collège, une fois que l’on est enseignant, n’est pas une mince affaire. Nous avons alors tout loisir de constater que nous ne sommes pas encore guéris de notre scolarité, que les élèves viennent gratter nos plaies adolescentes si peu cicatrisées, que nous avons une propension inentamée à déprimer le soir, à nous y faire difficilement des amis, à nous montrer incapable de tempérer nos enthousiasmes et nos mélancolies.

Et puis vient un jour où l’on se surprend à l’aimer.»

Peut-on aimer le collège?

Je vous laisse le soin de lire la suite de ce billet pour y découvrir les raisons et les conditions de ce soudain amour. Je vous laisse aussi le soin de lire L’Art de bordéliser son propre cours. Ce dernier est un billet thérapeutique et ne peut que faire du bien à tout enseignant-e qui, sortant de sa classe, a vu son cours partir en quenouille. Il devrait être remboursé par l’assurance-maladie pour traitement prophylactique contre le burn-out.

Je terminerai par un extrait qui montre que les élèves aussi peuvent être réticents à sortir des sentiers battus, mais qu’il vaut aussi la peine de tenir bon et de les emmener plus loin…

La classe est comme immobilisée. Non, ça ils ne peuvent pas. Ça va trop loin. Autant ça peut être marrant à l’oral, et encore, en passant, au débotté, mais de là à écrire ces mots infâmes dans le cahier, il y a un fossé. Le cahier d’Histoire ne peut accueillir d’ignobles vocables tels que « Batman », « Superman » ou « Spiderman ». Je les rassure. Ils hésitent. « Madame, ça ne se fait pas, c’est le cahier ». J’ordonne. Ils ont clairement l’impression que l’on est en plein dérapage. Que l’on a bondi hors du socle commun. Je leur demande ensuite de préciser qu’il s’agit de « super-héros ». Ils tentent de négocier. Ils souhaitent remplacer ce terme par celui de « héros », plus convenable dans le cadre scolaire qu’il veulent me voir respecter (eux, c’est une autre histoire).

Les élèves sont-ils réacs?

Là aussi, après le paragraphe introductif de ce billet, je vous laisse à votre joie d’en lire le miel qui découle par la suite.

Mara Goyet puissiez-vous encore longtemps nous instruire et nous égayer! Merci.

Mise à jour  (02.12.2012)

Un interview récent de Mary Goyet, histoire de vous faire votre opinion concernant cette enseignante : Entretien avec Mara Goyet | Histoire pour tous

  1. Ces livres suscitent cependant quelques interrogations : http://www.cahiers-pedagogiques.com/spip.php?article24 comme http://lmsi.net/Une-prof-d-en-haut-dans-un-college et Une prof en colère []

On a tous en nous quelque chose de Néandertal | Slate

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Un homme et une femme de Néandertal, musée de Néandertal de Düsseldorf, via Wikimedia Commons. Wikimedia Commons

Dans Slate, Ann Gibbons fait le point sur les différentes théories sur l’homme moderne et nos relations avec les hommes de Néandertal ainsi que les Denisoviens. Elle explique comment la génétique prouve que nos ancêtres ont fricoté avec des espèces aujourd’hui disparues.

En premier lieu, vers la fin des années 1990, la plupart des paléoanthropologues étaient partisans de l’hypothèse dite «Out of Africa» pour expliquer l’origine de l’homme moderne. Selon celle-ci, à un moment au cours de ces 100.000 dernières années, les Homo sapiens seraient partis d’Afrique pour conquérir le monde et auraient remplacé les hommes de Néandertal (ainsi que toute autre espèce humaine archaïque croisée en Asie et en Europe).

Cependant, quelques chercheurs privilégiaient toutefois une autre hypothèse, dite de «continuité multirégionale», selon laquelle les premiers hommes modernes, les hommes de Néandertal et d’autres peuples anciens appartenaient tous à une seule et même espèce humaine, qui évolua lentement au fil des croisements entre ces différentes populations pour donner peu à peu naissance à Homo sapiens.

Tout cela a changé en mai 2010, lorsque des chercheurs sont parvenus à extraire de trois femmes de Néandertal –qui avaient vécu dans une grotte en Croatie il y a entre 38.000 et 44.000 ans– suffisamment d’ADN nucléaire pour reconstituer le génome de Néandertal pour la première fois. Le paléontologue Svante Pääbo découvre alors avec ses collègues que les Européens et les Asiatiques modernes (mais pas les Africains) doivent 1% à 4% de leurs gènes aux hommes de Neandertal.

«A peine sept mois plus tard, l’histoire s’est encore un peu plus compliquée avec l’arrivée d’un nouveau personnage, tout droit venu de Sibérie. Le groupe de Pääbo a, en effet, publié le génome nucléaire d’une nouvelle espèce humaine archaïque originaire de la grotte de Denisova, dans les monts Altaï, en Russie.»

Cette nouvelle sous-espèce est alors dénommée : les Denisoviens. Lors des études qui ont suivi, les chercheurs ont identifié des personnes ayant hérité de 3% environ d’ADN denisovien et de 4% à 6% d’ADN néandertalien. 

La prochaine étape sera de trouver exactement quelles parties de nos génomes nous viennent des Néandertaliens et des Denisoviens.

Si vous le désirez, vous apprendrez dans cet article comment procéder pour faire un test ADN vous permettant de connaître quel part de Néandertal vous avez en vous. Et comme le conclut, Ann Gibbons :

En attendant, mieux vaut faire attention à ne pas traiter n’importe qui de Néandertalien. 

L’article complet: On a tous en nous quelque chose de Néandertal | Slate.