Les Editions Autrement ont publié récemment, dans leur collection Atlas- Mémoires, un Atlas des esclavages. (Traites, sociétés coloniales et abolitions de l’Antiquité à nos jours). 80 Pages – 15.0€ ISBN : 2-7467-0878-7

La présentation de l’ouvrage par les Editions Autrement :

L’esclavage est la négation de l’être humain, réduit à l’état de force de travail brut. Il ne peut être ramené ni à une civilisation, ni à un espace géographique, ni à une époque donnée ; c’est l’une des formes les plus constantes de la domination d’hommes par d’autres hommes. La dispersion des nombreuses recherches érudites sur la traite négrière, les sociétés esclavagistes et les processus d’abolition rend difficile, voire impossible, une vision d’ensemble de ces phénomènes historiques de très longue durée. L’ambition de cet atlas est toutefois de présenter les grandes lignes des connaissances historiques actuelles sur ces sujets qui font débat.
Depuis l’Antiquité jusqu’au xxie siècle, toutes les formes d’esclavage et de traite sont ici prises en compte. L’expansion de la traite, de l’économie de plantation et l’internationalisation des échanges ont pour contrepartie l’essor d’un mouvement abolitionniste structuré sur le plan international. La législation abolitionniste est issue de la convergence des révoltes serviles, multiformes, inséparables de la condition servile elle-même, et de la prise de conscience qui se développe en Europe occidentale avec la pensée critique. Tous ces phénomènes font l’objet dans cet atlas de cartographies comparatives, donnant une vision spatiale de faits historiques trop souvent étudiés séparément.
Ainsi, à travers plus de 150 cartes et infographies, se déroule la longue histoire des pratiques esclavagistes et de leurs conséquences jusqu’à nos jours, faisant de cet Atlas des esclavages un instrument de travail novateur et efficace.

Compléments
Daniel Letouzey a mis en ligne sur son site clioweb la table des matière ainsi que trois cartes de l’ouvrage.

Deux sites francophones en rapport avec l’esclavage et son abolition :
        •        Les Anneaux de la mémoire
        •        L’abolition / Les abolitions de l’esclavage

Par ailleurs, le site anglophone de Sue Peabody, Professeur associée d’histoire Washington State University Vancouver recense une mine de ressources (textes, images, films) essentiellement issu du monde anglophone (référence via Daniel Letouzey).

Nos précédents billets ayant trait à l’esclavage et à la traite négrière:

        •        Journée de la mémoire de la traite négrière, de l’esclavage et de leurs abolitions (10 mai)
        •        Enseigner les questions sensibles du XXe siècle
        •        La Suisse et l’esclavage
        •        Retour du bon temps des colonies
        •        Quelle Europe négrière ? (Eric Saugera:: Histoire Géographie Créteil)

Dans le cadre de la préparation de son Congrès 2007 des 26,27 et 28 octobre 2006 Québec —intitulé Concepts et compétences, un pont à construire—, le Congrès de l’Univers social propose un certain nombre d’articles et de dossiers à l’intention de ses participants. Le troisième article concerne L’analyse des documents et la pensée critique.
Dans la perspective de la conduite d’une séquence, l’article rappelle qu’en Sciences humaines, « l’utilisation de documents est essentielle lorsque vient le moment de choisir des exemples et des contre-exemples ou d’interpréter un changement dans une société ou sur son territoire ou un enjeu territorial. »
L’article se poursuit en présentant une démarche systématique afin que l’enseignant procède à une analyse préalable de ceux-ci avant de les utiliser en classe.
Tout document étant par essence une construction médiatique, la démarche s’appuie sur la méthode des sept champs d’investigations issus de l’éducation aux médias. Cette méthode vaut autant pour le maître que pour l’élève. Ces sept champs sont les suivants :
* les représentations;
* les publics,;
* les types de messages soit leurs genres (le récit, la carte, la photo ou l’image, le film documentaire, l’affiche, le téléroman, le téléjournal, la page Web, etc.);
* les langages et les technologies;
* les producteurs;
* les auteurs et les diffuseurs;
* l’esthétique.

Cette méthode doit amener l’élève à découvrir le sens des représentations, à comparer entre les faits et les opinions, à qualifier les messages, à distinguer entre la représentation de la réalité et celle qui est virtuelle ou fictive, à identifier les publics visés, à reconnaître les genres médiatiques, les éléments du langage médiatique (son, image, mouvement, sens et forme du message) et la très grande variété des technologies utilisées, à identifier les auteurs, les producteurs et les diffuseurs et à apprécier les qualités esthétiques des messages médiatisés et la diversité de leurs formes.

Après avoir présenté les éléments relatifs à ces sept champs, l’article s’attache à souligner l’importance d’une meilleure analyse des images présentes dans ces documents. Cette analyse peut être conduite en 5 points (ou temps) :
* faire observer l’image et faire parler l’élève ;
* faire préciser quel est le message ;
* expliquer le contexte : s’exprimer, dire ce que l’on voit et comprendre en explicitant pourquoi ;
* exprimer son opinion sur l’efficacité de l’image pour véhiculer le message ;
* vérifier si la compréhension est adéquate.

La question des droits et responsabilité ainsi que des habiletés cognitives à développer concluent l’article. La synthèse des habiletés cognitives offre un panorama de pistes variées et intéressantes à développer dans des activités d’élèves conduites à l’aide de documents et de niveau taxonomique élevé tout en permettant de développer leur pensée critique.

À lire : L’analyse des documents et la pensée critique.

La série Kaamelott sur M6 rencontre un succès indiscutable. Ainsi, depuis septembre 2004, cette série réunit devant le petit écran une moyenne de 4 millions de télespectateurs. Une grande partie de nos enfants et de nos élèves entrent par le biais de cette série au contact de cette histoire.

Pour ma part, je considère que cette série est l’équivalent pour les jeunes de la BD Astérix de ma propre enfance. Outre son succès, cette série, comme Astérix en son temps, joue avec les stéréotypes relatifs à cette période de l’histoire et notamment ceux que l’on peut rencontrer via les manuels scolaires relativement, par exemple, à la vision des Barbares. A ce titre, les épisodes mettant au prise Arthur avec Attila ou les Burgondes sont extrêmement éclairants.

Kaamelott – Le Fléau de Dieu (visionner l’épisode)

Dans le même temps, en confrontant Arthur aux Barbares et aux Romains (voir notamment l’épisode “Le Dernier Empereur”), elle remet en cause une vision de l’histoire où les périodes et les éléments historiques se succèdent plus qu’ils ne se superposent. Ainsi, dans notre imaginaire, il y a les Romains, puis leur fin résultant des “invasions barbares”, puis les chevaliers et le moyen-âge auquel appartient Arthur et sa légende.

Digne héritier de Gosciny, Alexandre Astier —auteur, acteur et réalisateur de la série— démontre dans le numéro de septembre d’Historia l’étendue du travail réalisé, le background historiographique nécessaire à sa réalisation, les libertés prises en toute conscience et sa réflexion à l’oeuvre dans cette série télévisuelle. [A lire l’entretien avec Alexandre Astier]
L’ensemble de ce dossier d’Historia —dont une partie des articles reste en ligne— offre d’intéressantes perspectives pour une utilisation en classe tant en rapport avec l’univers médiatique des élèves, que des questions de mythe ou histoire relativement à l’utilisation arthurienne tant dans la société médiévale qu’aujourd’hui ou des questions de permanence/rupture.
La série “Kaamelott” nous offre une entrée fort intéressante à la question : “Quel moyen âge?” qu’il s’agisse de l’univers imaginaire ou idéologique des gens de cette époque, de celui qui a traversé les siècles depuis la Renaissance ou de celui présent aujourd’hui.

De plus, il est possible de replacer Kaamelott dans le cadre des productions sur le moyen âge au cinéma et notamment au moyen d’une comparaison entre la série et le film du Roi Arthur (2004) au travers de leur rapport à la connaissance historique.

Références complémentaires :

• Arthur dans l’article Imaginaire de l’Historia Thématique “Le Moyen Âge de A à Z”
• Roi Arthur (Wikipedia)
• Sur les routes d’Avalon
• Mythes, contes et légendes de la France – Le roi Arthur
• Le Guichet du Savoir : Arthur a-t-il vraiment existé ?
• Le site de Merlin
• Le roi Arthur – film américain, présentation et analyse de Citadelle

En prolongement / conclusion
Si la place de la légende arthurienne dans notre société, vous échappe ou échappe à vos élèves, la lecture de la dépêche suivante de l’agence Reuters (2002) devrait permettre de lancer le débat :
LONDRES (Reuters) – Le ton est monté entre plusieurs parlementaires britanniques au sujet de la localisation du château du roi Arthur, Camelot, chacun affirmant que la cour du roi légendaire se trouvait dans sa circonscription. 
La dispute a été déclenchée par le projet du cinéaste Steven Spielberg de produire une mini-série télévisée sur le monarque. 
“J’ai lu avec intérêt les histoires exagérées et fausses parues au sujet d’Arthur”, a déclaré Martyn Jones, député de Clywd South, dans le Pays de Galles, devant la Chambre des Communes. 
“J’ai donc décidé de mettre les choses au clair en réfutant ces prétentions spécieuses. Arthur était lié à la Vallée de Llangollen – c’est aussi simple que cela”, a-t-il ajouté. 
David Heath, député de Somerton et Frome, dans le sud-ouest de l’Angleterre, a quant à lui insisté sur les liens supposés du roi à sa circonscription, ajoutant que le Somerset serait “un endroit idéal pour tourner un film”. 
Afin de ne pas être en reste, Robert Key, représentant de Salisbury, dans le sud de l’Angleterre, “déplore toute tentative de réécrire l’histoire”. Arthur serait, bien entendu, lié à la région du Wessex, où se trouve Salisbury… 
Il n’y aucune preuve définitive que le roi Arthur était anglais, ou même qu’il soit un véritable personnage historique. Spielberg pourrait d’ailleurs décider de faire des économies de transport… et de tourner la série aux Etats-Unis.
Source de l’info : FunnyNews

Pour une présentation plus détaillée de l’ouvrage, vous pouvez lire le compte-rendu de Libération « Une nouvelle Guerre d’Espagne »
Relativement aux Suisses et à la Guerre d’Espagne, je vous renvoie à mon billet « Les Suisses et la Guerre d’Espagne (1936-1939) » qui vous fournira également à un certain nombre de liens relatif à des sites « généralistes » sur la Guerre d’Espagne.

Ils ont tombé la veste. Ils courent en chemise et en bretelles, crosse de bois en main, à travers la lande comme les enfants d’ici. Ils crient, se bousculent de l’épaule, se taquinent du regard. C’est un match de hurling, le plus vieux sport d’Irlande. Un hockey sur gazon, plus rapide, plus sauvage, plus rieur. Ici, pas de terrain. Juste la campagne, les herbes hautes et l’orge penché par le vent. Ici pas de joueurs. Juste une poignée de paysans, d’amis rudes et de frères, comme Damien et Teddy. La partie est finie. Vestes sur l’épaule, cheveux en désordre, les gars rentrent à la ferme en parlant haut. Nous sommes en 1920. Ce doit être le printemps. La campagne frissonne. Tout est calme, reposé, fraternel. Sur le pas de sa porte, bonnet de dentelle et tablier bleu, la vieille Peggy accueille les garçons comme on attend le ciel. Il y a du feu dans la cheminée. Le thé est prêt.
Et voici que surgit la meute. Une horde en uniforme vert sombre et fauve. Ils sont Anglais, arrivés par bateaux entiers pour prêter main forte à la lutte contre les républicains irlandais. Les Black and Tans ne sont pas des soldats réguliers. […] On leur dit qu’ils combattent une force «dangereuse et brutale», alors ils terrorisent.
Et les voilà qui arrivent à la ferme, qui descendent des camions en hurlant, fusil épaulé, baïonnette au canon. […] «Salopards de catholiques !» hurle un Anglais. «Sale truie !» crache un autre en repoussant la vieille Peggy. Les crosses de fusil s’abattent. Les joueurs de hurling sont brutalement adossés au mur de la ferme. Un officier anglais rappelle que les rassemblements d’hommes sont interdits. Il leur ordonne de se déshabiller. Claquement des culasses. […] «Ton nom ?» «Micheail», répond le plus jeune. «En anglais !» ordonne le Black and Tan. «Micheail», répète le gamin. Les autres supplient, jurent qu’il ne parle que le gaélique, que c’est son prénom en irlandais et qu’il n’a que 17 ans. «Ton nom, putain d’Irlandais ?» Le jeune homme, front levé. «Micheail» . Des hommes l’emmènent dans la remise et le tuent.
Libération (23.08.2006)

Ces images sont les premières du Vent se lève, palme d’or du Festival de Cannes qui a laissé a part belle à l’histoire. Si Indigènes (voir notre billet précédent) a reçu le prix d’interprétation masculine pour ses cinq comédiens, Le Vent se lève de Ken Loach a, pour sa part, raffler la Palme d’Or : »(Par contre, on évitera le film Marie-Antoinette de Sofia Coppola; à ce sujet lire notre billet Marie-Antoinette en ado lassante.) »:.

C’est en Irlande et dans les années 1920 que Ken Loach a planté le décor de son film. L’intrigue ? Des paysans s’unissent pour former une armée de volontaires contre les redoutables Black and Tans, troupes anglaises envoyées par bateaux entiers pour mater les velléités d’indépendance du peuple irlandais. On suit leur trajectoire, la victoire contre les Britaniques, mais aussi la division entre les Irlandais qui mêne elle à la guerre civile. Et dans le film, deux frères qui deviennent ennemi.

Vous retrouverez des informations complémentaires sur ce film sur le site « Comme au cinéma ».
Sur la guerre au cinéma, on lira avec attention Godard : film de guerre / film sur la guerre de Netlex News

Tract en arabe et en français diffusé dans la nuit du 7 au 8 novembre 1942
Source : http://tadrart.com/tessalit/indigenes/espacehistoire2.html

Daniel Letouzey sur Clioweb (http://clioweb.free.fr/debats/wikirr.htm) a entrepris une présentention et une traduction du travail de Roy Rosenzweig qui dirige le CHNM (centre for history and new media, université George Mason) et qui a rédigé un article de 15 pages intitulé « Can History be Open Source? Wikipedia and the Future of the Past » (http://chnm.gmu.edu/resources/essays/d/42)

Tout futur et actuel enseignant en histoire devrait lire cette étude, même sous sa forme résumée actuelle en français. Au terme de ses constats, Rosenzweig s’interroge sur les leçons que les enseignants d’histoire et les historiens doivent tirer de la réussite exceptionnelle de Wikipedia, réussite exceptionnelle que je constate également quand j’observe l’utilisation qu’en font tant les enseignants lançant: »(lancer est bien le terme adéquat à mon avis!, sans trop savoir si les enseignants finissent par rattraper leurs élèves dans deux sens du terme au moins possible du verbe rattraper!!) »: leurs élèves sur internet que les élèves dans la confection de leurs travaux scolaires.
En voici les points principaux sous leur forme brute [lisez le billet de clioweb pour plus de détails].

*** Quelles leçons les historiens peuvent-ils tirer de cette réussite exceptionnelle ? Pourquoi doivent-ils s’intéresser à Wikipédia ? ***

– Parce que leurs étudiants s’en servent (chaque fois qu’ils ont à mener un travail à la maison).
– une urgence, face à ce succès : mettre davantage l’accent sur la formation de l’esprit critique.

 – Intervenir chaque fois que c’est possible pour élargir la diffusion et la circulation des travaux historiques. 

- Les historiens de métier ont-ils intérêt à participer à la rédaction des articles ? OUI.

Pourquoi ?  Pour participer à une entreprise d’auto-formation. Pour un bénéfice personnel.
– Encourager les formes et les occasions de mutualisation.

A lire, puis au b o u l o t !!!