En l’an 2000, soit trois ans après l’introduction de la loi « Ecole vaudoise en mutation » (EVM), je tentais de faire un point de situation tout d’abord en tant que socialiste, engagé dans la Commission enseignement du Parti socialiste, ensuite comme syndicaliste et membre fondateur de la Fédération syndicale SUD-service public et enfin comme enseignant et formateur d’enseignants. A noter également, que cette période était une période de discussions et de réforme pour les institutions de formation des maîtres. En 2001, la Haute Ecole Pédagogique (HEP) organisera sa première rentrée.
En son temps, ce texte a été publié sur le site de la Fédération SUD-service public.
J’ai choisi de le publier sans modification. Je le prolongerai dans le billet suivant avec une actualisation de la synthèse et des propositions faites en 2000 à la lumière des évolutions du système scolaire vaudois depuis l’an 2000 et de la situation de 2017.
EVM: arrêt sur image
Voilà maintenant trois ans qu’EVM a été initié dans le canton de Vaud. Actuellement, cette réforme se situe en un point critique de sa mise en oeuvre. Pour certains, cette phase de tangage est “normale”, car l’on se situerait au milieu du gué où il s’agit de décider soit de rebrousser chemin, soit de poursuivre jusqu’à Noirmoutier. Cependant personne ne connaît la force de la marée. Néanmoins, le moment est opportun pour s’interroger sur les raisons qui font qu’une réforme dont l’enjeu principal est de permettre au canton de Vaud de rejoindre les cantons romands voisins à pris des airs de révolution pour certains.
Pour comprendre la situation, il est bon de s’arrêter préalablement sur la réforme de 1984 et les mutations économiques des années quatre-vingt-dix.
La réforme de 1984
Par certains côtés, la réforme de 1984 apparaît comme une victoire de l’immobilisme par rapport au projet d'”Une meilleure école pour tous”. D’ailleurs pour certains tant à gauche qu’à droite (mais pour des raisons différentes), EVM ne serait que la reprise sous une autre forme des principes de l’initiative de la gauche.
Dans tous les cas, il est clair que, d’une certaine manière, la réforme de 1984 a marqué un arrêt dans le domaine de la recherche et de l’innovation pédagogique à un niveau institutionnel.
Fondamentalement, la réforme de 1984 est avant tout une réforme de structures. Cependant, cette réforme de structure est loin d’avoir été “neutre” et elle est bien plus importante qu’il n’y paraît à première vue. Néanmoins, elle est resté inaboutie à ce niveau-là et son “inaboutissement” n’est pas sans influence sur certains problèmes actuels rencontrés par EVM.
A ce sujet, trois points méritent d’être mis en évidence:
- la réforme de 1984 ne concerne pas le primaire;
- l'”unification” des structures du secondaire;
- l’absence de réforme du gymnase.
Le point essentiel de la réforme de 1984, outre la suppression de l’examen du collège, réside dans la fin de l’apartheid scolaire qui prévalait alors et qui séparait -non seulement en voies, mais également en établissements- d’abord “l’élite” (les collégiens) du reste de la population scolaire, puis les contremaîtres (les “sup”) des ouvriers (les primaires).
Cette fin de l’apartheid a eu d’énormes conséquences notamment sur la composition des salles des maîtres ainsi que dans la composition des équipes pédagogiques. De nombreux maîtres d’ailleurs n’ont toujours pas intégré, vingt ans après, cette nouvelle donne et regrettent qui le collège, qui le primaire, qui la “sup”.
Cette cohabitation souvent difficiles entre différentes catégories de maîtres a été soigneusement entretenue depuis lors tant par l’Etat-patron avec la devise “diviser pour régner” que par les vieilles corporations d’enseignants.
Pour sortir de cette impasse, il aurait été nécessaire que la formation secondaire du maître issus des Ecoles normales passe par une certification académique afin d’harmoniser les statuts. Ou alors que le secondaire 5e/9e ne comporte plus d’enseignants universitaires et que la maturité académique passe ensuite à 4 ans. Mais le canton de Vaud a eu et a encore une politique du riche et du pauvre, Du riche en cherchant à distinguer une élite dès la 6e (dès la 7e avec EVM) et du pauvre en ne se donnant pas les moyens d’un véritable projet pédagogique pour les 5e/9e ainsi que d’une véritable démocratisation des études.
D’ailleurs, la nouvelle loi sur la formation des enseignants (HEP) reste largement au milieu du gué concernant la formation des enseignants 5e/9e. Nous nous trouv(er)ons ainsi avec 2 catégories de maîtres pour les 7e/9e et 3 catégories pour le CYT.
Les mutations économiques et politiques
Dans les années quatre-vingt-dix, les mutations économiques et politiques ont encore fragilisé l’ensemble du système éducatif vaudois. Ce mutations se sont ainsi ajoutées aux problèmes d’identité professionnelle des enseignants et à la situation de l’ensemble de la population.
D’une part, les mutations économiques ont définitivement destabilisé les filières scolaires du secondaire. Ces dernières étaient légitimées par les débouchés qui s’offraient à leurs élèves. Ceci y compris dans les représentations et les attentes des élèves de prégymnasiales. Ainsi, le chômage des universitaires, mis en avant par les médias, résonnait jusque chez des élèves latinistes ou scientifiques : le papier, la licence n’était plus le sésame de l’insertion professionnelle et sociale.
Bien sûr, les conséquences de la crise n’étaient pas comparables d’une section à l’autre, mais la crise économique débouchait néanmoins sur une crise de confiance dans le dispositif éducatif.
Dans le même temps, on a alors assisté à un “ripage” des voies. Désormais les élèves de la voie moyenne entrait en concurrence avec des élèves de prégymnasiale pour des professions qui jusqu’alors leurs étaient acquises. Au bout du compte, les élèves de terminale à option, concurrencés encore plus fortement par les élèves de supérieur, se retrouvaient avec presque rien.
Du côté des enseignants, encore nostalgiques de l’ancienne école d’avant 1984, l’explication facile à cette nouvelle situation était toute trouvée : le niveau baisse. Ils y ajoutaient encore leur nostalgie soit du maître seul face à sa classe, soit d’une élite resserrée.
Plus fondamentalement, une telle situation a remis en cause le contrat tacite existant entre élèves -familles- et professeurs: “je peux accepter ma situation d’élève à partir du moment où, à la fin de la scolarité, j’arrive à m’intégrer professionnellement et socialement”. Désormais, à partir de la 6e année, un sentiment de dévalorisation et d’échec scolaire ne pouvait que s’installer. De même qu’une volonté des parents et des élèves d’une sortie par le “haut” dès que l’occasion se présentait.
D’autre part, à la même époque, le monde scolaire était confronté aux premières mesures d’économies et au début de la pléthore d’enseignants. Très significativement, l’augmentation régulière du pourcentage d’enseignants temporaires par rapport aux enseignants nommés est un indice éclairant et significatif de la dégradation des conditions-cadres de travail.
Une telle situation ne pouvait qu’accroître l’instabilité du système et créer une nouvelle division au sein du corps enseignant. D’autant plus que les associations professionnelles n’ont réagi que mollement et tardivement à cette évolution préférant même défendre les prérogatives des maîtres nommés et de leur pouvoir d’achat. Ainsi, l’exigence d’une nomination cantonale pour tous les enseignants n’est intervenue qu’à la fin des années quatre-vingt-dix alors que le pourcentage des maîtres temporaires dépassait déjà les 40%.
Par ailleurs, pour la première fois sans doute, le chômage des universitaires mettait véritablement “en concurrence” non-licencié et licencié alors que jusqu’alors beaucoup de licenciés estimaient que c’était déchoir que d’enseigner à des supérieurs. Désormais, une “main d’oeuvre” déjà qualifiée -et non pas à qualifier à l’interne- était en mesure de prendre en charge tout le secondaire. Deux obstacles majeurs en limitaient la réalisation: le coût et les représentations des universitaires sur leur rôle et leurs attentes professionnelles; certains pouvant ressentir un sentiment de déqualification professionnelle.
Actuellement, l’esquisse d’une prochaine pénurie d’enseignants au secondaire, associée à un nombre croissant d’universitaires mis sur le marché et au changement de paradigme de l’enseignant induit notamment par EVM, laisse à penser que cette “universitarisation” du secondaire 7e-9e n’est pas qu’une vue de l’esprit1 .
Cependant, cette “universitarisation” ne découle pas d’un choix politique ou pédagogique clairement affirmé; nous sommes dans une évolution qui, si elle se confirme, est malsaine, car rampante. D’autant plus, que dans le même temps, des programmes de formation continue pour remplacer les actuels BFC I et BFC II sont également mis sur pied pour ces prochaines années. De plus, la situation politique, idéologique et économique de l’Etat de Vaud n’est pas faite pour revaloriser la profession, seule condition concrète tant pour faire face à la pénurie d’enseignants que pour une éventuelle “universitarisation” de tout le secondaire.
Le projet EVM
En préambule, il convient de préciser qu’avec EVM il s’agit
- d’un projet de compromis entre la gauche et la droite2d’un compromis primaire/secondaire au niveau du CYT
- d’un projet de réforme de structure
- d’un projet pédagogique
- d’un projet prenant en compte la nouvelle maturité fédérale
- …et les changements de la formation professionnelle
Immédiatement, il convient de préciser que ce qui est essentiellement mis en cause actuellement, c’est le projet pédagogique. Or, c’est cet aspect-là avant tout qui est l’apport de Jean-Jacques Schwaab. En effet, en arrivant au sein département, Jean-Jacques Schwaab a mis ensemble des éléments de réflexion déjà en cours:
- une “rénovation” du primaire (pas touché par la réforme 1984);
- une sélection sur deux ans au lieu d’un;
- une voie médiane sans section;
- l’idée d’un tronc commun pour les élèves de prégymnasiale (en 6e alors);
- une voie à option plus intégrée à la préparation d’une voie professionnelle;
- une limitation des redoublements.
Pour une bonne partie, ces éléments permettaient, en quelque sorte, de compléter le dispositif de 1984, voire d’en atténuer les tensions. L’idée était également de réintroduire les anciens rac d’avant la réforme de 1984 pour éviter les classes à multiples vitesses en voie supérieure.
Au niveau des rapports de force politique, la droite était largement favorable à ces mesures. Pour deux raisons:
- une partie de ces mesures permettaient des économies de structure;
- électoralement et politiquement la sélection en une année n’était plus tenable.
Néanmoins, pour la droite, le caractère sélectif n’est pas remis en cause idéologiquement avec l’idée d’une sélection en deux phases: d’abord les niveaux3 sont faits pour que les “meilleurs” ne restent pas trop longtemps avec les “autres”, puis la sélection est définitive à la fin de la 6e. D’autre part, le gain était énorme puisque, par la suite, les réorientations doivent être limitées et donc les redoublements. Les cycles du primaire participent à la même économie de l’ensemble en rendant les redoublements plus difficiles.
De plus, la voie médiane unique comporte de nombreux avantages économiques et de gestion. On peut même imaginer un retour à l’ancien maître sup d’avant 1984 avec des gains salariaux évidents. Seul le volet pédagogique rend problématique ces perspectives d’une certaine droite.
Notons en outre, au niveau économique, que le maintien de la dernière année du collège comme première année de maturité représente un gain intéressant pour la droite.
Ainsi, la droite a pu avec le projet EVM conserver à la fois une cohérence idéologique tant économique que pédagogique.
Pour la gauche, seul le volet pédagogique peut satisfaire ses aspirations. Mais il est susceptible d’entrer en conflit avec la droite tant au niveau de l’idéologie économique que de l’idéologie pédagogique. Dès lors, nous risquons de nous retrouver dans une course de vitesse à partir du moment où le parti radical se positionne actuellement pour reprendre le DFJ en 2002.
Synthèse et propositions
Dans les domaines des structures de l’Ecole vaudoise, il serait plus que nécessaire que nous poursuivions notre harmonisation avec les cantons romands voisins avec une école primaire jusqu’à la fin de la 6e, puis une école secondaire obligatoire 7e/9e années.
En outre, dès la 7e année, l’Ecole vaudoise ne devrait pas comporter plus de deux voies. L’idéal étant un “collège unique” jusqu’à la fin de la scolarité obligatoire. Evidemment, une telle mesure ne peut se décréter sans deux garde-fous:
- une pédagogie véritablement adaptée à cette diversité
- des effectifs de classes également adaptés (18-20 élèves par classe au minimum).
En outre, il conviendrait d’étudier l’application d’un véritable système de niveau qui ne réintroduisent pas, par la bande, de sélectivité déplacée.
De plus, chacun de ces “ordres scolaires” ne devrait comporter qu’une seule catégorie d’enseignants. La seule garantie d’ailleurs que l’on assiste pas au bradage des savoirs résiderait dans une formation à caractère véritablement universitaire des enseignants et pas seulement des enseignants secondaires.
Dans le domaine de la formation, la HEP devrait dès lors s’intégrer à l’université pour atteindre ces objectifs.
Par ailleurs, la mise en oeuvre d’EVM a largement privilégié une conception pyramidale du changement en partant du département, via les directions, puis les enseignants. Suivant les cas, les AFE sont devenus un rouage hiérarchique supplémentaire. C’est le rebours du bon sens, car la multiplication des éléments structurels empêche toute innovation pédagogique véritable.
Jusqu’à présent le département a peiné à faire également sa réforme EVM. Il convient de profiter de la réorganisation du DFJ pour le faire entrer dans une nouvelle phase de pilotage à distance du dispositif et de garant d’une ligne générale plutôt que d’interventions dans le détail que, de toute façon, il ne maîtrise pas.
Il s’agit aussi de favoriser en priorité les initiatives des équipes pédagogiques des établissements et de leur octroyer les moyens de leur formation sur la base de projets de leur part. L’exemple français actuel est éclairant à ce sujet avec, d’un côté, un Claude Allègre mis en échec-ayant décidé depuis en haut la généralisation de l’innovation pédagogique dans tous les établissements et finissant par décourager les réseaux pédagogiques alternatifs- et, d’un autre côté, un Jack Lang se réconciliant avec ces mêmes réseaux pédagogiques alternatifs -faisant machine arrière et lançant un Conseil pédagogique de l’innovation qui apportera son soutien à des projets existants ou proposés par les établissements eux-mêmes (cf article de Libération du 30 septembre 2000).
La réforme Etatcom incite également à miser à un développement basé sur une rénovation des établissements et à la décentralisation plus forte du système. Pour cela, il est nécessaire d’accélérer le processus visant à la création de véritables Conseil d’Ecole réunissant des représentants des parents, des enseignants et des autorités locales et bénéficiant de pouvoirs étendus.
A l’interne de l’établissement, la redéfinition des rôles doit aussi être à l’ordre du jour: quelles compétences pour la conférence des maîtres? quel rôle pour les élèves au quotidien dans la marche de l’établissement? quel type de direction d’établissement?
Au niveau des directions, la temps d’un conseil de direction, élu pour un temps limité et par les pairs, est peut-être venu. D’autant plus si un Conseil d’école prend en charge les orientations “stratégiques” de l’établissement.
Plus d’autonomie des établissements serait une garantie contre une volonté de reprise en main de la droite sur l’école qui mettrait très fortement à mal le volet pédagogique d’EVM. Il est clair cependant que de l’autonomie des établissements à leur privatisation, il peut n’y avoir qu’un pas. Néanmoins, dans les régions périphériques, l’attachement à son établissement scolaire sera d’autant plus grand que les habitants et les utilisateurs se sentent acteurs et responsables de son quotidien.
Lyonel Kaufmann (2000)
- Un indice peut-être: je constate cette année une augmentation du nombre de stagiaires du SPES qui enseignent en classe TO ou de VSO. Par ailleurs, il ne s’agit plus de stagiaires enseignant l’allemand ou l’anglais, mais également le français, l’histoire ou la géographie. ↩
- Il convient donc de relativiser l’impression que le projet “Une meilleure école pour tous” qui s’est ainsi réalisé avec EVM. Les tensions actuelles sur les questions de l’évaluation post-CYT en sont la preuve. Pour une bonne partie de la droite, il s’agissait essentiellement de passer d’une sélection en un an à une sélection sur deux ans avec une première phase d’orientation (les niveaux) à la fin de la première année du cycle de transition. Le gain pour nous socialistes a résidé dans l’introduction d’une nouvelle évaluation avec des effectifs adaptés. Or, on constate qu’au vue des pressions à faire des économies et l’attitude de la droite du Conseil d’Etat sur l’ouverture des classes (ou de la droite sur le budget 2001 en prévision du budget 2002), il s’agit de la partie la plus fragile de l’édifice, susceptible d’être remise en cause d’autant plus au vue des réactions (de parents, des médias, de l’opinion publique). ↩
- Actuellement la droite observe et reste attentive à ce que le principe des niveaux ne soit pas dévoyé de son but initial. Rappelons que, sans les niveaux, la droite n’acceptait pas le projet. Il est heureux que les pratiques de terrains s’éloignent tant que faire se peut de l’idée de la droite, mais ne rêvons pas trop. D’autant plus que le principe des niveaux est inscrit dans la loi. ↩