Du 5 juin au 29 juillet, la plus grande rétrospective jamais consacrée à Dora Maar est exposée au Centre Pompidou à Paris. Ce doit être aussi une opportunité pour développer à l’école une histoire non genrée de l’art dans l’histoire.
Du 5 juin au 29 juillet, le Centre Pompidou accueille la plus grande rétrospective jamais consacrée en France à Dora Maar, photographe surréaliste emblématique du XXe siècle. Née Henriette Theodora Markovic, le 22 novembre 1907 à Tours, elle étudia à l’Académie Julian à Paris. C’est ici qu’elle fit la rencontre des artistes du mouvements surréaliste et en épousa l’esthétique.
Le succès de Dora Maar fut posthume, l’époque ne laissant pas la place aux femmes de s’exprimer artistiquement et sa relation avec Picasso l’ayant menée à quitter la photographie. Une relation complexe et controversée dont elle sortit détruite.
Après sa mort en 1997, ses travaux ont été redécouverts et exposés dans plusieurs lieux, sans pour autant qu’une rétrospective de grande ampleur lui soit consacrée.
Cette exposition ne fait que de lui rendre justice, à elle ainsi qu’à toutes les artistes largement et injustement minorées toutes époques confondues. Un important travail reste à faire pour que nos enseignements intègrent les questions de genre, y compris dans les aspects culturels. Ainsi, les commémorations des 500 ans de la mort de Léonard de Vinci devraient également être l’occasion de mettre en évidence le statut des femmes artistes de la Renaissance et de mettre en situation leurs réalisations.
Hier est sorti le dernier volet de la série « Avengers » (qui s’annonce déjà, quelle surprise, comme un énorme succès). Le principe des Avengers est de réunir dans un même film (ou un même comic, à la base) des héros venus d’univers narratifs différents, comme le fait DC avec la Ligue de Justice ou Suicide Squad ou comme l’avait fait Alan Moore avec la Ligue des gentlemen extraordinaires. Or ces équipes super-héroïques n’ont rien de nouveau. La preuve au XIVe siècle !
Source et légende image d’en-tête : Penthésilée représentée comme l’une des Neuf Preuses, Petit armorial équestre de la Toison d’or, BnF ms Clairambault 1312 fol. 248
A l’aube de la 8e et dernière saison de la série, Libération fait le point sur l’intérêt suscité par la série Game of Thrones, objet culturel de masse et aux différents niveaux de lecture, dans les milieux universitaires. Plus particulièrement concernant l’histoire c’est le podcast no 49 de Paroles d’histoire qui s’intéresse à la question. Dans The Conversation, c’est Christian-Georges Schwentzel, Professeur d’histoire ancienne, Université de Lorraine, qui s’y colle.
Ainsi Game of Thrones apparaît dans plus de 15 000 travaux académiques, si on en croit Google Scholar, qui répertorie (de manière certes imparfaite) les articles scientifiques, les livres ou les thèses. Rien qu’en France, selon le site Theses.fr, la série serait citée dans 64 travaux. Vu la profusion du monde de Game of Thrones, il y en a pour tout le monde. En octobre, c’était les fameux Rendez-vous de l’histoire de Blois qui consacraient une table ronde à la série créée en 2011 par HBO.
De son côté, André Loez a invité Aurélie Paci, doctorante à l’université Paris-I en histoire de la Mésopotamie antique, vice-présidente de l’association « La garde de nuit », en lui demandant pour quelles raisons il était sérieux de s’intéresse à Game of Thronesen histoire.
Une très interessante bibliographie est également fournie : – site de l’associationLa Garde de Nuit – l’indispensable podcastBinge Mode – Carolyne Larrington,Winter is coming : Les racines médiévales de Game of Thrones, Paris, Passés/composés, 2019 – Besson A., « Le Trône de fer, les routes sans fin d’un univers en expansion », Fabula / Les colloques, Voyages imaginaires et récits des autres mondes (XIXe-XXIe siècles), (disponible sur internet :http://www.fabula.org/colloques/document4817.php…) – Besson A. (ed.),Dictionnaire de la fantasy, Vendémiaire, 2018. – Besson F., Kikuchi C., Troadec C.,« Les Moyen Âge de Game of Thrones », Cahiers de recherches médiévales et humanistes, 28, 2014, p. 479-507. – Blanc W., « Game of Thrones. Au-delà du réel. » dans Mathieu Potte-Bonneville (dir.) Game of Thrones, série noire, Paris, Les Prairies Ordinaires, 2015, p. 57-71. – Breton J.,« Game of Thrones comme réécriture ponctuelle de The Sword in the Stone : enjeux et limites d’une intertextualité latente », 2015. – Rolet S.,« L’Antiquité dans Game of Thrones (HBO, 2011-) : une présence polysémique », dans F. Bièvre-Perrin et É. Pampanay (eds.),Antiquipop La référence à l’Antiquité dans la culture populaire contemporaine, volume Hors-Série, 2018 (publication des actes du colloque 26-28 mai 2016).
Dans The Conversation, Christian-Georges Schwentzel, Professeur d’histoire ancienne, Université de Lorraine, s’interroge : Pourquoi historiennes et historiens s’intéressent-ils à « Game of Thrones » ?
Pour lui, en premier lieu, si la série ne dit rien du Moyen Âge ni de l’Antiquité à proprement parler, elle nous révèle, en tout premier lieu, que les fantasmes humains n’ont guère changé depuis des siècles, voire des millénaires. Il y ajoute des thèmes en lien étroit avec les défis d’aujourd’hui :
« On y trouve des métaphores du dérèglement climatique et de la crise des migrants. Le long hiver menaçant l’humanité fait directement écho à des craintes liées aux changements du monde dans lequel nous vivons et à la peur de l’Autre. »
L’autre intérêt, pour Schwentzel, réside dans l’activité pédagogique et ludique consistant à chercher les ressemblances entre les personnages de George R.R. Martin et des figures historiques bien réelles. C’est aussi un prétexte pour abordrer certaines thématiques historiques :
« Game of Thronesest susceptible de servir de prétexte à l’étude de nombreux thèmes historiques. Missandei est une porte d’entrée qui permet d’aborder l’esclavage et l’affranchissement dans l’Antiquité. On pourra la comparer à la femme de Spartacus qui joua un rôle de conseillère auprès du célèbre chef des esclaves en révolte contre Rome, en 73-71 av. J.-C.
Les Fer-nés peuvent introduire un cours sur les Vikings ; d’autant plus que l’analyse, en 2017, d’un squelette retrouvé dans une nécropole à Birka, en Suède, vient de prouver quedes femmes cheffes ont parfois commandé les peuples du Nord, il y a environ mille ans. A la lumière de cette découverte, Asha (ou Yara dans la série) Greyjoy en devient encore plus crédible. »
Mardi 16 avril à 9h00, j’aurai le plaisir et le redoutable honneur d’ouvrir les feux de l’événement associé « Enseigner l’histoire à l’ère des Humanités digitales », mis sur pied en collaboration avec le Groupe d’étude de la Didactique de l’Histoire de la Suisse romande et italienne (GDH) et réalisé dans le cadre de la deuxième édition de Ludovia#CH à Yverdon-les-Bains. Petit teasing relativement à mon intervention.
La réédition de l’ouvrage de Mark Monmonier est l’occasion pour le blog Cartographie(s) numérique(s) de s’interroger sur les façons, anciennes ou nouvelles, de « faire mentir les cartes » comme nous invite à le faire le titre de son célèbre ouvrage. L’article est complété par une très précieuse bibliographie. Extrait.
« L’apport principal de Monmonier et Harley1 est de nous avoir montré qu’il fallait apprendre à se défaire du réalisme apparent de la carte, à prendre conscience des formes de pouvoir et de domination qu’elle peut exercer. S’il n’y a point d’objectivité de la carte, ce n’est pas pour autant qu’elle n’obéit pas à certaines règles. Mark Monmonier distinguait, parmi les formes de « mensonges », ceux liés aux choix sémiologiques et ceux correspondant davantage à la volonté de manipuler ou de convaincre. Parmi ces éléments, figurait notamment le choix :
– de la projection cartographique
– de l’échelle de représentation
– de la taille, de la forme ou de la couleur des figurés
– du message que le cartographe souhaite délivrer…
Maarten Lambrechts (@maartenzam), data journaliste et consultant en visualisation, s’est appuyé sur l’approche critique de Monmonier pour analyser les cartes que l’on peut trouver aujourd’hui sur Internet. Son constat est intéressant : ces cartes numériques « mentent » pour les mêmes raisons, mais aussi pour de nouvelles raisons non forcément mises en avant dans la première édition de l’ouvrage de Monmonier (d’où les compléments ajoutés dans la réédition de 2018 qui concernent les cartes numériques, les images satellitaires et la cartographie en ligne).
Maarten Lambrechts, The essential lies in news maps, 8 February 2019
Les Millennials — communément appelés la Génération Y — sont-ils vraiment tous accros à leur portable ? Savent-ils encore lire ? Sont-ils le symbole d’une décadence culturelle ? Toutes ces questions, certes très exagérées, ont été le principal moteur d’une enquête de la société australienne The Expert Editor. Elle a décidé d’interroger les personnes nées entre 1980 et 1999 sur leurs habitudes de lecture, afin de vérifier la légitimité des préjugés qui pèsent sur leurs épaules.
Le 23 mars 2019, une infographie avait fait son apparition sur le site The Expert Editor, intitulée « Les habitudes de lecture surprenantes des Millenials ». Visiblement, au grand étonnement des membres de la génération X du site, leurs successeurs savent encore lire et tenir un bouquin.
Le 22 février dernier à Paris, les participants d’une rencontre sur la nouvelle école polonaise d’histoire de la Shoah ont vu des nationalistes polonais faire irruption sur place et scandale sur le net. Dans La Vie des idees Judith Lyon-Caen, co-organisatrice du colloque, revient sur cet événement.
L’amphithéâtre de l’EHESS a accueilli les 21 et 22 février 2019 un colloque consacré à la « nouvelle école polonaise d’histoire de la Shoah », qui avait pour objectif de faire connaître une série de travaux récents, menés par des chercheurs polonais, sur la Shoah et son après-coup en Pologne. Il s’agissait notamment de l’ouvrage Dalej jest noc – C’est encore la nuit –, une vaste enquête collective publiée par le Centre de recherches sur l’extermination des Juifs de l’Académie polonaise des sciences, qui aborde les conditions de survie et de mort des Juifs à l’échelle locale ; et de l’étude sociale détaillée que l’anthropologue Joanna Tokarska-Bakir vient de consacrer au pogrom de Kielce (1946), le plus grand massacre de Juifs dans la Pologne de l’après-guerre.
Le colloque a fait événement, mais non d’abord en tant que rassemblement scientifique. Il a fait événement parce qu’il a été attaqué, avant même d’avoir lieu, comme un scandale « anti-polonais » par différents groupes plus ou moins proches du gouvernement polonais actuel, issu du parti « Droit et Justice » ; les organisateurs ont reçu des mails, des coups de fil dénonçant un colloque « mensonger » et exigeant son annulation ; dès le lendemain, 23 février, « la conférence de Paris » a fait l’objet d’un traitement indigné au journal du soir de la télévision publique polonaise, avant d’occuper les titres de la presse d’extrême droite polonaise pendant plusieurs semaines. L’événement scandaleux se trouve ici produit et instrumentalisé dans un contexte pré-électoral – les élections doivent se tenir en octobre –, où les médias de droite et d’extrême droite battent le tam-tam patriotique (mais aussi moral : la campagne contre les « LGBT+ » fait rage). Ces médias dénoncent avec véhémence ces chercheurs polonais, employés dans des institutions publiques comme l’Académie des sciences, dont le travail viendrait ternir le récit national, et font planer sur ces chercheurs une menace directe : leurs visages apparaissent en une des hebdomadaires les plus radicaux comme des visages de criminels ; on réclame du gouvernement qu’il revoie la politique de financement de leurs instituts de recherche.
Du point de vue des participants – invités, organisateurs, public –, ce colloque a également fait événement, un événement d’une nature différente : celui de la présence, dans une enceinte habituellement réservée au débat scientifique, d’un groupe de « patriotes » polonais déterminés à troubler les débats. De ce fait, les chercheurs réunis à l’EHESS ont fait une expérience inhabituelle : certains de leurs objets de recherche, ou de leurs avatars, se trouvaient dans la salle, sous la figure de ces « patriotes » polonais. Groupés autour du père Stanislaw Jez (ancien recteur de la Mission polonaise catholique en France) et pour beaucoup liés aux clubs créés à l’étranger par le journal de droite Gazeta Polska, ces individus – une trentaine – sont venus « défendre » la « réputation de la nation polonaise » en perturbant les exposés par des gestes et des cris, en invectivant les intervenants, transformant progressivement l’amphithéâtre de l’EHESS en arène hystérique. L’événement, ici, est lié à l’intrusion, à l’expression d’une violence verbale et gestuelle inhabituelle, mais aussi, à la collision entre deux conceptions de ce que doit être l’histoire, comme récit et comme savoir. En s’invitant, pour le dénoncer en son lieu même, dans un colloque ouvert au public – comme il convient pour un événement universitaire de cette nature – ces « patriotes » transforment de fait la rencontre scientifique en affrontement et en « scandale », un scandale qui n’est pas le même pour les uns et pour les autres et qu’il convient de regarder de près si l’on veut comprendre ce qu’il en est, aujourd’hui, des enjeux de la recherche historique et des politiques dites mémorielles dans certains pays de l’Est de l’Europe.
Le numérique va t-il alléger le poids des cartables ? La question revient régulièrement depuis 20 ans, rappelle Bruno Devauchelle. Mais elle est mal posée. Encore faut-il bien comprendre ce que sont un cartable et un manuel à l’ère numérique. De plus en plus d’enseignants se passent de manuel scolaire mais le remplacent par des photocopies. » Les moyens numériques qui environnent le travail scolaire, cahier de texte numérique, carnet de notes ou même de liaison numérique, environnement numérique de travail, viennent compléter l’idée même d’un allègement des cartables. Et pourtant cela ne semble pas être vraiment le cas. Les enseignants sont majoritairement orientés « papier ». Ils le font pour quelques raisons : d’une part la culture de l’écrit papier reste dominante, de plus les examens se font très majoritairement sous forme écrite ou orale mais sans numérique, d’autre part les défaillances techniques des appareils numériques et des réseaux font craindre la nécessité du fameux « plan B ». » Quant au cartable il doit englober l’univers numérique de l’élève en sus de celui de l’établissement. Au croisement des deux, le smartphone… Une excellente tribune de Bruno Devauchelle à lire sur le Café pédagogique.
Le destin d’Alfred Escher est largement lié et emblématique de celui de la Suisse moderne.
L’entrepreneur et politicien né le 20 février 1819 a été l’un des premiers conseillers nationaux du jeune Etat fédéral. Au cours d’une carrière politique de plus de trois décennies, il a fondé Credit Suisse, l’Ecole polytechnique fédérale de Zurich (EPFZ) et construit le tunnel du Gothard.
Ce titan qui a passé sa vie à bâtir des réseaux – ferroviaires, économiques et politiques – continue de susciter de l’intérêt 200 ans après sa mort.
Son histoire comporte aussi sa part d’ombre: une partie de la fortune de sa famille provenait d’une plantation de café à Cuba qui employait des esclaves. Un aspect revisité par de récents travaux d’historiens.
Le Temps donne la parole à Joseph Jung. Professeur titulaire de l’Université de Fribourg et professeur invité de plusieurs universités, il est l’auteur enthousiaste et très peu critique d’une biographie d’Alfred Escher. Une vision très (néo)libérale du personnage.
Dans le dernier billet publié par le blog Public History Weekly, Eleni Apostolidou1,professeure assistante de didactique de l’histoire au Département d’enseignement primaire de l’Université de Ioannina (Grèce) propose une contribution et sa réflexion à propos des différentes tendances de la didactique de l’histoire depuis les années 1970 et les compare avec les phases pertinentes de l’historiographie.
Elle identifie et qualifie quatre périodes concernant la didactique de l’histoire :
– l’émancipation (1960-1970): la première période de la didactique de l’histoire peut être considérée comme ayant eu lieu dans les années 1960 et 1970, lorsque la didactique de l’histoire est apparue comme un domaine disciplinaire distinct et que l’accent a été mis sur la pensée historique par opposition à l’apprentissage par cœur des récits nationaux. Selon les pays ou les aires culturelles, on parlera pour la didactique de l’histoire de « Didactique des Disciplines » en France (1979), de « New History » en Angleterre ou de« New Social Studies » aux Etats-Unis. La didactique de l’histoire se concentre alors sur la pensée critique. Historiographiquement, cette première apparition de la didactique de l’histoire coïncide avec la « Nouvelle histoire » et l’Ecole des Annales.
– le tournant « affectif » (1980-1990): la deuxième période de didactique de l’histoire peut être considérée comme ayant eu lieu dans les années 1980 et 1990, périodes marquées par l’accent mis sur la conscience historique plutôt que sur la pensée historique. La didactique de l’histoire, comme les programmes de certains pays, en appelle à l' » empathie « , à la » diversité » et à la » multiperspectivité » comme objectifs de l’enseignement de l’histoire. Historiographiquement, le discours didactique s’articule avec le le développement des études post-coloniales ou des » subaltern studies « .
– le tournant culturel (2000-…): pour Eleni Apostolidou, nous vivons maintenant une troisième période de didactique de l’histoire marquée par l’accent mis sur les moyens de diffusion des représentations historiques : C’est la période de la Public History et de la culture historique. La recherche en didactique se concentre sur la façon dont la pensée historique et la conscience historique des élèves se forment grâce à différents types de représentations historiques (photographies, cinéma, jeux vidéos, représentations numériques, etc.). Ce mouvement coïncide en historiographie avec l’étude des usages populaires du passé, l’histoire culturelle et la Public History.
Finalement Elieni Apostolidou s’interroge si nous n’entrererions pas dans une période de « coopération coopérative » où l’historiographie et la didactique de l’histoire évoluent » en communication « , l’une semble informer l’autre. Si précédemment, l’historiographie précédait la didactique, un inversement s’est opéré, pour Apostolidou, depuis les années 1980. Désormais, la didactique de l’histoire serait en avance sur l’historiographie.
Nulle doute que cette dernière prise de position ne manquera pas de susciter le débat…
Le billet : Apostolidou, Eleni: Parallel Lives? History and her Dicactics. In: Public History Weekly 7 (2019) 6, DOI: [dx.doi.org/10.1515/phw-2019-13398]
Qui sait que dès années 1940 aux années 1980, la place des femmes dans la programmation des ordinateurs était bien meilleure qu’aujourd’hui ? Qu’est ce qui s’est mal passé ? Le New York Times Magazine revient sur l’histoire de ces femmes pionnières de l’informatique aux Etats-Unis et au Canada. Extraits. Une histoire à méditer.
Crédit image : Opératrices d’ordinateurs avec un Eniac – le premier ordinateur programmable universel au monde. Corbis/Getty Images
Des années 1940 au début des années 1980 : Ladies First !
Lorsque les ordinateurs numériques sont devenus une réalité concrète dans les années 1940, les femmes ont été des pionnières dans l’écriture de logiciels pour les machines. À l’époque, les hommes de l’industrie informatique considéraient l’écriture de code comme une tâche secondaire, moins intéressante. La vraie gloire résidait dans la fabrication de la quincaillerie. Logiciel ? « Ce terme n’avait pas encore été inventé », dit Jennifer S. Light, professeure au M.I.T., qui étudie l’histoire des sciences et des technologies.
Cette dynamique a été à l’œuvre dans le développement du premier ordinateur numérique programmable aux États-Unis, l’Electronic Numerical Integrator and Computer, ou Eniac, dans les années 1940. Financé par l’armée, c’était un monstre, pesant plus de 30 tonnes et comprenant 17 468 tubes à vide. Le simple fait de le faire fonctionner était considéré comme un exploit technique héroïque et viril. En revanche, la programmation semblait subalterne, voire une activité de secrétariat.
secrétariale. Les femmes ont longtemps été employées dans le travail de scut de faire des calculs. Quand est venu le temps d’engager des techniciens pour rédiger les instructions de l’Eniac, il était logique, pour les hommes en charge, de choisir une équipe entièrement féminine : Kathleen McNulty, Jean Jennings, Betty Snyder, Marlyn Wescoff, Frances Bilas et Ruth Lichterman. Les hommes savaient ce qu’ils voulaient qu’Eniac fasse ; les femmes le « programmaient » pour exécuter les instructions.
Quand le nombre de tâches de codage a explosé dans les années 50 et 60, les employeurs cherchaient simplement des candidats disposant de logique, bons en mathématiques et méticuleux. Et à cet égard, les stéréotypes sexistes ont joué en faveur des femmes. Certains cadres ont ainsi fait valoir l’expertise traditionnelle des femmes dans des activités minutieuses comme le tricot et le tissage. Le livre « Your Career in Computers » de 1968 précisait que les gens qui aiment « cuisiner à partir d’un livre de cuisine » font de bons programmeurs.
En 1967, il y avait tellement de programmeuses que le magazine Cosmopolitan publia un article sur « The Computer Girls », accompagné de photos de femmes ruches au travail sur des ordinateurs qui évoquaient le pont de contrôle de l’USS Enterprise. L’article indiquait que les femmes pouvaient gagner 20 000 $ par année en faisant ce travail (ou plus de 150 000 $ avec l’argent d’aujourd’hui). C’était le rare métier de col blanc dans lequel les femmes pouvaient s’épanouir.
Crédit image : Un ordinateur E.R.A./Univac 1103 dans les années 1950. Hum Images/Alamy
L’avénement de l’ordinateur personnel comme point de rupture
Si nous voulons déterminer à quel moment les femmes ont commencé à être forcées de quitter les programmes, nous pouvons nous pencher sur une année : 1984. Dix ans plus tôt, une étude a révélé que le nombre d’hommes et de femmes ayant exprimé un intérêt pour le codage en tant que carrière était égal. A partir de 1984, ce pourcentage a chuté ; à partir de 2010, il avait été réduit de moitié. Seulement 17,6 % des étudiants diplômés des programmes d’informatique et de sciences de l’information étaient des femmes.
L’une des raisons de ce déclin vertigineux est liée à un changement dans la façon et le moment où les enfants ont appris à programmer. L’avènement des ordinateurs personnels à la fin des années 70 et au début des années 80 a reformé le bassin d’étudiants qui poursuivaient des études en informatique. Avant cela, presque tous les étudiants qui se présentaient à l’université n’avaient jamais touché à un ordinateur ou même été dans la pièce avec un ordinateur. Les ordinateurs étaient des appareils rares et coûteux, pour la plupart disponibles uniquement dans les laboratoires de recherche ou dans les entreprises. Presque tous les élèves étaient alors sur un pied d’égalité.
Une fois que la première génération d’ordinateurs personnels, comme le Commodore 64 ou le TRS-80, a trouvé son chemin dans les maisons, les adolescents ont pu jouer avec eux, apprenant lentement les concepts majeurs de la programmation pendant leur temps libre. Au milieu des années 80, des étudiants de première année d’université se présentaient à leur première classe déjà compétents en tant que programmeurs. Il s’est avéré que ces étudiants étaient surtout des hommes.
Ce que Margolis a également entendu des étudiants – et des membres du corps professoral aussi – c’est qu’il y avait un sentiment dans la salle de classe que si vous n’aviez pas déjà codé de façon obsessionnelle pendant des années, vous n’aviez pas votre place. Le » vrai programmeur « était celui qui « avait un bronzage d’écran d’ordinateur parce qu’il était tout le temps devant l’écran », comme le dit Margolis. La vérité, c’est que beaucoup d’hommes eux-mêmes ne correspondaient pas à ce stéréotype monomaniaque. Mais il y avait deux poids, deux mesures : les femmes qui se sentaient jugées comme n’étant pas assez » dures « . Dès la deuxième année, bon nombre de ces femmes, assiégées par des doutes, ont commencé à abandonner le programme.
Une étude menée en 1983 auprès d’étudiants du M.I.T. a produit des comptes rendus tout aussi sombres. Les femmes qui levaient la main en classe étaient souvent ignorées par les professeurs et discutées par les autres étudiants. On leur disait qu’elles n’étaient pas assez agressives ; si elles défiaient d’autres élèves ou les contredisaient, elles entendaient des commentaires comme « Tu es vraiment chiante aujourd’hui – ce doit être tes règles ».
Le rôle négatif des familles, de l’école et de Hollywood dans ces changements
A la fin des années 1980, Allan Fisher, doyen associé de l’école d’informatique de l’Université Carnegie Mellon, a remarqué que la proportion de femmes dans la majeure était constamment inférieure à 10 %. En 1994, il a embauché Jane Margolis, une chercheuse en sciences sociales, pour comprendre pourquoi. Pendant quatre ans, de 1995 à 1999, elle et ses collègues ont interviewé et suivi une centaine d’étudiants de premier cycle, hommes et femmes, au département d’informatique de Carnegie Mellon ; elle et Fisher ont ensuite publié les résultats dans leur livre “Unlocking the Clubhouse: Women in Computing”.
Ce que Margolis a découvert, c’est que les étudiants de première année arrivant à Carnegie Mellon avec une expérience substantielle étaient presque tous des hommes. Ils avaient été beaucoup plus exposés aux ordinateurs que les filles ; par exemple, les garçons étaient plus de deux fois plus susceptibles d’en avoir reçu un en cadeau de leurs parents. Et si les parents achètent un ordinateur pour la famille, ils le mettent le plus souvent dans la chambre d’un fils, pas dans celle d’une fille. Les fils avaient aussi tendance à avoir ce qui équivaut à une relation de » stage » avec les pères, à travailler avec eux dans les manuels de langue de base, à recevoir des encouragements de leur part ; ce qui n’était pas le cas des filles.
Leurs mères étaient généralement moins occupées avec les ordinateurs à la maison, lui ont-ils dit. Les filles, même les plus intellos, ont compris ces indices et ont semblé diminuer leur enthousiasme en conséquence.
À l’école, les filles recevaient à peu près le même message : les ordinateurs, c’était pour les garçons. Les garçons geeks qui ont formé des clubs d’informatique ont souvent fini, intentionnellement ou non, par reproduire le même comportement d’exclusion. (Ces groupes snobaient non seulement les filles, mais aussi les garçons noirs et latinos.) De telles cliques d’hommes créaient « une sorte de réseau de soutien par les pairs », selon les mots de Fisher.
Dans les années 80, le travail de pionnière accompli par les programmeuses avait été oublié pour la plupart. En revanche, Hollywood diffusait exactement l’image opposée : L’informatique était un domaine masculin. Dans les films à succès comme « Revenge of the Nerds », « Weird Science », « Tron », « WarGames » et d’autres, les nerds de l’ordinateur étaient presque toujours de jeunes hommes blancs. Les jeux vidéo, une importante activité de porte d’entrée qui a mené à un intérêt pour les ordinateurs, ont été présentés beaucoup plus souvent aux garçons, comme l’a constaté Sara Kiesler, professeur à Carnegie Mellon, en 1985.
Un effet significatif et durable
Lorsque les programmes d’informatique ont recommencé à prendre de l’expansion au milieu des années 1990, la culture du codage a été établie. La plupart des nouveaux étudiants étaient des hommes. L’intérêt des femmes n’a jamais retrouvé les niveaux atteints à la fin des années 70 et au début des années 80. Et les femmes qui se présentaient étaient souvent isolées. Dans une salle de 20 élèves, il se peut que cinq, voire moins, soient des femmes.
Des mesures pour inverser la tendance
À la fin des années 1990, Allan Fisher a décidé que Carnegie Mellon tenterait de remédier au déséquilibre hommes-femmes dans son programme d’informatique. Encouragés par les conclusions de Jane Margolis, Fisher et ses collègues ont apporté plusieurs changements. L’une d’entre elles était la création de classes qui regroupaient les élèves par expérience : les jeunes qui ont commencé à coder depuis leur plus jeune âge ne suivaient qu’une seule voie ; les nouveaux venus dans le domaine du codage avaient un programme légèrement différent, ce qui leur laissait plus de temps pour rattraper le temps perdu. Carnegie Mellon a également offert un tutorat supplémentaire à tous les étudiants, ce qui a été particulièrement utile pour les codeurs débutants. Si Fisher parvenait à les faire rester pendant la première et la deuxième année, il savait qu’ils rattraperaient leurs pairs.
Ils ont également modifié les cours afin de montrer comment le code a un impact dans le monde réel, de sorte que la vision de la programmation d’un nouvel étudiant ne serait pas seulement une vision sans fin des algorithmes déconnectés de toute utilisation pratique.
Les efforts de Carnegie Mellon ont été remarquablement fructueux. Quelques années seulement après ces changements, le pourcentage de femmes inscrites à son programme d’informatique a explosé, passant de 7% à 42% ; le taux d’obtention de diplôme chez les femmes a presque égalé celui des hommes. L’école a sauté au-dessus de la moyenne nationale. D’autres écoles préoccupées par le faible nombre d’élèves de sexe féminin ont commencé à utiliser des approches semblables à celle de Fisher.
Un changement culturel plus large a accompagné les efforts des écoles. Au cours des dernières années, l’intérêt des femmes pour le codage a commencé à augmenter rapidement partout aux États-Unis. En 2012, le pourcentage de diplômées de premier cycle qui ont l’intention de se spécialiser en informatique a commencé à augmenter à des taux jamais vus depuis 35 ans. Il y a également eu un boom des groupes et organisations qui forment et encouragent des cohortes sous-représentées, comme Black Girls Code et Code Newbie. Le codage en est venu à être considéré, en termes purement économiques, comme un bastion du travail bien rémunéré et engageant.
L’une des principales raisons pour lesquelles les enfants ne s’intéressent pas au codage, c’est à cause des idées fausses que l’on se fait sur ce que signifie être un codeur. Dans la culture populaire, le codage est associé aux nerds, aux hommes et aux garçons antisociaux qui sont obsessivement attirés par les mathématiques et l’informatique. Cela vaut la peine de creuser un peu. Non seulement c’est injuste pour les gens qui sont déjà profondément dans le codage, mais cela détourne aussi les jeunes qui ne s’identifient pas à ce stéréotype. Comment pouvons-nous faire entrer les enfants dans le système de codage ? Mimi Ito, professeure, anthropologue et connaisseuse de la culture geek et de l’apprentissage, reprend cinq mythes populaires au sujet du codage et les confrontent à la réalité du travail de codage.
1° Mythe : Le codage, c’est pour les nerds VS La réalité : Coder, c’est être soi-même
Pour les enfants qui ne correspondent pas au stéréotype du nerd, nous devons leur envoyer le message qu’ils n’ont pas besoin de garer leur identité à la porte du laboratoire informatique. Ils n’ont pas à se conformer à la culture informatique existante. Le codage peut faire partie de ce qu’ils sont.
Mon équipe au Connected Learning Lab de l’UC Irvine a travaillé avec le groupe Lifelong Kindergarten du MIT sur un projet financé par la NSF pour développer des programmes de codage qui fonctionnent contre les stéréotypes. Nous avons commencé par des tutoriels où les enfants pouvaient animer des images sur de la musique hip hop.
2° Mythe : Le codage est solitaire VS La réalité : Le codage est social
En réalité, le codage est presque toujours une activité sociale. Un des mouvements qui balaie le monde du codage est la programmation par paire, où deux codeurs travaillent ensemble en temps réel. Même dans les premiers jours du Homebrew Computer Club, les amateurs apprenaient les uns des autres. En fait, l’une des caractéristiques déterminantes de la culture de codage est l’apprentissage par les pairs.
3° Mythe : Le codage est intense VS La réalité : Le codage peut être occasionnel
À l’époque où les ordinateurs étaient un passe-temps de niche, cette vision du codage comme intense et consommatrice aurait pu avoir du mérite. Mais de nos jours, les ordinateurs et le code font partie de presque tous les aspects de notre vie. Le codage est devenu une chose quotidienne depuis que les adolescents ont commencé à modifier leur profil MySpace ou à tricher avec les codes de triche dans les jeux vidéo. Vous n’avez pas besoin d’être un passionné intense ou un informaticien pour vous amuser avec le code. C’est comme si vous n’aviez pas besoin d’être romancier pour écrire un courriel.
4° Mythe : Le codage est mathématique VS La réalité : Le codage est dans tous les domaines
Aujourd’hui, le codage est plus une façon de penser et de résoudre des problèmes qu’une simple frappe folle au clavier. Les environnements de programmation comme Scratch permettent aux enfants de glisser-déposer des blocs plutôt que d’avoir à taper une ligne de commande. Dans nos programmes d’ingénierie Minecraft, les enfants travaillent avec des matériaux comme la pierre rouge pour expérimenter des concepts comme les séquences et les boucles » si, alors « . L’éducation au codage d’aujourd’hui met l’accent sur ces concepts sous-jacents et ces façons de penser plutôt que sur les langages de programmation en tant que tels.
L’autre réalité importante de l’informatique d’aujourd’hui est qu’elle fait partie de tous les domaines, pas seulement de la science et de la technologie. Que vous soyez dans le commerce de détail, l’agriculture ou l’art, les ordinateurs et Internet sont partout. La recherche a montré que s’ils ne s’identifient pas au stéréotype du nerd, la façon d’amener les enfants à coder est de commencer par un autre domaine d’intérêt, comme les arts. Ne menez pas avec la technologie.
5° Mythe : Le codage, c’est l’amour de l’ordinateur VS La réalité : Le codage consiste à résoudre des problèmes
En réalité, la plupart des gens voient le codage comme un moyen d’atteindre un but plutôt qu’une obsession personnelle. Pour certains enfants, résoudre des problèmes de calcul est amusant. Mais il est plus probable que votre enfant sera motivé par un problème dans le monde, qu’il s’agisse de créer un GIF amusant à partager avec un ami, de modifier son jeu Minecraft, de trouver comment calculer sa moyenne générale ou de créer un site de fans Harry Potter. Nous pouvons amener les enfants à coder avec des problèmes du monde réel qui peuvent être résolus par le calcul et le codage.
Nous ne sommes pas les seuls à nous poser des questions sur la qualité de la viande : en plein Moyen Âge, on se raconte même que Dieu punit les éleveurs de porc peu consciencieux… On s’est tous déjà posé la question devant un paquet de lardon qui coûte le prix d’un café : où est l’arnaque ? C’est sûr qu’à force de nourrir les cochons avec des céréales et de les entasser dans des élevages intensifs hors-sol, on peut se payer un luxe que nos grands-parents ne connaissaient pas : manger de la viande tous les jours. Mais si certains de nos ancêtres auraient sûrement été ravis, d’autres auraient crié au scandale. Car même dans les périodes où la viande est un luxe, certains ont fait attention à la qualité, parfois même avec un petit coup de pouce du Très Haut.
Considéré comme un des meilleurs systèmes éducatifs dans le monde selon l’enquête PISA (Programme international pour le suivi des acquis des élèves), le modèle d’éducation finlandais attise la curiosité de nombreux observateurs. Malgré sa notoriété internationale, ce système reste mal connu du grand public. Jouni Välijärvi, professeur émérite à l’université de Jyväskylä, en Finlande, et spécialiste des questions d’éducation, le présente, pour Les Inrocks, dans ses singularités et son fonctionnement. Extrait.
Jouni Välijärvi – Il est certain que le temps est un facteur important pour l’apprentissage. Cependant, l’efficacité avec laquelle il est utilisé est encore beaucoup plus importante. Les écoles finlandaises sont bien organisées et axées principalement sur l’apprentissage. Les enseignants de l’école primaire sont tous titulaires d’une maîtrise à l’université. Ils connaissent ainsi très bien les objectifs du programme et sont bien préparés à gérer les effectifs d’élèves de leur classe. Ceux-ci sont généralement restreints par rapport à d’autres pays. Par exemple, en mathématiques, on peut retrouver dans certains cas des classes d’environ 18 élèves, ce qui aide les enseignants à personnaliser leurs pratiques pédagogiques.
Les écoles finlandaises ne sont soumises à aucun suivi au niveau primaire et secondaire inférieur (de la première année à la neuvième). Et très peu d’élèves (2 à 3%) redoublent leur année. En général, cela se produit souvent lors des premières années de l’enseignement. Ce qui fait qu’un soutien spécial est mis en place pour les élèves concernés.
Contrairement aux pays asiatiques, le système d’éducation finlandais distingue le temps consacré à l’apprentissage de celui du loisir. Ainsi, les élèves ont très peu de devoirs à la maison. En plus, il n’y a pas de système parallèle privé pour compléter l’apprentissage de l’enseignement public. Les étudiants deviennent conscients du fait que s’ils se concentrent sur leurs leçons à l’école, ils pourraient par conséquent profiter du reste de la journée pour réaliser d’autres activités de leurs choix. Il semble ainsi que la distinction claire qui existe entre les activités à l’école et les loisirs motivent les élèves à se concentrer sur les activités pédagogiques.
« On croyait que c’étaient les Germains, en fait ce seraient des germes. Ils auraient eu raison de Rome, de sa puissance et de son Empire. Oubliez donc Alamans, Burgondes, Ostrogoths, Wisigoths et autres Vandales. Remplacez-les par Yersinia pestis, bacille de la peste bubonique, et quelques autres bactéries et virus. Vous comprendrez alors autrement pourquoi, vers 650 de notre ère, un effondrement vertigineux a frappé le plus durable et le plus florissant empire de l’histoire occidentale.1)« Comment l’empire romain s’est effondré », de Kyle Harper : la chronique « histoire » de Roger-Pol Droit»
Traditionnellement, dans le cadre de l’enseignement de l’histoire et lorsque le thème est abordé, on distingue les causes internes et les causes externes à la Chute de l’Empire romain. La séquence d’enseignement mise sur pied abordera, au mieux, un nombre réduit d’hypothèses.
Dans le monde de la recherche universitaire, la situation est quelque peu autres puisque à la question
Pourquoi l’Empire romain s’est-il effondré après avoir dominé des siècles durant le pourtour méditerranéen ?
plus de deux cents explications ont déjà été recensées en 1984 par l’historien allemand Alexander Demandt qui vont de l’empoisonnement lent de la population par la vaisselle contenant du plomb à l’influence du christianisme ou à l’éloignement des valeurs morales qui fondaient la société romaine1.
Est-ce un effet du temps ? Roger-Pol Droit nous rappelle à quel point les questions ou problématiques historiques s’inscrivent dans l’actualité du temps des historiens et de leurs travaux :
« Il convient aussi de remarquer combien le genre « chute de l’Empire », abondamment illustré depuis le siècle des Lumières et l’ouvrage classique d’Edward Gibbon, Histoire de la décadence et de la chute de l’Empire romain (1776-1788), est constamment coloré par le présent. Gibbon insiste sur la faillite morale et politique des élites et de la culture romaines. Les historiens du XIXe siècle mettent l’accent sur les invasions barbares et leurs désastres. Les travaux du XXe siècle privilégient les facteurs économiques et sociaux. On ne s’étonnera donc pas de voir aujourd’hui émerger un scénario de la mort de Rome sous l’effet du changement climatique et des épidémies, deux de nos hantises. »
Toujours est-il de l’historien états-uniens Kyle Harper renouvelle la question et intègre dans son modèle des données originales comme le climat et, plus généralement, les éléments naturels. En croisant les travaux de plusieurs disciplines, il avance que le déclin de l’empire est indissociable du développement des maladies infectieuses.
Frise chronologique tirée de l’introduction de l’ouvrage de Kyle Harper.
S’il n’est pas le premier à le faire au travers de l’étude du climat, Kyle Harper dispose de données nouvelles qui ont été collectées depuis une vingtaine d’années. Dans sa préface, Benoît Rossignol les énumère tels l’étude des carottes glaciaires, celle des cernes des arbres, des pollens, l’essor de l’anthropologie physique (dont l’étude des populations dans les sépultures), le séquençage de l’ADN ou la multiplication des trouvailles archéologiques. La préface illustre d’ailleurs la nécessité de travailler en équipe pluridisciplinaire pour renouveler une telle historiographie :
« les équipes d’archéologues qui fouillent minutieusement les sépultures, les historiens en quête de sources écrites pour reconstituer un contexte historique, les anthropologues analysant les ossements, les généticiens dans leur salle blanche puis face à leur séquenceur en quête de fragments anciens d’ADN, les biologistes et les épidémiologistes cherchant à reconstruire l’histoire de l’évolution du virus ou de la bactérie »
et déboucher sur une vision nouvelle de la fin de l’Empire romain. Jusqu’à la prochaine ?
La présentation de l’ouvrage par son éditeur :
Comment Rome est-elle passée d’un million d’habitants à 20 000 (à peine de quoi remplir un angle du Colisée) ? Que s’est-il passé quand 350 000 habitants sur 500 000 sont morts de la peste bubonique à Constantinople ? On ne peut plus désormais raconter l’histoire de la chute de Rome en faisant comme si l’environnement (climat, bacilles mortels) était resté stable. L’Empire tardif a été le moment d’un changement décisif : la fin de l’Optimum climatique romain qui, plus humide, avait été une bénédiction pour toute la région méditerranéenne. Les changements climatiques ont favorisé l’évolution des germes, comme Yersinia pestis, le bacille de la peste bubonique. Mais « les Romains ont été aussi les complices de la mise en place d’une écologie des maladies qui ont assuré leur perte ». Les bains publics étaient des bouillons de culture ; les égouts stagnaient sous les villes ; les greniers à blé étaient une bénédiction pour les rats ; les routes commerciales qui reliaient tout l’Empire ont permis la propagation des épidémies de la mer Caspienne au mur d’Hadrien avec une efficacité jusque-là inconnue. Le temps des pandémies était arrivé. Face à ces catastrophes, les habitants de l’Empire ont cru la fin du monde arrivée. Les religions eschatologiques, le christianisme, puis l’islam, ont alors triomphé des religions païennes.
La référence : Comment l’empire romain s’est effondré. Le climat, les maladies et la chute de Rome (The Fate of Rome. Climate, Disease, & the End of an Empire), de Kyle Harper, traduit de l’anglais (Etats-Unis) par Philippe Pignarre, La Découverte, 544 p., 25 € (en librairie le 10 janvier).
L’article Déclin de l’Empire romain d’Occident de Wikipedia présente trois principales théories. Pour prolonger, l’article renvoie également à deux synthèses en anglais.
