Kim Phuc est l’iconique « petite fille brûlée au napalm ». Aujourd’hui quinquagénaire, celle dont la photo a fait le tour du monde et changé le cours de la guerre du Vietnam raconte à la RTS comment elle a surmonté la haine et la souffrance.
Kim Phuc Phan Thi a fait la Une des médias internationaux car elle a vécu l’enfer. Le 8 juin 1972, des bombes au napalm tombent sur son village du Sud-Vietnam, larguées par erreur par les forces de Saïgon. Âgée alors de 9 ans, elle prend la fuite sur une route, mais est happée de dos par les flammes. Les vêtements réduits en cendres, sévèrement brûlée et terrorisée, elle est photographiée par un reporter d’Associated Press. L’image devient un symbole de l’horreur de la guerre du Vietnam.
Le cliché de Nick Ut est lauréat du World Press Photo 1972 et du prix Pulitzer de la photographie d’actualité en 1973.
Le document d’octobre 1940 a été récemment découvert et authentifié, annonce Serge Klarsfeld. Les corrections du chef du régime du Vichy élargissent le nombre de juifs concernés et renforcent les interdictions les touchant.
«Il s’agit d’un document établissantle rôle déterminant de Pétain et son profond antisémitisme », estime le célèbre chasseur de nazis Serge Klarsfeld. L’avocat a annoncé dimanche que la version originale du statut des juifs d’octobre 1940 a été retrouvée et authentifiée. Le texte inédit a été annoté par le Maréchal Pétain. Ses commentaires suggèrent que le chef du régime de Vichy a considérablement durci le texte initial et élargi son impact à toute la population juive française de l’époque. «Les défenseurs de Pétain disaient qu’il avait protégé les Juifs français. Cet argument tombe», souligne Serge Klarsfeld.
Photo : Alors que le projet initial prévoyait d’épargner «les descendants de Juifs nés français ou naturalisés avant 1860», le maréchal Pétain décide de rayer cette mention. -/AFP
Résumé : depuis 2002, l’enseignement de la Shoah est inscrit aux programmes des écoles primaires, et les enseignants du premier degré sont invités à s’appuyer sur des ouvrages de littérature pour la jeunesse pour assurer cette étude. Mais ces livres sont-ils vraiment des outils pédagogiques ? Quels impacts leurs illustrations, leurs personnages ont-ils sur les jeunes élèves lecteurs ? Comment parviennent-ils à montrer aux enfants que l’extermination des Juifs est un fait historique réel sans les choquer ? À travers une analyse d’ouvrages de littérature pour la jeunesse parus sur le thème entre 1944 et 2013, Béatrice Finet propose une double analyse, littéraire et didactique, pour servir une réflexion plus générale sur les enjeux éducatifs de l’enseignement de la Shoah à l’école élémentaire. Cet ouvrage sera une ressource pour les enseignants et futurs enseignants, et intéressera aussi les chercheurs et éditeurs en littérature pour la jeunesse.
L’un des ouvrages majeurs du théoricien américain des médias Neil Postman (1931-2003) paraît aujourd’hui en français : il reste d’une actualité frappante.
Quand le théoricien américain des médias Neil Postman (1931-2003) publia Technopoly aux Etats-Unis, en 1992, Internet n’en était qu’à ses débuts. Seul le nom d’Arpanet, ancêtre du réseau des réseaux, apparaît d’ailleurs dans le livre.
Son propos n’en reste pas moins pertinent à l’heure où l’intelligence artificielle occupe tous les esprits et apparaît comme le dernier avatar ou une nouvelle étape de l’ère de la Technopoly caractérisée par la « soumission de toute forme de culture à la souveraineté des machines et de la technique ».
Postman remet lui une forme d’humanisme au cœur de la pensée de la technique.
Pour Postman, l’histoire des techniques est celle des relations entre technique et culture. Il identifie trois grandes périodes de cette histoire. Avant le temps de la technopoly, il y a eu
les « civilisations de l’outil », où les techniques étaient soumises à un ordre religieux et moral traditionnel;
puis vint, en Occident, le temps de la « technocratie » (Francis Bacon, Galilée), où la rationalité techno-scientifique entre en conflit ouvert avec l’idéologie religieuse.
Ce n’est qu’au XXe siècle, avec l’avènement de l’organisation scientifique du travail, la domination du scientisme bureaucratique et la naissance de l’informatique, que la technique serait parvenue, dans la « technopoly », à subordonner à ses propres fins toute forme de pensée.
« Nous sommes entrés dans l’ère de la Technopoly. Soit une société dans laquelle la culture est entièrement soumise aux impératifs technologiques. Tout doit y être mesuré, évalué avec le plus haut degré de précision, converti sous forme de données quantifiables et objectives, pour permettre à des machines ou à des experts d’assurer, pour notre plus grand bonheur, la gestion de nos vies.
Bien que l’information n’ait jamais été aussi facile d’accès et présente en telle quantité, nous sommes désemparés, incapables d’appréhender un monde devenu d’une grande complexité. D’autant que les institutions sociales (l’école, la famille, les organisations politiques…) et les valeurs au fondement de la culture humaniste – qui structuraient jusqu’alors nos existences tout en favorisant le développement de notre autonomie et de notre faculté de jugement – ont rendu les armes face au monopole de la technique.
Les réflexions développées dans ce livre retentissant de Neil Postman, publié pour la première fois aux États-Unis en 1992, n’ont rien perdu de leur actualité. Bien au contraire, elles révèlent avec une rare lucidité les fondements des mutations profondes qui n’ont fait que s’accélérer depuis. En remontant aux origines de la science moderne et de l’idéologie du progrès, l’auteur dresse un constat sans appel : la soumission de la culture à la technique menace à terme de détruire les sources vitales de notre humanité. »
Référence : « Technopoly. Comment la technologie détruit la culture », de Neil Postman, traduit de l’anglais (Etats-Unis) par le collectif Technologos, L’Echappée, 224 p., 18 €.
Cet ouvrage explore l’histoire des migrations en Suisse de la fin du XIXe siècle à nos jours. Il réunit des études récentes sur la Suisse dans le domaine des études culturelles et migratoires, ainsi que sur l’histoire des migrations, et combine différentes approches de recherche issues d’études postcoloniales, transnationales, frontalières et de l’histoire de la connaissance. Depuis la fin du XIXe siècle, la Suisse s’est progressivement transformée en une société migratoire, devenant l’un des pays d’Europe ayant le pourcentage le plus élevé de population migrante. Si la migration est devenue l’une des questions les plus controversées dans les débats publics et politiques suisses, l’ouvrage montre aussi comment les migrants ont élaboré diverses stratégies pour faire face aux politiques discriminatoires du pays et à ses cadres institutionnels distincts. Les auteurs de l’ouvrage contestent de manière convaincante le point de vue selon lequel la Suisse ne représente toujours pas une société migrante (ou même post-migrante) et contribue de manière substantielle à la reconnaissance longtemps attendue de la Suisse dans l’histoire et les études sur les migrations au niveau international.
Référence : Switzerland and Migration: Historical and Current Perspectives on a Changing Landscape, Barbara Lüthi, Damir Skenderovic (Eds.), Palgrave Macmillan, 2019
Rappelons-nous les paroles du Petit Prince de Saint-Exupéry : apprivoiser, c’est « créer des liens ». Il y a environ 15 000 ans, des chasseurs-cueilleurs du Paléolithique supérieur se sont rapprochés de loups peu farouches, les apprivoisant sans doute pour en tirer une protection face aux prédateurs, tandis que les loups bénéficiaient, eux, d’un accès facilité à la nourriture.
Opérant progressivement une sélection artificielle sur ces animaux plus dociles que leurs congénères, les humains ont alors initié un processus de domestication, certainement en plusieurs points du globe. Ainsi, à partir du loup sauvage, l’humain a créé son ami le plus fidèle, selon l’image qu’il s’en faisait.
Le renard n’a pas eu le même destin. Il est resté sauvage, peut-être parce qu’une cohabitation aurait été moins bénéfique pour nous, étant donné qu’il ne vit pas en meute et a une carrure moins imposante. Pour autant, l’humain ne peut s’empêcher de tenter de « créer un lien » avec le petit rusé, et cela ne date pas d’aujourd’hui. Bien avant que Le Petit Prince n’en fasse l’expérience, il semblerait que les hommes préhistoriques tentaient déjà d’en faire leur compagnon.
En effet, de rares trouvailles archéologiques suggèrent que nos ancêtres ont pu développer une relation privilégiée avec le renard, lui attribuant un statut particulier. Ainsi, si l’on en croit les chercheurs Lisa Maher et Edward Banning des universités de Cambridge et de Toronto, la première association homme-renard en contexte funéraire daterait d’il y a 16 500 ans.
À Uyun al-Hammam, en Jordanie, un renard et un homme ont été retrouvés dans deux tombes adjacentes avec des offrandes. Selon les auteurs de l’étude, il pourrait s’agir d’un renard tué pour être enterré avec son « propriétaire » – les deux corps ayant été par la suite partiellement déplacés ensemble pour maintenir le lien qui les unissait de leur vivant –, et ce, avant même que le chien domestique ne soit présent dans la région.
D’autres cas plus récents sont rapportés, datant notamment de l’âge du Bronze, soit il y a environ 4 000 ans. Ainsi, en Alsace un renard aurait été mis en terre avec des offrandes, tandis que plusieurs renards auraient été enterrés aux côtés d’humains et de chiens dans différents sites ibériques.
Ces cas exceptionnels évoquent selon les spécialistes une tentative de rapprochement, voire de domestication, même si l’hypothèse de pratiques rituelles n’est pas à exclure. En effet, notre conception actuelle de l’animal familier peut fausser le débat. Il est possible qu’elle ne soit pas transposable à l’éventail des relations entretenues par les chasseurs-cueilleurs avec la faune sauvage qui les entourait.
« En situation de grande insécurité, les élèves peuvent faire pression pour rester dans les régimes les moins exigeants de ces registres. Ils apprécieront donc des enseignants qui se contentent de dérouler un cours sans surprise en garantissant, par une discipline rigoureuse, une paix qui permet d’être et de demeurer dans la forme scolaire. Si, au contraire, ils estiment que les enseignants sont supérieurs par le savoir, mais proches par le respect qu’ils leur portent, ils acceptent alors d’entrer dans des apprentissages qui exigent davantage d’eux et les émancipent. »
A lire : Claude, M. S. et Rayou, P. (2018). Tenir la classe ou faire apprendre les élèves ? Des perspectives de collégiens sur l’action conjointe des enseignants et des élèves. In Education & Didactique, 3, vol. 12, p. 125-142. Lien : https://www.cairn.info/revue-education-et-didactique-2018-3-page-125.htm
Une étude réalisée par deux chercheurs de l’Université d’Oxford en Angleterre conclut que l’utilisation des médias sociaux a peu d’impact sur le bien-être des jeunes, déboulonnant ainsi plusieurs mythes sur les effets néfastes des réseaux sociaux.
L’étude des professeurs Andrew Przybylski et Amy Orben de l’Oxford Internet Institute s’est échelonnées sur presque une décennie, soit de 2009 à 2017. Les deux chercheurs ont analysé les réponses de 12 672 jeunes âgés de 10 à 15 ans au sujet de leur temps passé quotidiennement sur les réseaux sociaux, afin d’évaluer leur indice de bonheur.
Dans une entrevue accordée à la BBC [en anglais] (Nouvelle fenêtre), Andrew Przybylski, directeur de la recherche à l’institut Oxford Internet, a affirmé que « 99,75 % du bonheur dans la vie d’une personne n’a rien à voir avec son utilisation des médias sociaux ».
Selon ses conclusions, les trois facteurs qui influencent vraiment le bonheur des jeunes sont ancrés dans leur vie réelle : le contexte familial à la maison, le cercle d’amis et la vie scolaire.
Hier est sorti le dernier volet de la série « Avengers » (qui s’annonce déjà, quelle surprise, comme un énorme succès). Le principe des Avengers est de réunir dans un même film (ou un même comic, à la base) des héros venus d’univers narratifs différents, comme le fait DC avec la Ligue de Justice ou Suicide Squad ou comme l’avait fait Alan Moore avec la Ligue des gentlemen extraordinaires. Or ces équipes super-héroïques n’ont rien de nouveau. La preuve au XIVe siècle !
Source et légende image d’en-tête : Penthésilée représentée comme l’une des Neuf Preuses, Petit armorial équestre de la Toison d’or, BnF ms Clairambault 1312 fol. 248
Après le teasing, voici les «slides» de ma présentation. Conférence donnée le 16 avril 2019 dans le cadre de la deuxième édition de Ludovia#CH à Yverdon-les-Bains et l’événement associé “Enseigner l’histoire à l’ère des Humanités digitales”. Site de l’événement : http:ludovia.ch.
Plan de la présentation
Introduction / Préambule
Typologies des usages en classe d’histoire des jeux vidéo
Quelques éléments sur des résultats de recherches concernant l’utilisation des jeux vidéos en classe (d’histoire)
Questions / Discussion
Références bibliographiques
1. Introduction / Préambule
Phénomène d’intertextualité entre films ou BD et jeux vidéos
Les spécificités du jeu vidéo par rapport aux autres médias
la jouabilité/le gameplay :
Ensemble des possibilités d’action offertes au joueur par un jeu vidéo.
Usages publics de l’histoire et le Plan d’étude romand (PER)
Cycle 2 : Mythes et réalité
Questionnement sur l’authenticité des événements et des personnages, la véracité des reconstitutions
Cycle 3 : Les représentations de l’Histoire
Identification et analyse des différents éléments d’un documentaire ou d’une fiction (témoignages, archives, reconstitution, interventions d’historiens,…)
Identification et analyse dans une œuvre ou un média des trois temps :
le temps représenté : époque historique représentée
le temps représentant : moment de la production de l’œuvre
le temps de visionnement : moment de lecture ou de visionnement par l’élèveRepérage et analyse des références historiques, des anachronismes, des erreurs et falsifications (Croisades, Trotski,…)
2. Typologies des usages en classe d’histoire des jeux vidéo
a) Organisation de visites au sein d’un univers historique
Réalisée par le professeur
Une balade possible dans le Paris révolutionnaire :
Réalisée par un module spécifique d’un jeu vidéo comme dans l’exemple du Discovery Tour d’Assassin’s Creed Origin
Faire visionner aux élèves des parties ou extraits de parties filmées par des joueurs et déposées sur YouTube (ou les lancements)
b) Considérer le jeu vidéo historique comme une interprétation historique à critiquer
Référence : Beauséjour, M. (2018). Ludification des apprentissages : Comprendre l’émergence des civilisations avec l’aide d’un jeu vidéo historique. Blog de Mathieu Beauséjour, enseignant en Univers social. Consulté 10 avril 2019, à l’adresse http://mathieuprofhist.blogspot.com/2018/12/ludification-des-apprentissages.html
Sur sa chaîne YouTube “Histoire en Jeux”, William Brou, prof. d’histoire, annalyse les jeux vidéo utilisant l’histoire autant sous l’angle historique que du gameplay :
l’enseignant E1 utilisait des visuels du jeu vidéo Assassin’s Creed pour faire le lien avec des évènements historiques, des lieux géographiques, ou des personnages. Le tableau était ainsi partagé en deux zones qui permettaient une comparaison entre le contenu du cours et son penchant virtuel. […]
Les enseignants E2, E3 et E4 ont quant à eux une autre utilisation du jeu vidéo Assassin’s Creed avec notamment le recours à des séquences vidéo du jeu, des extraits de séquences du jeu, des bandes annonces, etc. Il s’agit donc d’une utilisation davantage orientée « multi-média » (Karsenti 2019 : 13)
c) Des jeux sérieux pour apprendre l’histoire
Référence : Beauséjour, M. (2018). Ludification des apprentissages : Comprendre l’émergence des civilisations avec l’aide d’un jeu vidéo historique. Blog de Mathieu Beauséjour, enseignant en Univers social. Consulté 10 avril 2019, à l’adresse http://mathieuprofhist.blogspot.com/2018/12/ludification-des-apprentissages.html
d) La ludification ou la gamification
e) Faire développer et créer des jeux vidéos par les élèves
3. Quelques éléments sur des résultats de recherches concernant l’utilisation des jeux vidéos en classe (d’histoire)
Nous nous attarderons ici sur les recherches portant sur des jeux vidéo auxquelles les élèves jouent réellement ainsi que sur la ludification en histoire.
Utiliser le jeu vidéo pour développer des connaissances historiques
« Évalués avant de recevoir la formation, les élèves des deux groupes avaient une note moyenne de 22 %. Une fois l’exercice terminé, les élèves provenant du groupe expérimental ont considérablement augmenté leur score à l’examen final, passant de 22 % à 41 %. Cependant, les élèves du groupe témoin l’ont augmenté davantage, avec une moyenne de 55 % » (ICI-Radio Canada 2018).
« Au vu des résultats de l’étude, il apparaît qu’un jeu vidéo de type visual novel comme Robespierre 10e est globalement équivalent à un cours « classique » pour ce qui concerne la mémorisation de connaissances factuelles, si ce n’est légèrement inférieur » (Bohny & Vauthier 2018 : 96).
Utiliser le jeu vidéo pour développer une compréhension historique (empathie)
Source : Neville, D. O., & Shelton, B. E. (2010). Literary and Historical 3D Digital Game—Based Learning: Design Guidelines. Simulation & Gaming, 41(4), 607‑629. Figure 1, p. 609. https://doi.org/10.1177/1046878108330312
[Les élèves] agissent pour éviter la mort de leur personnage, selon leurs propres convictions ou en s’appuyant sur les avis des autres personnages et semblent ainsi réellement incarner leur personnage […]
Autre élément qui pourrait être utilisé pour la suite du cours et que nous n’avions pas anticipé, c’est que les motivations des élèves sont potentiellement assez proches des motivations des députés lors de la Terreur. Ainsi, on peut considérer que voter comme la majorité afin de ne pas s’exposer et protéger sa vie, ou s’opposer avec force à une loi pour servir l’intérêt général quoiqu’il en coûte, font partie des dilemmes qu’ont dû résoudre les députés de la Convention montagnarde » (Bohny & Vauthier 2018 : 85).
L’intérêt d’artefacts “faux-amis” :
« La tension qui découle de l’inclusion de faux amis peut être bénéfique sur le plan pédagogique. Confrontés à des objets qui fonctionnent d’une manière peu familière, les élèves rencontrent un moment de déséquilibre piagétien et peuvent être forcés de modifier leur compréhension existante pour s’adapter.» (Neville & Shelton 2010 : 615)
Utiliser les jeux vidéos pour développer les compétences du 21e siècle
Qian, M., & Clark, K. R. (2016). Game-based Learning and 21st century skills: A review of recent research. Computers in Human Behavior, 63, 50–58. https://doi.org/10.1016/j.chb.2016.05.023
« Force est de constater que les élèves ont considéré l’apprentissage comme un plaisir plutôt que comme une corvée, voire ne se sont même pas rendus compte qu’ils étaient en train d’apprendre. En effet, ce n’est qu’au moment de la mise en commun et en remplissant le questionnaire que les élèves ont réalisés qu’ils avaient appris quelque chose. » (Truhan & Staehli 2018 : 36)
Le rapport à l’école :
« Il faut toutefois noter que le seul élève réticent à l’idée de réitérer l’activité est particulièrement scolaire et qu’il était apparemment perturbé par ce format moins traditionnel. À l’inverse, des élèves d’ordinaire plus discrets se sont montrés très participatifs. » (Truhan & Staehli 2018 : 36)
L’importance du “gameplay” :
«Ce sont les mécanismes et les règles du dispositif qui sont porteurs d’apprentissage. L’assimilation de ces éléments de gameplay permet aux élèves de mieux comprendre le fonctionnement industriel et de l’intégrer.»(Truhan & Staehli 2018 : 38)
Question de l’autonomie :
« Pour ce qui est de l’autonomie des élèves, l’élément le plus marquant que nous avons relevé est le fait que la majorité des élèves accomplissait la tâche non pas pour l’enseignant, mais pour eux. » (Truhan & Staehli 2018 : 43)
Les savoir-faire relativement à l’analyse des sources.
« grâce à leur motivation, les élèves ont persévéré dans l’analyse des documents, ce qui a donné lieu à des résultats plutôt probants qui attestent donc d’un perfectionnement des élèves dans ce domaine. Cela s’explique notamment par un des pôles de l’activité, qui consiste en l’analyse des indices et de l’extraction d’informations. Il apparaît donc que le dispositif encourage l’acquisition de savoir-faire au niveau des démarches historiennes. » (Truhan & Staehli 2018 : 44)
« Le dispositif gestion est plus propice à la compréhension de grandes problématiques économiques, alors que le dispositif «point-and-click» permet d’aborder des problèmes culturels, politiques et sociaux » (Truhan & Staehli 2018 : 42)
4. Questions / Discussion
5. Références bibliographiques :
Becker, K. (2007). Pedagogy in commercial video games. Games and simulations in online learning: Research and development frameworks. Hershey, PA: Information Science Publishing.
Berger, W. et Staley, P. (2014). Assassin’s Creed III: The complete unofficial guide, a teacher’s limited edition. Well Played: A Journal on Video Games, Value and Meaning, 3(1), 1–10.
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Binkley, M., Erstad, O., Herman, J., Raizen, S., Ripley, M., Miller-Ricci, M., & Rumble, M. (2012). Defining Twenty-First Century Skills. In P. Griffin, B. McGaw, & E. Care (Éd.), Assessment and Teaching of 21st Century Skills (p. 17 66). https://doi.org/10.1007/978–94–007–2324–5_2
Binkley, M., Erstad, O., Herman, J., Raizen, S., Ripley, M., & Runmble, M. (2014, December 8). Partnership for 21st century skills. Retrouvé via http://www.p21.org/.
Bohny, J. & Vauthier, G. (2018). Enseigner l’histoire au secondaire 1 avec un serious game (visual novel) : Quels effets sur la motivation et les apprentissages ? Mémoire professionnel en Enseignement secondaire II. Sous la direction de Florence Quinche. Lausanne : HEP Vaud, 127 p.
Bugmann, J. (2018). Jouer aux jeux vidéo à l’école, une pratique bientôt obligatoire ? The Conversation, 10 mai. Consulté le 10 mai 2018 : [http://theconversation.com/jouer-aux-jeux-video-a-lecole-une-pratique-bientot-obligatoire–96251]
Connolly, T. M., Boyle, E. A., MacArthur, E., Hainey, T., & Boyle, J. M. (2012).A systematic literature review of empirical evidence on computer games and serious games. Computers & Education, 59(2), 661–686.
Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The psychology of optimal experience. New York, NY: Harper Perennial.
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Djaouti, Damien (2011). Serious Game Design Considérations théoriques et techniques sur la création de jeux vidéos à vocation utilitaire (thèse de doctorat Université de Toulouse, France). Repéré à [http://thesesups.ups-tlse.fr/1458/1/2011TOU30229.pdf]
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Karsenti, T. (2019). Apprendre l’histoire avec le jeu vidéo Assassin’s Creed ? Une étude exploratoire auprès de 329 élèves. Montréal : CRIFPE.
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Smilax, Nicolas & Sutter Widmer, Denise (2013). L’évaluation rapide de jeux d’apprentissage : la clef de voûte de l’ingénierie ludo-pédagogique (Instructionnal Game Design). p. 24–28. Repéré à [http://eductice.ens-lyon.fr/EducTice/ressources/journees-scientifiques/atelierSG-EIAH2013/ActesatelierSG-EIAH2013]
Thomas, W. (2004). Computing and the historical imagination. In S. Schreibman, R. Siemens, & J. Unsworth (Eds.), A companion to digital humanities (pp. 56–68). Oxford, UK: Blackwell.
Truhan, S. & Staehli, P. (2018). La ludification au service de la didactique d’histoire : proposition et expérimentation de deux dispositifs d’enseignement. Mémoire de Master en Enseignement secondaire I. Sous la direction de Lyonel Kaufmann. Lausanne : HEP, 86 p.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher mental processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Yelle, F. (2017, Août 13). Exploiter l’univers cinématographique d’Assassin’s Creed en classe d’histoire. Consulté le 18 février 2018 [https://ledidacticien.com/2017/08/13/exploiter-lunivers-cinematographique-dassassins-creed-en-classe-dhistoire/]
La liste à jour de mes références sur la dimension “jouer” en histoire : https://www.zotero.org/lyonelk/items/collectionKey/FI4UA8RQ/order/dateModified/sort/desc
La réédition de l’ouvrage de Mark Monmonier est l’occasion pour le blog Cartographie(s) numérique(s) de s’interroger sur les façons, anciennes ou nouvelles, de « faire mentir les cartes » comme nous invite à le faire le titre de son célèbre ouvrage. L’article est complété par une très précieuse bibliographie. Extrait.
« L’apport principal de Monmonier et Harley1 est de nous avoir montré qu’il fallait apprendre à se défaire du réalisme apparent de la carte, à prendre conscience des formes de pouvoir et de domination qu’elle peut exercer. S’il n’y a point d’objectivité de la carte, ce n’est pas pour autant qu’elle n’obéit pas à certaines règles. Mark Monmonier distinguait, parmi les formes de « mensonges », ceux liés aux choix sémiologiques et ceux correspondant davantage à la volonté de manipuler ou de convaincre. Parmi ces éléments, figurait notamment le choix :
– de la projection cartographique
– de l’échelle de représentation
– de la taille, de la forme ou de la couleur des figurés
– du message que le cartographe souhaite délivrer…
Maarten Lambrechts (@maartenzam), data journaliste et consultant en visualisation, s’est appuyé sur l’approche critique de Monmonier pour analyser les cartes que l’on peut trouver aujourd’hui sur Internet. Son constat est intéressant : ces cartes numériques « mentent » pour les mêmes raisons, mais aussi pour de nouvelles raisons non forcément mises en avant dans la première édition de l’ouvrage de Monmonier (d’où les compléments ajoutés dans la réédition de 2018 qui concernent les cartes numériques, les images satellitaires et la cartographie en ligne).
Maarten Lambrechts, The essential lies in news maps, 8 February 2019
Les Millennials — communément appelés la Génération Y — sont-ils vraiment tous accros à leur portable ? Savent-ils encore lire ? Sont-ils le symbole d’une décadence culturelle ? Toutes ces questions, certes très exagérées, ont été le principal moteur d’une enquête de la société australienne The Expert Editor. Elle a décidé d’interroger les personnes nées entre 1980 et 1999 sur leurs habitudes de lecture, afin de vérifier la légitimité des préjugés qui pèsent sur leurs épaules.
Le 23 mars 2019, une infographie avait fait son apparition sur le site The Expert Editor, intitulée « Les habitudes de lecture surprenantes des Millenials ». Visiblement, au grand étonnement des membres de la génération X du site, leurs successeurs savent encore lire et tenir un bouquin.
En histoire-géographie, de nombreuses activités donnent lieu à des productions médiatiques numériques publiées sur des supports de diffusions divers : site internet, blog, chaîne youtube, réseaux sociaux.
Ainsi, vidéos, livres numériques, podcasts…réalisés par les élèves sont un moment privilégié pour entamer une réflexion sur les droits et notamment le droit d’auteur et les enjeux de la publication sous licence, notamment les licences dites Creative Commons.
La piste pédagogique présentée est une séance d’une heure consacrée à la compréhension et à la création d’un licence creative commons à l’issue d’une production de podcasts à publier sur le site Internet d’une webradio en classe de Seconde.
La CICAD publie son rapport annuel d’analyse de l’antisémitisme en Suisse romande.
174 actes antisémites recensés en 2018 dont 2 agressions physiques.
Les réseaux sociaux concentrent la grande majorité des actes recensés dans ce rapport soit 64%.
Une tendance observée depuis plusieurs années. Les médias en général concentrent 24% des chiffres.
Principaux vecteurs d’antisémitisme
L’extrême-droite : recrudescence de leurs activités en 2018 et intensification des liens entretenu par ces groupes entre les différents cantons romands, la France et l’Italie.
A l’ère des fake news et des sites de « ré information», un nombre considérable de commentaires antisémites sur internet trouvent leur source dans le complotisme, particulièrement en ce qui concerne les milieux d’extrême-droite, d’extrême-gauche, islamistes ainsi que les mouvements dits de «dissidence ». 21% des actes recensés ont trait à la théorie du complot juif.
Le conflit israélo-palestinien reste une des sources permanentes d’antisémitisme. La nazification d’Israël et l’antisionisme concentrent 29% des actes.
Le négationnisme est toujours une réalité en Suisse. 26% des actes antisémites recensés concernent le négationnisme de la Shoah.
La banalisation de plus en plus fréquente du discours antisémite sous couvert de « blague potache » et dans le discours public.
Le destin d’Alfred Escher est largement lié et emblématique de celui de la Suisse moderne.
L’entrepreneur et politicien né le 20 février 1819 a été l’un des premiers conseillers nationaux du jeune Etat fédéral. Au cours d’une carrière politique de plus de trois décennies, il a fondé Credit Suisse, l’Ecole polytechnique fédérale de Zurich (EPFZ) et construit le tunnel du Gothard.
Ce titan qui a passé sa vie à bâtir des réseaux – ferroviaires, économiques et politiques – continue de susciter de l’intérêt 200 ans après sa mort.
Son histoire comporte aussi sa part d’ombre: une partie de la fortune de sa famille provenait d’une plantation de café à Cuba qui employait des esclaves. Un aspect revisité par de récents travaux d’historiens.
Le Temps donne la parole à Joseph Jung. Professeur titulaire de l’Université de Fribourg et professeur invité de plusieurs universités, il est l’auteur enthousiaste et très peu critique d’une biographie d’Alfred Escher. Une vision très (néo)libérale du personnage.
