Une étude réalisée par deux chercheurs de l’Université d’Oxford en Angleterre conclut que l’utilisation des médias sociaux a peu d’impact sur le bien-être des jeunes, déboulonnant ainsi plusieurs mythes sur les effets néfastes des réseaux sociaux.
L’étude des professeurs Andrew Przybylski et Amy Orben de l’Oxford Internet Institute s’est échelonnées sur presque une décennie, soit de 2009 à 2017. Les deux chercheurs ont analysé les réponses de 12 672 jeunes âgés de 10 à 15 ans au sujet de leur temps passé quotidiennement sur les réseaux sociaux, afin d’évaluer leur indice de bonheur.
Dans une entrevue accordée à la BBC [en anglais] (Nouvelle fenêtre), Andrew Przybylski, directeur de la recherche à l’institut Oxford Internet, a affirmé que « 99,75 % du bonheur dans la vie d’une personne n’a rien à voir avec son utilisation des médias sociaux ».
Selon ses conclusions, les trois facteurs qui influencent vraiment le bonheur des jeunes sont ancrés dans leur vie réelle : le contexte familial à la maison, le cercle d’amis et la vie scolaire.
Hier est sorti le dernier volet de la série « Avengers » (qui s’annonce déjà, quelle surprise, comme un énorme succès). Le principe des Avengers est de réunir dans un même film (ou un même comic, à la base) des héros venus d’univers narratifs différents, comme le fait DC avec la Ligue de Justice ou Suicide Squad ou comme l’avait fait Alan Moore avec la Ligue des gentlemen extraordinaires. Or ces équipes super-héroïques n’ont rien de nouveau. La preuve au XIVe siècle !
Source et légende image d’en-tête : Penthésilée représentée comme l’une des Neuf Preuses, Petit armorial équestre de la Toison d’or, BnF ms Clairambault 1312 fol. 248
Après le teasing, voici les «slides» de ma présentation. Conférence donnée le 16 avril 2019 dans le cadre de la deuxième édition de Ludovia#CH à Yverdon-les-Bains et l’événement associé “Enseigner l’histoire à l’ère des Humanités digitales”. Site de l’événement : http:ludovia.ch.
Plan de la présentation
Introduction / Préambule
Typologies des usages en classe d’histoire des jeux vidéo
Quelques éléments sur des résultats de recherches concernant l’utilisation des jeux vidéos en classe (d’histoire)
Questions / Discussion
Références bibliographiques
1. Introduction / Préambule
Phénomène d’intertextualité entre films ou BD et jeux vidéos
Les spécificités du jeu vidéo par rapport aux autres médias
la jouabilité/le gameplay :
Ensemble des possibilités d’action offertes au joueur par un jeu vidéo.
Usages publics de l’histoire et le Plan d’étude romand (PER)
Cycle 2 : Mythes et réalité
Questionnement sur l’authenticité des événements et des personnages, la véracité des reconstitutions
Cycle 3 : Les représentations de l’Histoire
Identification et analyse des différents éléments d’un documentaire ou d’une fiction (témoignages, archives, reconstitution, interventions d’historiens,…)
Identification et analyse dans une œuvre ou un média des trois temps :
le temps représenté : époque historique représentée
le temps représentant : moment de la production de l’œuvre
le temps de visionnement : moment de lecture ou de visionnement par l’élèveRepérage et analyse des références historiques, des anachronismes, des erreurs et falsifications (Croisades, Trotski,…)
2. Typologies des usages en classe d’histoire des jeux vidéo
a) Organisation de visites au sein d’un univers historique
Réalisée par le professeur
Une balade possible dans le Paris révolutionnaire :
Réalisée par un module spécifique d’un jeu vidéo comme dans l’exemple du Discovery Tour d’Assassin’s Creed Origin
Faire visionner aux élèves des parties ou extraits de parties filmées par des joueurs et déposées sur YouTube (ou les lancements)
b) Considérer le jeu vidéo historique comme une interprétation historique à critiquer
Référence : Beauséjour, M. (2018). Ludification des apprentissages : Comprendre l’émergence des civilisations avec l’aide d’un jeu vidéo historique. Blog de Mathieu Beauséjour, enseignant en Univers social. Consulté 10 avril 2019, à l’adresse http://mathieuprofhist.blogspot.com/2018/12/ludification-des-apprentissages.html
Sur sa chaîne YouTube “Histoire en Jeux”, William Brou, prof. d’histoire, annalyse les jeux vidéo utilisant l’histoire autant sous l’angle historique que du gameplay :
l’enseignant E1 utilisait des visuels du jeu vidéo Assassin’s Creed pour faire le lien avec des évènements historiques, des lieux géographiques, ou des personnages. Le tableau était ainsi partagé en deux zones qui permettaient une comparaison entre le contenu du cours et son penchant virtuel. […]
Les enseignants E2, E3 et E4 ont quant à eux une autre utilisation du jeu vidéo Assassin’s Creed avec notamment le recours à des séquences vidéo du jeu, des extraits de séquences du jeu, des bandes annonces, etc. Il s’agit donc d’une utilisation davantage orientée « multi-média » (Karsenti 2019 : 13)
c) Des jeux sérieux pour apprendre l’histoire
Référence : Beauséjour, M. (2018). Ludification des apprentissages : Comprendre l’émergence des civilisations avec l’aide d’un jeu vidéo historique. Blog de Mathieu Beauséjour, enseignant en Univers social. Consulté 10 avril 2019, à l’adresse http://mathieuprofhist.blogspot.com/2018/12/ludification-des-apprentissages.html
d) La ludification ou la gamification
e) Faire développer et créer des jeux vidéos par les élèves
3. Quelques éléments sur des résultats de recherches concernant l’utilisation des jeux vidéos en classe (d’histoire)
Nous nous attarderons ici sur les recherches portant sur des jeux vidéo auxquelles les élèves jouent réellement ainsi que sur la ludification en histoire.
Utiliser le jeu vidéo pour développer des connaissances historiques
« Évalués avant de recevoir la formation, les élèves des deux groupes avaient une note moyenne de 22 %. Une fois l’exercice terminé, les élèves provenant du groupe expérimental ont considérablement augmenté leur score à l’examen final, passant de 22 % à 41 %. Cependant, les élèves du groupe témoin l’ont augmenté davantage, avec une moyenne de 55 % » (ICI-Radio Canada 2018).
« Au vu des résultats de l’étude, il apparaît qu’un jeu vidéo de type visual novel comme Robespierre 10e est globalement équivalent à un cours « classique » pour ce qui concerne la mémorisation de connaissances factuelles, si ce n’est légèrement inférieur » (Bohny & Vauthier 2018 : 96).
Utiliser le jeu vidéo pour développer une compréhension historique (empathie)
Source : Neville, D. O., & Shelton, B. E. (2010). Literary and Historical 3D Digital Game—Based Learning: Design Guidelines. Simulation & Gaming, 41(4), 607‑629. Figure 1, p. 609. https://doi.org/10.1177/1046878108330312
[Les élèves] agissent pour éviter la mort de leur personnage, selon leurs propres convictions ou en s’appuyant sur les avis des autres personnages et semblent ainsi réellement incarner leur personnage […]
Autre élément qui pourrait être utilisé pour la suite du cours et que nous n’avions pas anticipé, c’est que les motivations des élèves sont potentiellement assez proches des motivations des députés lors de la Terreur. Ainsi, on peut considérer que voter comme la majorité afin de ne pas s’exposer et protéger sa vie, ou s’opposer avec force à une loi pour servir l’intérêt général quoiqu’il en coûte, font partie des dilemmes qu’ont dû résoudre les députés de la Convention montagnarde » (Bohny & Vauthier 2018 : 85).
L’intérêt d’artefacts “faux-amis” :
« La tension qui découle de l’inclusion de faux amis peut être bénéfique sur le plan pédagogique. Confrontés à des objets qui fonctionnent d’une manière peu familière, les élèves rencontrent un moment de déséquilibre piagétien et peuvent être forcés de modifier leur compréhension existante pour s’adapter.» (Neville & Shelton 2010 : 615)
Utiliser les jeux vidéos pour développer les compétences du 21e siècle
Qian, M., & Clark, K. R. (2016). Game-based Learning and 21st century skills: A review of recent research. Computers in Human Behavior, 63, 50–58. https://doi.org/10.1016/j.chb.2016.05.023
« Force est de constater que les élèves ont considéré l’apprentissage comme un plaisir plutôt que comme une corvée, voire ne se sont même pas rendus compte qu’ils étaient en train d’apprendre. En effet, ce n’est qu’au moment de la mise en commun et en remplissant le questionnaire que les élèves ont réalisés qu’ils avaient appris quelque chose. » (Truhan & Staehli 2018 : 36)
Le rapport à l’école :
« Il faut toutefois noter que le seul élève réticent à l’idée de réitérer l’activité est particulièrement scolaire et qu’il était apparemment perturbé par ce format moins traditionnel. À l’inverse, des élèves d’ordinaire plus discrets se sont montrés très participatifs. » (Truhan & Staehli 2018 : 36)
L’importance du “gameplay” :
«Ce sont les mécanismes et les règles du dispositif qui sont porteurs d’apprentissage. L’assimilation de ces éléments de gameplay permet aux élèves de mieux comprendre le fonctionnement industriel et de l’intégrer.»(Truhan & Staehli 2018 : 38)
Question de l’autonomie :
« Pour ce qui est de l’autonomie des élèves, l’élément le plus marquant que nous avons relevé est le fait que la majorité des élèves accomplissait la tâche non pas pour l’enseignant, mais pour eux. » (Truhan & Staehli 2018 : 43)
Les savoir-faire relativement à l’analyse des sources.
« grâce à leur motivation, les élèves ont persévéré dans l’analyse des documents, ce qui a donné lieu à des résultats plutôt probants qui attestent donc d’un perfectionnement des élèves dans ce domaine. Cela s’explique notamment par un des pôles de l’activité, qui consiste en l’analyse des indices et de l’extraction d’informations. Il apparaît donc que le dispositif encourage l’acquisition de savoir-faire au niveau des démarches historiennes. » (Truhan & Staehli 2018 : 44)
« Le dispositif gestion est plus propice à la compréhension de grandes problématiques économiques, alors que le dispositif «point-and-click» permet d’aborder des problèmes culturels, politiques et sociaux » (Truhan & Staehli 2018 : 42)
4. Questions / Discussion
5. Références bibliographiques :
Becker, K. (2007). Pedagogy in commercial video games. Games and simulations in online learning: Research and development frameworks. Hershey, PA: Information Science Publishing.
Berger, W. et Staley, P. (2014). Assassin’s Creed III: The complete unofficial guide, a teacher’s limited edition. Well Played: A Journal on Video Games, Value and Meaning, 3(1), 1–10.
Boutonnet, V., Joly-Lavoie, A. & Yelle, F. (2014). Intégration des jeux vidéo : Entre jeux sérieux et jeux traditionnels. Dans M.-A. Éthier, D. Lefrançois & S. Demers (dir.), Faire aimer et apprendre l’histoire et la géographie au primaire et au secondaire. Sainte-Foy : Multimondes.
Binkley, M., Erstad, O., Herman, J., Raizen, S., Ripley, M., Miller-Ricci, M., & Rumble, M. (2012). Defining Twenty-First Century Skills. In P. Griffin, B. McGaw, & E. Care (Éd.), Assessment and Teaching of 21st Century Skills (p. 17 66). https://doi.org/10.1007/978–94–007–2324–5_2
Binkley, M., Erstad, O., Herman, J., Raizen, S., Ripley, M., & Runmble, M. (2014, December 8). Partnership for 21st century skills. Retrouvé via http://www.p21.org/.
Bohny, J. & Vauthier, G. (2018). Enseigner l’histoire au secondaire 1 avec un serious game (visual novel) : Quels effets sur la motivation et les apprentissages ? Mémoire professionnel en Enseignement secondaire II. Sous la direction de Florence Quinche. Lausanne : HEP Vaud, 127 p.
Bugmann, J. (2018). Jouer aux jeux vidéo à l’école, une pratique bientôt obligatoire ? The Conversation, 10 mai. Consulté le 10 mai 2018 : [http://theconversation.com/jouer-aux-jeux-video-a-lecole-une-pratique-bientot-obligatoire–96251]
Connolly, T. M., Boyle, E. A., MacArthur, E., Hainey, T., & Boyle, J. M. (2012).A systematic literature review of empirical evidence on computer games and serious games. Computers & Education, 59(2), 661–686.
Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The psychology of optimal experience. New York, NY: Harper Perennial.
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Djaouti, Damien (2011). Serious Game Design Considérations théoriques et techniques sur la création de jeux vidéos à vocation utilitaire (thèse de doctorat Université de Toulouse, France). Repéré à [http://thesesups.ups-tlse.fr/1458/1/2011TOU30229.pdf]
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Joly-Lavoie, A. (2018). Assassin’s creed : synthèse des écrits et implications pour l’enseignement de l’histoire. McGill Journal of Education / Revue des sciences de l’éducation de McGill, 52(2). Lien : [http://mje.mcgill.ca/article/view/9508]
Karsenti, T. (2019). Apprendre l’histoire avec le jeu vidéo Assassin’s Creed ? Une étude exploratoire auprès de 329 élèves. Montréal : CRIFPE.
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Kaufmann, L. (2018). Scénario de ludification : Games of Thrones et le monde médiéval (3) | MOOC HG4. 22 janvier. Lien : [https://lyonelkaufmann.ch/histoire/2018/01/22/scenario-de-ludification-games-of-thrones-et-le-monde-medieval–3-mooc-hg4/]
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La pédagogie par le jeu sous toutes ses formes : jeux sérieux, jeux d’évasion, ludification. Lettre Édu_Num Thématique N°06. (2018). [Lettre], mars. Consulté le 31 mars 2018 [http://eduscol.education.fr/numerique/edunum-thematique/edunum-thematique_06]
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Smilax, Nicolas & Sutter Widmer, Denise (2013). L’évaluation rapide de jeux d’apprentissage : la clef de voûte de l’ingénierie ludo-pédagogique (Instructionnal Game Design). p. 24–28. Repéré à [http://eductice.ens-lyon.fr/EducTice/ressources/journees-scientifiques/atelierSG-EIAH2013/ActesatelierSG-EIAH2013]
Thomas, W. (2004). Computing and the historical imagination. In S. Schreibman, R. Siemens, & J. Unsworth (Eds.), A companion to digital humanities (pp. 56–68). Oxford, UK: Blackwell.
Truhan, S. & Staehli, P. (2018). La ludification au service de la didactique d’histoire : proposition et expérimentation de deux dispositifs d’enseignement. Mémoire de Master en Enseignement secondaire I. Sous la direction de Lyonel Kaufmann. Lausanne : HEP, 86 p.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher mental processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Yelle, F. (2017, Août 13). Exploiter l’univers cinématographique d’Assassin’s Creed en classe d’histoire. Consulté le 18 février 2018 [https://ledidacticien.com/2017/08/13/exploiter-lunivers-cinematographique-dassassins-creed-en-classe-dhistoire/]
La liste à jour de mes références sur la dimension “jouer” en histoire : https://www.zotero.org/lyonelk/items/collectionKey/FI4UA8RQ/order/dateModified/sort/desc
La réédition de l’ouvrage de Mark Monmonier est l’occasion pour le blog Cartographie(s) numérique(s) de s’interroger sur les façons, anciennes ou nouvelles, de « faire mentir les cartes » comme nous invite à le faire le titre de son célèbre ouvrage. L’article est complété par une très précieuse bibliographie. Extrait.
« L’apport principal de Monmonier et Harley1 est de nous avoir montré qu’il fallait apprendre à se défaire du réalisme apparent de la carte, à prendre conscience des formes de pouvoir et de domination qu’elle peut exercer. S’il n’y a point d’objectivité de la carte, ce n’est pas pour autant qu’elle n’obéit pas à certaines règles. Mark Monmonier distinguait, parmi les formes de « mensonges », ceux liés aux choix sémiologiques et ceux correspondant davantage à la volonté de manipuler ou de convaincre. Parmi ces éléments, figurait notamment le choix :
– de la projection cartographique
– de l’échelle de représentation
– de la taille, de la forme ou de la couleur des figurés
– du message que le cartographe souhaite délivrer…
Maarten Lambrechts (@maartenzam), data journaliste et consultant en visualisation, s’est appuyé sur l’approche critique de Monmonier pour analyser les cartes que l’on peut trouver aujourd’hui sur Internet. Son constat est intéressant : ces cartes numériques « mentent » pour les mêmes raisons, mais aussi pour de nouvelles raisons non forcément mises en avant dans la première édition de l’ouvrage de Monmonier (d’où les compléments ajoutés dans la réédition de 2018 qui concernent les cartes numériques, les images satellitaires et la cartographie en ligne).
Maarten Lambrechts, The essential lies in news maps, 8 February 2019
Les Millennials — communément appelés la Génération Y — sont-ils vraiment tous accros à leur portable ? Savent-ils encore lire ? Sont-ils le symbole d’une décadence culturelle ? Toutes ces questions, certes très exagérées, ont été le principal moteur d’une enquête de la société australienne The Expert Editor. Elle a décidé d’interroger les personnes nées entre 1980 et 1999 sur leurs habitudes de lecture, afin de vérifier la légitimité des préjugés qui pèsent sur leurs épaules.
Le 23 mars 2019, une infographie avait fait son apparition sur le site The Expert Editor, intitulée « Les habitudes de lecture surprenantes des Millenials ». Visiblement, au grand étonnement des membres de la génération X du site, leurs successeurs savent encore lire et tenir un bouquin.
En histoire-géographie, de nombreuses activités donnent lieu à des productions médiatiques numériques publiées sur des supports de diffusions divers : site internet, blog, chaîne youtube, réseaux sociaux.
Ainsi, vidéos, livres numériques, podcasts…réalisés par les élèves sont un moment privilégié pour entamer une réflexion sur les droits et notamment le droit d’auteur et les enjeux de la publication sous licence, notamment les licences dites Creative Commons.
La piste pédagogique présentée est une séance d’une heure consacrée à la compréhension et à la création d’un licence creative commons à l’issue d’une production de podcasts à publier sur le site Internet d’une webradio en classe de Seconde.
La CICAD publie son rapport annuel d’analyse de l’antisémitisme en Suisse romande.
174 actes antisémites recensés en 2018 dont 2 agressions physiques.
Les réseaux sociaux concentrent la grande majorité des actes recensés dans ce rapport soit 64%.
Une tendance observée depuis plusieurs années. Les médias en général concentrent 24% des chiffres.
Principaux vecteurs d’antisémitisme
L’extrême-droite : recrudescence de leurs activités en 2018 et intensification des liens entretenu par ces groupes entre les différents cantons romands, la France et l’Italie.
A l’ère des fake news et des sites de « ré information», un nombre considérable de commentaires antisémites sur internet trouvent leur source dans le complotisme, particulièrement en ce qui concerne les milieux d’extrême-droite, d’extrême-gauche, islamistes ainsi que les mouvements dits de «dissidence ». 21% des actes recensés ont trait à la théorie du complot juif.
Le conflit israélo-palestinien reste une des sources permanentes d’antisémitisme. La nazification d’Israël et l’antisionisme concentrent 29% des actes.
Le négationnisme est toujours une réalité en Suisse. 26% des actes antisémites recensés concernent le négationnisme de la Shoah.
La banalisation de plus en plus fréquente du discours antisémite sous couvert de « blague potache » et dans le discours public.
Le destin d’Alfred Escher est largement lié et emblématique de celui de la Suisse moderne.
L’entrepreneur et politicien né le 20 février 1819 a été l’un des premiers conseillers nationaux du jeune Etat fédéral. Au cours d’une carrière politique de plus de trois décennies, il a fondé Credit Suisse, l’Ecole polytechnique fédérale de Zurich (EPFZ) et construit le tunnel du Gothard.
Ce titan qui a passé sa vie à bâtir des réseaux – ferroviaires, économiques et politiques – continue de susciter de l’intérêt 200 ans après sa mort.
Son histoire comporte aussi sa part d’ombre: une partie de la fortune de sa famille provenait d’une plantation de café à Cuba qui employait des esclaves. Un aspect revisité par de récents travaux d’historiens.
Le Temps donne la parole à Joseph Jung. Professeur titulaire de l’Université de Fribourg et professeur invité de plusieurs universités, il est l’auteur enthousiaste et très peu critique d’une biographie d’Alfred Escher. Une vision très (néo)libérale du personnage.
À l’heure où les interrogations se multiplient autour des infox et du rôle joué par les réseaux sociaux, le Cnesco publie une note d’analyse sur le rapport qu’entretiennent les jeunes en France avec l’actualité, les médias et l’information ainsi que sur la manière dont l’institution scolaire accompagne la nécessaire éducation aux médias. Après l’étude sur les engagements citoyens des lycéens (septembre 2018), il s’agit du second volet de la grande enquête nationale du Cnesco « École et citoyenneté ».
Les chiffres clés de l’enquête
Des élèves intéressés par l’actualité : 68 % des élèves de terminale déclarent s’informer sur l’actualité en France (politique, économique, sociale…).
Un haut niveau de confiance dans les médias « traditionnels » et une prise de distance vis-à-vis des réseaux sociaux : plus des deux tiers des élèves de 3e ont confiance dans la télévision, la radio et les journaux papier, contre seulement 27 % de confiance dans les réseaux sociaux.
Des inégalités sociales dans le rapport aux médias : 79 % des élèves de 3e favorisés mais seulement 63 % des élèves de 3e défavorisés (16 points d’écart) font confiance aux informations provenant des journaux papier.
Une éducation aux médias limitée à l’école : seuls 52 % des élèves de 3e déclarent que le sujet des médias a été abordé en cours d’enseignement moral et civique (EMC) durant leurs années au collège (alors que l’éducation aux médias fait partie du programme d’EMC).
Dans le dernier billet publié par le blog Public History Weekly, Eleni Apostolidou1,professeure assistante de didactique de l’histoire au Département d’enseignement primaire de l’Université de Ioannina (Grèce) propose une contribution et sa réflexion à propos des différentes tendances de la didactique de l’histoire depuis les années 1970 et les compare avec les phases pertinentes de l’historiographie.
Elle identifie et qualifie quatre périodes concernant la didactique de l’histoire :
– l’émancipation (1960-1970): la première période de la didactique de l’histoire peut être considérée comme ayant eu lieu dans les années 1960 et 1970, lorsque la didactique de l’histoire est apparue comme un domaine disciplinaire distinct et que l’accent a été mis sur la pensée historique par opposition à l’apprentissage par cœur des récits nationaux. Selon les pays ou les aires culturelles, on parlera pour la didactique de l’histoire de « Didactique des Disciplines » en France (1979), de « New History » en Angleterre ou de« New Social Studies » aux Etats-Unis. La didactique de l’histoire se concentre alors sur la pensée critique. Historiographiquement, cette première apparition de la didactique de l’histoire coïncide avec la « Nouvelle histoire » et l’Ecole des Annales.
– le tournant « affectif » (1980-1990): la deuxième période de didactique de l’histoire peut être considérée comme ayant eu lieu dans les années 1980 et 1990, périodes marquées par l’accent mis sur la conscience historique plutôt que sur la pensée historique. La didactique de l’histoire, comme les programmes de certains pays, en appelle à l' » empathie « , à la » diversité » et à la » multiperspectivité » comme objectifs de l’enseignement de l’histoire. Historiographiquement, le discours didactique s’articule avec le le développement des études post-coloniales ou des » subaltern studies « .
– le tournant culturel (2000-…): pour Eleni Apostolidou, nous vivons maintenant une troisième période de didactique de l’histoire marquée par l’accent mis sur les moyens de diffusion des représentations historiques : C’est la période de la Public History et de la culture historique. La recherche en didactique se concentre sur la façon dont la pensée historique et la conscience historique des élèves se forment grâce à différents types de représentations historiques (photographies, cinéma, jeux vidéos, représentations numériques, etc.). Ce mouvement coïncide en historiographie avec l’étude des usages populaires du passé, l’histoire culturelle et la Public History.
Finalement Elieni Apostolidou s’interroge si nous n’entrererions pas dans une période de « coopération coopérative » où l’historiographie et la didactique de l’histoire évoluent » en communication « , l’une semble informer l’autre. Si précédemment, l’historiographie précédait la didactique, un inversement s’est opéré, pour Apostolidou, depuis les années 1980. Désormais, la didactique de l’histoire serait en avance sur l’historiographie.
Nulle doute que cette dernière prise de position ne manquera pas de susciter le débat…
Le billet : Apostolidou, Eleni: Parallel Lives? History and her Dicactics. In: Public History Weekly 7 (2019) 6, DOI: [dx.doi.org/10.1515/phw-2019-13398]
Le concept de révolution renvoie à des périodes de transformations sociopolitiques, réalisées (ou seulement amorcées) par des actions militantes, et axées sur le paradigme de l’égalité et de la liberté. Toutes les révolutions, depuis la Révolution française de 1789, sont des événements dans lesquels les rapports de genre sont négociés, et parfois redéfinis. Elles laissent une empreinte profonde sur l’histoire européenne du xixe siècle et signent la naissance de la modernité bourgeoise et de ses conceptions de l’ordre des sexes. L’ordre des sexes qui s’impose à la fin du xviiie siècle définit des assignations masculines et féminines en les liant à des espaces d’action spécifiques. Les femmes sont exclues de la politique institutionnalisée, des sciences, des armées, et le droit de la famille inscrit dans les codes civils les subordonne aux hommes. Les révolutions du xixe siècle mettent ces inégalités en question. Si le militantisme révolutionnaire renforce le genre masculin, d’innombrables discriminations légales qui avaient subsisté pour les femmes sont abolies à la suite des révolutions du xxe siècle.
Sommaire :
La Révolution française : une révolution pour les femmes ?
« On croyait que c’étaient les Germains, en fait ce seraient des germes. Ils auraient eu raison de Rome, de sa puissance et de son Empire. Oubliez donc Alamans, Burgondes, Ostrogoths, Wisigoths et autres Vandales. Remplacez-les par Yersinia pestis, bacille de la peste bubonique, et quelques autres bactéries et virus. Vous comprendrez alors autrement pourquoi, vers 650 de notre ère, un effondrement vertigineux a frappé le plus durable et le plus florissant empire de l’histoire occidentale.1)« Comment l’empire romain s’est effondré », de Kyle Harper : la chronique « histoire » de Roger-Pol Droit»
Traditionnellement, dans le cadre de l’enseignement de l’histoire et lorsque le thème est abordé, on distingue les causes internes et les causes externes à la Chute de l’Empire romain. La séquence d’enseignement mise sur pied abordera, au mieux, un nombre réduit d’hypothèses.
Dans le monde de la recherche universitaire, la situation est quelque peu autres puisque à la question
Pourquoi l’Empire romain s’est-il effondré après avoir dominé des siècles durant le pourtour méditerranéen ?
plus de deux cents explications ont déjà été recensées en 1984 par l’historien allemand Alexander Demandt qui vont de l’empoisonnement lent de la population par la vaisselle contenant du plomb à l’influence du christianisme ou à l’éloignement des valeurs morales qui fondaient la société romaine1.
Est-ce un effet du temps ? Roger-Pol Droit nous rappelle à quel point les questions ou problématiques historiques s’inscrivent dans l’actualité du temps des historiens et de leurs travaux :
« Il convient aussi de remarquer combien le genre « chute de l’Empire », abondamment illustré depuis le siècle des Lumières et l’ouvrage classique d’Edward Gibbon, Histoire de la décadence et de la chute de l’Empire romain (1776-1788), est constamment coloré par le présent. Gibbon insiste sur la faillite morale et politique des élites et de la culture romaines. Les historiens du XIXe siècle mettent l’accent sur les invasions barbares et leurs désastres. Les travaux du XXe siècle privilégient les facteurs économiques et sociaux. On ne s’étonnera donc pas de voir aujourd’hui émerger un scénario de la mort de Rome sous l’effet du changement climatique et des épidémies, deux de nos hantises. »
Toujours est-il de l’historien états-uniens Kyle Harper renouvelle la question et intègre dans son modèle des données originales comme le climat et, plus généralement, les éléments naturels. En croisant les travaux de plusieurs disciplines, il avance que le déclin de l’empire est indissociable du développement des maladies infectieuses.
Frise chronologique tirée de l’introduction de l’ouvrage de Kyle Harper.
S’il n’est pas le premier à le faire au travers de l’étude du climat, Kyle Harper dispose de données nouvelles qui ont été collectées depuis une vingtaine d’années. Dans sa préface, Benoît Rossignol les énumère tels l’étude des carottes glaciaires, celle des cernes des arbres, des pollens, l’essor de l’anthropologie physique (dont l’étude des populations dans les sépultures), le séquençage de l’ADN ou la multiplication des trouvailles archéologiques. La préface illustre d’ailleurs la nécessité de travailler en équipe pluridisciplinaire pour renouveler une telle historiographie :
« les équipes d’archéologues qui fouillent minutieusement les sépultures, les historiens en quête de sources écrites pour reconstituer un contexte historique, les anthropologues analysant les ossements, les généticiens dans leur salle blanche puis face à leur séquenceur en quête de fragments anciens d’ADN, les biologistes et les épidémiologistes cherchant à reconstruire l’histoire de l’évolution du virus ou de la bactérie »
et déboucher sur une vision nouvelle de la fin de l’Empire romain. Jusqu’à la prochaine ?
La présentation de l’ouvrage par son éditeur :
Comment Rome est-elle passée d’un million d’habitants à 20 000 (à peine de quoi remplir un angle du Colisée) ? Que s’est-il passé quand 350 000 habitants sur 500 000 sont morts de la peste bubonique à Constantinople ? On ne peut plus désormais raconter l’histoire de la chute de Rome en faisant comme si l’environnement (climat, bacilles mortels) était resté stable. L’Empire tardif a été le moment d’un changement décisif : la fin de l’Optimum climatique romain qui, plus humide, avait été une bénédiction pour toute la région méditerranéenne. Les changements climatiques ont favorisé l’évolution des germes, comme Yersinia pestis, le bacille de la peste bubonique. Mais « les Romains ont été aussi les complices de la mise en place d’une écologie des maladies qui ont assuré leur perte ». Les bains publics étaient des bouillons de culture ; les égouts stagnaient sous les villes ; les greniers à blé étaient une bénédiction pour les rats ; les routes commerciales qui reliaient tout l’Empire ont permis la propagation des épidémies de la mer Caspienne au mur d’Hadrien avec une efficacité jusque-là inconnue. Le temps des pandémies était arrivé. Face à ces catastrophes, les habitants de l’Empire ont cru la fin du monde arrivée. Les religions eschatologiques, le christianisme, puis l’islam, ont alors triomphé des religions païennes.
La référence : Comment l’empire romain s’est effondré. Le climat, les maladies et la chute de Rome (The Fate of Rome. Climate, Disease, & the End of an Empire), de Kyle Harper, traduit de l’anglais (Etats-Unis) par Philippe Pignarre, La Découverte, 544 p., 25 € (en librairie le 10 janvier).
L’article Déclin de l’Empire romain d’Occident de Wikipedia présente trois principales théories. Pour prolonger, l’article renvoie également à deux synthèses en anglais.
« Un mercenaire vaudois qui, aux premières heures de la présence hollandaise à Java, troque des toiles peintes de Surat contre des victuailles pour ses troupes ; encore un Vaudois, lieutenant-colonel sous la bannière britannique en Inde, qui ramène des fragments de culture et de civilisation hindoues en Suisse ; un gentilhomme bernois, improvisé soldat-écrivain, qui rêve de rivières charriant de l’or mais ne rencontre qu’hostilité et cruauté dans les mers de Chine ; un ingénieur thurgovien pétri d’idéalisme, qui promet à son pays d’adoption en Afrique les avantages de la civilisation occidentale, mais est emporté dans le tumulte des impérialismes européens ; des investisseurs neuchâtelois et zurichois qui financent des expéditions maritimes au long cours ; et ces colons et directeurs suisses de plantation au Surinam, en terre algérienne ou à Sumatra : chacun, tous – et ils sont des milliers qui habitent ce livre – ont écrit une page de la mondialisation, émergente au XVIIe siècle, triomphante à la veille de la Première Guerre mondiale.
Le propos de l’auteure est de montrer comment l’histoire de la Suisse et des Suisses est imbriquée dans celle d’autres parties du monde et de faire apparaître ce qui rattache ces histoires et quelles influences en ont résulté pour la société et l’économie helvétiques.
Cette synthèse jette un éclairage neuf sur les intérêts suisses au-delà des rivages de l’Europe, ainsi que sur les stratégies commerciales et diplomatiques dans le contexte de l’élargissement des marchés et de l’impérialisme conquérant des grandes puissances. »
Nikolaus Wachsmann pose les fondations d’une histoire totale des camps de concentration, aussi attentive à leur rôle au sein du régime nazi qu’aux logiques de leur fonctionnement quotidien. Il y retrace la trajectoire qui les a conduits de la violence à la torture, de la torture à la mort et finalement de la mort à l’extermination.
« Les KL n’étaient pas des goulags allemands – 90% des détenus soviétiques survécurent au système concentrationnaire stalinien, là où plus de 50% des détenus des KL périrent entre 1933 et 1945. Ce n’était pas plus des camps réservés à la population juive, qu’Auschwitz viendrait symboliser dans leur entièreté, car les populations juives ne représentèrent qu’un tiers de la totalité des détenus des KL. »
Nikolaus Wachsmann, professeur à Londres (Birkbeck) s’est essayé, à travers une somme monumentale, à décortiquer la réalité derrière le mot, derrière l’acronyme « KL » – Konzentrationslager. D’abord publié en anglais en 2015, le livre a été traduit en allemand l’année suivante, puis en français en 2017. Il atteint 1200 pages dans l’édition Gallimard et se présente, que ce soit par son ampleur ou sa qualité, comme la somme incontournable sur cette question, comme la première « histoire globale » des camps de concentration nazis.
Livre recensé : Nikolaus Wachsmann, KL. Une histoire des camps de concentration nazis, traduit de l’anglais par Jean-François Sené, NRF Essais, Gallimard, Paris, 2017 [2015], 1159 p. La présentation de l’ouvrage par l’éditeur : http://www.gallimard.fr/Catalogue/GALLIMARD/NRF-Essais/KL
Le département Afrique et Moyen-Orient de la Bibliothèque du Congrès avait fait l’acquisition à l’été 2017 d’une collection de documents uniques au cœur de laquelle se trouvait l’autobiographie d’Omar Ibn Saïd, un esclave musulman originaire de l’Afrique de l’Ouest, capturé en 1807 et amené en Caroline du Nord. Un document exceptionnel que l’établissement a décidé de numériser, mais pas seulement, puisqu’une collection autour des écrits d’Omar Ibn Saïd a aussi été créée en ligne.
Omar Ibn Saïd, vers 1850, auteur inconnu (domaine public)
