Cartographie et navigation géo-historique

Cela fait plus de dix ans que le site Old Maps Online a initié un programme de digitalisation de cartes anciennes. Le projet a démarré en 2008 sous la houlette de la Bibliothèque de Moravie de Brno en République tchèque et s’est prolongé, à partir de 2011, par un partenariat entre l’équipe de l’Historical Geographic Information System Project de l’Université de Portsmouth en Grande Bretagne et l’entreprise suisse Klokan Technologies. Le site a aujourd’hui géo-référencé plus de 400 000 cartes issues des archives et des bibliothèques du monde entier.

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La carte Orbis terrae compendiosa descriptio de Gerardus Mercator (1587). Crédits : Université de Bern

La navigation commence ici.

Source : Cartographie et navigation géo-historique Entre-Temps

Créer des licences Creative Commons en classe d’histoire

En histoire-géographie, de nombreuses activités donnent lieu à des productions médiatiques numériques publiées sur des supports de diffusions divers : site internet, blog, chaîne youtube, réseaux sociaux.

Ainsi, vidéos, livres numériques, podcasts…réalisés par les élèves sont un moment privilégié pour entamer une réflexion sur les droits et notamment le droit d’auteur et les enjeux de la publication sous licence, notamment les licences dites Creative Commons.

La piste pédagogique présentée est une séance d’une heure consacrée à la compréhension et à la création d’un licence creative commons à l’issue d’une production de podcasts à publier sur le site Internet d’une webradio en classe de Seconde.

-A lire : CRÉER DES LICENCES CREATIVE COMMONS EN CLASSE ET SE PRÉPARER À PIX ET AU CRCN

Migration vers Zotero – Le blog Zotero francophone

Dans l’optique de proposer et de mettre à disposition de mes étudiant.e.s des outils du monde libre et de les utiliser également dans le cadre de mes propres travaux, Zotero est l’outil indispensable pour gérer mes références. Le blog Zotero francophone propose un billet très concret pour celles et ceux qui voudraient migrer leurs bibliothèques d’EndNote vers Zotero. Il propose aussi un tutoriel pour migrer de Paper vers Zotero. A consommer sans modération !

Zotero est un logiciel de gestion de références gratuit, libre et open source qui s’inscrit dans la philosophie du Web 2.0. Il permet de gérer des données bibliographiques et des documents de recherche (tels que des fichiers PDF, imagesetc.). Ses principaux atouts techniques reposent sur l’intégration au navigateur web, la possibilité de synchronisation des données depuis plusieurs ordinateurs, la génération de citations (notes et bibliographies) dans un texte rédigé depuis les logiciels LibreOffice, Microsoft Word, NeoOffice, Zoho Books et OpenOffice.org Writer grâce à l’installation d’un plugin. Le développement du logiciel est à l’initiative du Center for History and New Media (CHNM) de l’université George Mason.

Que ce soit un/e collègue ou la lecture du billet Pourquoi Zotero ? qui vous a convaincu de passer à Zotero, encore faut-il migrer les références que vous avez déjà collectées dans le logiciel que vous utilisiez jusqu’à maintenant.

La documentation Zotero comporte des pages détaillées concernant la migration de données d’un autre logiciel de gestion bibliographiques à Zotero. Nous nous proposons aujourd’hui d’illustrer celle consacrée à EndNote, Comment puis-je importer des données depuis EndNote ?
Ce billet est ainsi fondé sur les expériences personnelles des auteurs, chacun de leur côté, dans l’accompagnement d’utilisateurs lors de la migration de leurs bibliothèques d’EndNote vers Zotero. Il sera illustré par 2 cas bien précis que les auteurs ont choisi parce qu’ils permettent de parler du cycle complet.

Sommaire

via Migration vers Zotero – Le blog Zotero francophone

Crédit photo : Photo by Patrick Tomasso on Unsplash

Bruno Devauchelle : Cartables, manuels, ressources à l’ère numérique

Le numérique va t-il alléger le poids des cartables ? La question revient régulièrement depuis 20 ans, rappelle Bruno Devauchelle. Mais elle est mal posée. Encore faut-il bien comprendre ce que sont un cartable et un manuel à l’ère numérique. De plus en plus d’enseignants se passent de manuel scolaire mais le remplacent par des photocopies.  » Les moyens numériques qui environnent le travail scolaire, cahier de texte numérique, carnet de notes ou même de liaison numérique, environnement numérique de travail, viennent compléter l’idée même d’un allègement des cartables. Et pourtant cela ne semble pas être vraiment le cas. Les enseignants sont majoritairement orientés « papier ». Ils le font pour quelques raisons : d’une part la culture de l’écrit papier reste dominante, de plus les examens se font très majoritairement sous forme écrite ou orale mais sans numérique, d’autre part les défaillances techniques des appareils numériques et des réseaux font craindre la nécessité du fameux « plan B ». » Quant au cartable il doit englober l’univers numérique de l’élève en sus de celui de l’établissement. Au croisement des deux, le smartphone… Une excellente tribune de Bruno Devauchelle à lire sur le Café pédagogique.

Source : Bruno Devauchelle : Cartables, manuels, ressources à l’ère numérique

Crédit image : Pixabay License. Free for commercial use . No attribution required

FidusWriter : un traitement de texte OpenSource collaboratif et académique

Cet article présente Fidus Writer, traitement de texte OpenSource collaboratif et académique, et son intégration dans la formation à l’écriture scientifique et la réalisation du projet de mémoire professionnel de futur.e.s enseignant.e.s primaires. Il participe également à ma volonté de proposer à mes étudiant.e.s des outils numériques libres. Le tout en suivant ma devise «Pédagogie, technologie et simplicité»

Dans le cadre du module de préparation au mémoire professionnel (MP) pour de futurs enseignant.e.s primaires1, il m’importe également de proposer des outils numériques pour accompagner la réalisation de leur travail de MP. De plus en plus, je leur propose des outils numériques OpenSource.

J’ai récemment fait la découverte de Fidus Writer, éditeur de texte qui permet notamment de gérer des références bibliographiques et des les intégrer en fonction d’une norme reconnue comme la norme APA. Devant ses fonctionnalités et qualités, j’ai choisi ce semestre d’inciter mes étudiant.e.s à l’utiliser pour la rédaction de leur projet de mémoire professionnel. Par ses fonctionnalités, je postule que FidusWriter participera à l’acquisition par mes étudiant.e.s des principes d’une écriture académique. Il me permettra également de suivre la progression de leur travail et de les accompagner dans leur projet. La présentation qui suit fait également office de mini mode d’emploi de FidusWriter.

Fidus Writer est un traitement de texte OpenSource collaboratif en ligne spécialement conçu pour les travaux de type universitaire comportant des citations et/ou des formules. La collaboration permet de travailler à plusieurs sur le même document et d’y inclure des commentaires. Ces commentaires sont visibles dans la marge de droite.

La page de connection de FidusWriter

La page de connection de FidusWriter

Concernant le travail collaboratif, le suivi des changements (menu Tracks changes) offre la possibilité met en évidence les changements apportés aux documents depuis la dernière version (via Tracks changes –> Record) avant de les enregistrer (via Tracks changes –> Accept all). Ces chagements sont rendus visibles au moyen d’une couleur différente et d’une indication de l’auteur du changement.

La page d'accueil permettant la gestion des fichiers et des bases de données (bibliographiques, images).

La page d’accueil permettant la gestion des fichiers et des bases de données (bibliographiques, images).

FidusWriter comprend également une base de données de références. Vous pouvez ainsi insérer vos références dans votre document. Vous pouvez choisir votre style (via Settings) de référence dont le format APA. Deux variantes de mise en forme :

  • Kühberger (2018, p. 24)
  • (Kühberger, 2018, p. 24)

La bibliographie est directement mise à jour et figure en fin de document en fonction du style de référencement bibliographique choisi (p. ex. APA).

L'inteface de travail et d'écriture

L’inteface de travail et d’écriture

L’éditeur se concentre sur le contenu plutôt que sur la mise en page, de sorte qu’avec le même texte, vous pourrez plus tard le publier de plusieurs façons : sur un site Web, sous forme de livre imprimé ou de livre électronique. Dans chaque cas, vous pouvez choisir parmi un certain nombre de mises en page adaptées au support de votre choix.

Les informations sur cet outil se trouvent ici : https://www.fiduswriter.org/how-it-works/.

Dans les préférences du document, il est possible de choisir

  • le style des références bibliographiques;
  • la langue du document;
  • un des styles prédéfinis pour le document.

Une fois la langue choisie, il est possible de vérifier l’orthographe de son document (via le menu Tools).

On dispose également de la possibilité de créer d’une base de donnée bibliographique. Pour importer des références issues de Zotero, la méthode la plus efficace consiste à exporter les références depuis Zotero au format BibTex (menu Fichier –> Exporter la bibliothèque…), puis de se rendre dans l’espace d’accueil de FidusWriter et, via Bibliography, choisir «Upload BibTex file…». Vous sélectionnez ensuite le fichier généré, puis l’import se fera automatiquement. Vous pouvez également procéder par glisser/déposer depuis Zotero.

Il est possible d’insérer un tableau ou des images. Concernant les images, elles intègrent une banque d’images.

Parmi les formats d’exportation, on trouve

  • le format .docx (Word);
  • le format epub;
  • en LaTex;
  • en pdf.

Concernant l’exportation des documents, il faut souligner qu’il faut utiliser Firefox à la place de Safari. De manière générale, Firefox ou Chrome fonctionnent mieux avec FidusWriter que Safari.

Si vous avez utilisé Google Docs, l’apparence et la convivialité devraient vous permettre de faire la transition en douceur. Ne vous inquiétez pas des sauts de page ou de tout autre formatage à ce stade ; lorsque vous exportez votre document au format PDF, à imprimer, au format .docx, LaTeX ou EPUB, il fera ce qu’il faut en fonction de vos choix de style.

En 2013, le site Les Outils Tice présentait FidusWriter sous l’angle de ses trois points forts :

  • Le premier d’entre eux, ce sont ses options de travail collaboratif. A partir d’un document crée sur le site vous pouvez inviter d’autres personnes à venir éditer et commenter telle ou telle partie du texte. Ces derniers pourront selon les droits que vous leur accorderez au cas par cas modifier le texte ou seulement le lire et le commenter. Dans tous les cas, FidusWriter conservera les différentes versions d’un même document pour vous permettre au besoin de revenir en arrière.
  • Deuxième point fort, l’intégration facilitée dans le texte de références, de bibliographies et autres notes. Si votre travail nécessite de citer de nombreuses sources, FidusWriter va sérieusement vous faciliter la tâche. L’interface du traitement de texte particulièrement simple permet de créer des listes de références à la volée. Ces dernières peuvent être des livres, des revues ou des sources en ligne interactives.
  • Troisième point fort de mon point de vue, les nombreux formats d’export proposés par ce service. Vous allez pouvoir chosiir parmi de nombreuses templates si vous envisagez de publier votre travail. Oubliez la lourde tâche de ma mis en forme et concentrez-vous sur l’essentiel: le contenu. Vous pourrez exporter votre travail fini au format PDF, EPUB ou encore HTML. Ultra pratique.

Voilà nous sommes au terme de ce petit tour de présentation rapide de FidusWriter. Pour un éditeur de texte collaboratif en ligne, toujours en OpenSource (moins complet) : FramaPad ou HackMD. Autrement, il y a Google Docs, Evernote ou Microsoft Office Online… , mais ce n’est pas OpenSource et pas forcément gratuit.

Le site de FidusWriter : https://www.fiduswriter.com/

Bibliographie (exemple) :

Kühberger, C. (2018, December). The Private Use of Public History and its Effects on the Classroom. (M. Demantowsky, Ed.), Public History and School. De Gruyter. https://doi.org/10.1515/9783110466133-004

  1. BP43MEP-9 «Comment penser le monde d’aujourd’hui et de demain, par l’intermédiaire des disciplines des sciences humaines et sociales ?»

Cartographie numérique: The Green Book, un guide touristique qui donne à voir la géographie des lieux « fréquentables » par des Noirs dans l’Amérique de l’après guerre.

The Green Book est un guide de voyage touristique publié entre 1936 et 1966 dont le but était de répertorier les hôtels, restaurants, bars, stations-service, où les voyageurs noirs étaient acceptés. La New York Public Library a développé une interface cartographique en ligne pour vous inviter à en explorer le contenu :

http://publicdomain.nypl.org/greenbook-map/index.html

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Le site peut être consulté en mode de navigation libre ou en choisissant son itinéraire. Il permet de nous plonger dans l’Amérique de l’après guerre et sa politique de ségrégation. L’occasion de comprendre comment on pouvait « voir le monde en fonction de la couleur de sa peau ».

via Cartographie numérique: The Green Book, un guide touristique qui donne à voir la géographie des lieux « fréquentables » par des Noirs dans l’Amérique de l’après guerre.

La classe renversée « contre » la classe inversée

Alors que, dans la pédagogie inversée (classe inversée), le professeur délimite le savoir à acquérir par les textes et exercices choisis pour eux, en pédagogie renversée (classe renversée), ce sont les étudiants qui définissent et cherchent les connaissances dont ils ont besoin pour co-construire le cours.  La classe renversée rompt avec la distribution du temps en classe/hors classe : c’est en classe qu’ensemble, les étudiants acquièrent des connaissances, qu’ils les assimilent et les hiérarchisent. Après avoir pratiqué la classe inversée, Catou Faust présente les fondamentaux de la classe renversée et explique les raisons de son passage de l’une à l’autre.

« Classe renversée » : pourquoi laisser les clés de la classe aux étudiants

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Dans le cadre défini par l’enseignant, les étudiants de la “classe renversée” construisent en groupe les différentes séquences du cours.. Shutterstock

Catou Faust, EM Lyon

Soyons honnêtes, en 2019, le plus grand motif de satisfaction pour les professeurs est de croiser le regard des étudiants quand ils lèvent les yeux de leur ordinateur. En effet, comment rivaliser avec des réseaux sociaux qui dévoilent des scoops à la minute, instruisent tout en amusant, proposent des mini conférences d’experts aux sujets racoleurs ? En tant qu’enseignant, on a beau se dépenser, donner de sa personne pour être drôle – mais pas trop, captivant – sans en faire des tonnes, expert – sans être ennuyeux, le défi est difficile à relever.

Pour ce faire, nous disposons d’un outil puissant : la classe renversée – à ne pas confondre avec la classe inversée. Cette dernière se présente comme une alternative aux cours magistraux : l’acquisition des concepts se fait sur le temps de devoirs à la maison, afin de consacrer le cours aux activités d’application et de consolidation. La classe renversée, elle, rompt avec cette distribution du temps en classe/hors classe : c’est en classe qu’ensemble, les étudiants acquièrent des connaissances, qu’ils les assimilent et les hiérarchisent.

Alors que, dans la pédagogie inversée, le professeur délimite le savoir à acquérir par les textes et exercices choisis pour eux, en pédagogie renversée, ce sont les étudiants qui définissent et cherchent les connaissances dont ils ont besoin pour co-construire le cours.

Fixer le cadre du cours

Après avoir testé pendant deux ans la classe inversée, je suis passée à la pédagogie renversée pour un enseignement de management interculturel à l’EM Lyon Business School. L’objectif allait plus loin que libérer professeurs et étudiants du cours magistral : je souhaitais « laisser les clés de la classe » aux étudiants. « Mon » cours est devenu « leur » cours. Mais pour qu’une véritable acquisition de connaissances et une réflexion approfondie aient lieu, le cadre doit être bien fixé au préalable.

La séance d’introduction est essentielle pour délimiter les références théoriques dont se réclame le professeur. En management interculturel, par exemple, cette séance a permis de pose et justifier l’approche de la culture qui allait prévaloir dans ce cours et dans laquelle les étudiants sont invités à s’inscrire. Les étudiants ayant bien saisi cette approche, ils ont cité d’eux-mêmes les grands thèmes sur lesquels on peut s’attendre à des différences culturelles (comme le rapport à l’autorité ou encore au risque par exemple).

Le professeur n’impose donc pas les sujets de recherche mais propose aux étudiants de travailler sur les thèmes sur lesquels ils ont commencé eux-mêmes à s’interroger. Cela suppose un important travail en amont du cours pour le professeur puisqu’il aura fallu prévoir des documents de support théorique sur un éventail de sujets qui pourront, ou pas, être choisis par les étudiants. Cela implique aussi pour l’enseignant de savoir renoncer à voir traiter ses sujets de prédilection.

Ensuite, le professeur indique clairement :

  • la finalité du cours : ici, prendre conscience des différents référents culturels à l’œuvre dans le cadre professionnel en étudiant les écarts de représentations qui existent sur un thème particulier
  • ses modalités : chaque groupe travaille sur un thème puis l’enseigne à la classe. Le groupe est noté sur la qualité de la transmission, puis sur un travail individuel dans lequel il lui est demandé de faire un bilan, tant sur le plan des connaissances acquises que de l’expérience d’apprentissage vécue.
  • le cadre physique du cours
  • le cadre temporel : un rendez-vous intermédiaire est prévu pour des partages d’expériences, ce qui nourrit et oriente l’acquisition du savoir par le groupe « chercheur ». Puis sont organisés des rendez-vous collectifs finaux, lors desquels les étudiants sont évalués à la fois par leurs pairs et par le professeur.

Des étudiants qui s’engagent

Je n’ai pas ajouté d’autres contraintes que celles qu’ils découvriront et résoudront par eux-mêmes lors du processus d’acquisition/assimilation/mise en forme de la transmission de la connaissance – j’ai juste interdit de dérouler des documents « PowerPoint » pendant plus de 10 minutes consécutives et les ai obligés à proposer au moins une activité interactive à leurs camarades.

Chaque groupe doit prendre conscience qu’il engage sa responsabilité sur la valeur de la transmission. Le contrôle de la qualité par le professeur a lieu en amont : par son accompagnement et ses conseils au fil du travail de groupes, il réoriente les étudiants qui se fourvoient. Le professeur se réserve la possibilité de limiter le temps de transmission d’un groupe qui n’aurait pas fourni un travail approfondi. Mais, quoiqu’il arrive, chaque groupe a la possibilité de transmettre les connaissances acquises.

Les retours des étudiants montrent qu’ils ont été déstabilisés au départ lorsqu’ils ont compris qu’ils auraient à bâtir par eux-mêmes tout le cours puis qu’ils ont été très motivés dès qu’ils se sont mis à travailler sur leur sujet, comme l’explique cet élève :

« Mon état d’esprit était plutôt négatif et pessimiste au 1er cours. J’avais tort. J’ai en effet réalisé que je fondais moi-même mes appréhensions sur des préjugés culturels […] et j’ai été très agréablement surpris d’assister à l’évolution de la richesse des propos et de l’esprit critique des participants au fur et à mesure des séances, parallèlement à ma propre remise en question quant à l’arrogance et l’assurance exacerbées que j’affichais vis-à-vis de mes compétences interculturelles ».

Les tables rondes ont été un moment important car elles leur ont donné la possibilité de tester leurs connaissances acquises et de considérer des angles de vue nouveaux.

Redéfinir la place du prof

Avec divers procédés telles que des mini classes responsables de la transmission de certaines connaissances, des tables rondes avec des passeurs d’expérience et des récepteurs, le professeur redessine les espaces dédiés à la pédagogie. En donnant aux étudiants la possibilité de trouver par eux-mêmes ce qui mérite d’être approfondi et la manière de le transmettre efficacement à la classe, il modèle la place et le rôle de chacun, créant de nouveaux rapports au savoir et rebattant les cartes des liens sociaux qui unissent étudiants et professeur.

Ce dernier doit accepter une certaine perte de contrôle et ceci est important car la première condition de la réussite est l’excellente maîtrise par le professeur de son sujet : il ne dispose en effet plus que de très courts moments de cours magistral, et, le reste du temps, intervient avec agilité pour rectifier, ajouter un exemple, prolonger la réflexion.

La classe renversée est donc à la fois beaucoup plus exigeante pour les étudiants et les professeurs et plus enrichissante pour tous, source d’apprentissage actif pour les premiers source d’apprentissage et expérience pédagogique à chaque fois renouvelée pour les autres.The Conversation

Catou Faust, Professeur associé en management interculturel, EM Lyon

This article is republished from The Conversation under a Creative Commons license. Read the original article.

Changer les cours : et si les étudiants apprenaient les uns des autres ?

LENNE Diane, EM Lyon

Internet a transformé les manières d’apprendre et habitué les individus à partager leurs connaissances sans passer par les rôles imposés du « maître » et de l’« élève ». Désormais, ils s’attendent à un système similaire à l’école ou au travail, et ont besoin, plus qu’avant, de se sentir acteurs de leurs apprentissages. S’inspirant de la « classe mutuelle », du XVIIIe siècle, où les élèves plus avancés aidaient l’enseignant dans sa mission en faisant répéter les plus jeunes, « l’apprentissage entre pairs » est l’une des voies pour répondre à ce défi du XXIe siècle.

Comme son nom l’indique, cette pédagogie permet à un groupe de se former par lui-même par la recherche commune, puis le partage, d’informations. Le tout est orchestré par des « facilitateurs », à l’aide d’outils digitaux. Une session donne toujours lieu à une production de groupe sous forme de « wikis » ou de tutoriels.

Soigner l’animation

Le facilitateur doit d’abord veiller à mettre en place les meilleures conditions possible pour favoriser le travail de groupe. La première étape consiste à définir le groupe cible de l’apprentissage entre pairs. Un bon groupe de pairs n’est pas seulement caractérisé par sa parité, mais aussi sa diversité, en terme de nationalité et de niveau. Il est constitué de personnes qui sont particulièrement intéressées par la thématique en question, ou ont une expérience ou une expertise à partager à ce sujet.

Puis l’on évitera la disposition traditionnelle de la salle de classe ou de conférence, en répartissant les participants en cercles de six personnes maximum dans un large espace. Cette configuration met tous les participants au même niveau, y compris les personnes plus expérimentées… Les questions d’un débutant sont autant valorisées que les compétences d’un expert. L’attention est placée au cœur du groupe dans les interactions, et non vers un expert.

Pour favoriser l’enseignement au sein du groupe, l’animation des interactions est essentielle. Les instructions ou « questions » vont fortement orienter les échanges, et donc les apprentissages. Poser une question ne suffit pas, le facilitateur enrichit son discours par des exemples issus de son expérience personnelle.

Dans la classe mutuelle de 1800, un des critères de réussites de l’enseignement était la clarté des « commandements » délivrés par la voie orale, par des écriteaux présentés à chaque étape et enfin la sonnette, pour annoncer une prochaine étape. Aujourd’hui, on veillera à afficher les instructions sur un grand écran.

Des étudiants engagés

Pour maintenir l’engagement des participants, il est important de découper le sujet d’apprentissage en courtes sections – dans l’idéal, de moins de 15 minutes. Il convient aussi de varier les formats d’activités, entre temps d’échanges, temps de productions, et activités pratiques ou de restitution.

D’après Stanislas Dehaene, professeur au collège de France, le sentiment de progresser dans un apprentissage constitue une récompense en soi. La visualisation des résultats de leurs contributions est aussi une clé du sentiment d’efficacité personnelle. Dans un premier temps, le facilitateur peut afficher et relire l’ensemble des contributions mises en commun par les groupes sur un outil digital. Ensuite, il doit s’assurer que les participants aient accès à un lieu d’édition afin de pouvoir consulter ou compléter les résultats par la suite.

Ce système a l’avantage d’aider les étudiants à gagner en autonomie. Co-créateurs du contenu de la formation, les partipants sont pleinement acteurs. Plus largement, le système est conçu pour être auto-géré par le groupe. En effet, le rôle du facilitateur d’apprentissage entre pairs « tourne » régulièrement. Un groupe peut concevoir son propre programme d’apprentissage annuel. Les thématiques de chaque session sont décidées collectivement au début de chaque programme.

Une gestion de classe plus efficace

L’apprentissage entre pairs permet d’acquérir des connaissances directement applicables, qui ne sont pas écrites dans les livres ou dans les formations théoriques, mais qui viennent de l’expérience. Il repose sur la compréhension par une personne ayant une expérience vécue semblable des besoins d’apprentissage d’une autre personne. En effet, celui ou celle qui a vécu la même expérience peut plus facilement faire preuve d’empathie vis-à-vis d’un∙e autre. Ce type d’apprentissage permet aux étudiants de se découvrir sur leurs meilleurs côtés et de s’apprécier mutuellement.

Selon Jean‑Pol Martin, auteur de la méthode « Apprendre en enseignant », déléguer les tâches pédagogiques aux élèves augmente les résultats d’apprentissage ainsi que l’engagement des étudiants.

Par ailleurs, les enseignants ont beaucoup à y gagner, notamment pour leur bien-être personnel :

  • Gérer des classes de très grande taille jusqu’à 100 étudiants sans s’épuiser
  • Pas besoin de faire la discipline en classe
  • Faire face à des élèves impliqués et motivés par rapport au sujet
  • Faire classe dans une atmosphère positive qui s’entraide et collabore
  • Gagner du temps sur la création du contenu de cours pour pouvoir se recentrer sur l’ingénierie pédagogique et la recherche.

Même si de plus en plus d’enseignants sont convaincus de l’efficacité des pédagogies actives, beaucoup pensent qu’elles exigent trop d’investissement et de créativité. Il reste donc un important travail de mise à disposition de ses outils et méthodes pour véritablement arriver à leur faciliter la vie.

LENNE Diane, Responsable pédagogique de programmes de formations entre pairs., EM Lyon

Crédit photo : Pour favoriser l’enseignement au sein du groupe, l’animation des interactions est essentielle. Antoine Feuvrier, Author provided

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La rare autobiographie d’un esclave du XIXe siècle disponible en ligne

Le département Afrique et Moyen-Orient de la Bibliothèque du Congrès avait fait l’acquisition à l’été 2017 d’une collection de documents uniques au cœur de laquelle se trouvait l’autobiographie d’Omar Ibn Saïd, un esclave musulman originaire de l’Afrique de l’Ouest, capturé en 1807 et amené en Caroline du Nord. Un document exceptionnel que l’établissement a décidé de numériser, mais pas seulement, puisqu’une collection autour des écrits d’Omar Ibn Saïd a aussi été créée en ligne.

Omar Ibn Saïd, vers 1850, auteur inconnu (domaine public)

-Lire la suite sur La rare autobiographie d’un esclave du XIXe siècle disponible en ligne

Et si on faisait des jeux vidéos un outil féministe ? – Marie Claire

Ou comment Hackerspace et Fablab permettent à des novices à trouver les personnes et les ressources pour mener à bien leur projet.

En avril 2018, Alice et Hélène ont lancé le jeu Dykie Street, où l’on vide la rue de ses insultes et affiches sexistes, homophobes ou réacs. Sans vraiment s’y connaître, elles ont décidé de prendre en main l’outil et de le mettre au service de l’éducation populaire et du féminisme.

— À lire sur www.marieclaire.fr/et-si-on-faisait-des-jeux-videos-un-outil-feministe,1292150.asp

Crédit photo : capture d’écran du jeu Dykie Street.

APPEL À CONTRIBUTION POUR DIDACTICA HISTORICA N° 6/2020

Je vous laisse prendre connaissance de l’appel à communication pour le 6e numéro Didactica HistoricaRevue suisse pour l’enseignement de l’histoire. N’hésitez pas à le diffuser dans vos réseaux, également auprès des enseignant.e.s d’histoire susceptibles de proposer un texte pour la rubrique « pratiques enseignantes » qui publie des récits d’expérience. 

DIDACTICA HISTORICA est composée de cinq rubriques pour lesquelles il est possible de soumettre une proposition :

1. DOSSIER : L’Altérité à travers l’histoire. Les processus d’inclusion et d’exclusion dans l’histoire

La rubrique « dossier » du numéro 6/2020 de DIDACTICA HISTORICA est consacrée au thème de l’Altérité et aux expériences et aux processus d’inclusion et d’exclusion.

Le terme « Altérité » définit la reconnaissance de l’Autre, et par là-même de Soi. Toutefois, cette reconnaissance peut déterminer la construction de stéréotypes positifs ou négatifs, ainsi que l’instauration de rapports de force, de pouvoir, de genre, de race, de classe… qui peuvent conduire à une banalisation, voire à une normalisation des discriminations.

Comment, au fil des différentes époques historiques, l’Autre a-t-il été perçu ? Comment les catégories « étranger » et « autre » ont-elles été construites dans diverses sociétés ? Quels sont les mécanismes d’inclusion et d’exclusion que l’on peut observer ? Que signifie pour une société de se définir en fonction d’appartenances et pour des individus d’être privés de droits politiques ou exclus de la participation à la vie en société en fonction de la couleur de la peau, de la religion, du sexe ou de l’orientation sexuelle, de la catégorie sociale, d’une appartenance ethnique ou d’une autre nationalité ? Par qui, par quels moyens et avec quels arguments, les droits des « autres » ont-ils été défendus à différentes périodes de l’histoire ?

Les processus et les expériences d’altérité, de stéréotypes et de discrimination, dans leur mise en récit et dans leur traitement par l’enseignement de l’histoire, constituent l’objet de ce dossier. Peuvent être soumises des propositions offrant des perspectives historiques, ainsi que des contributions didactiques qui réfléchissent aux enjeux de l’étude des mécanismes historiques d’inclusion et d’exclusion pour le présent des élèves.

Pour les articles qui s’inscrivent explicitement dans la recherche en didactique de l’histoire, il est possible de proposer, en plus de la version courte, une version longue (32’000 signes) expertisée en double aveugle par le Comité international de lecture de DIDACTICA HISTORICA – en fonction de la grille de critères annexée – et mise en ligne sur le site de l’éditeur. Une version courte « papier », expertisée par le comité de rédaction, est cependant obligatoire pour accéder à l’édition en ligne de la version longue expertisée en peer review. Les deux textes (article court et article long) doivent avoir un titre différent.

Nombre de signes pour les versions courtes (espaces compris) : maximum 16’000 signes + résumés, biographie et mots-clés + deux ressources iconographiques (image, tableau, schéma, graphique, …) libres de droits et de qualité suffisante (>300 dpi).

Nombre de signes pour les versions longues (espaces compris) : maximum 32’000 signes + résumés, biographie et mots-clés + deux ressources iconographiques (image, tableau, schéma, graphique, …) libres de droits et de qualité suffisante (>300 dpi).

2. DIDACTIQUE DE L’HISTOIRE

La rubrique « didactique de l’histoire » publie des articles scientifiques issus de la recherche en didactique de l’histoire ou de disciplines associées.

Dans cette rubrique, il est possible de proposer, en plus de la version courte (16’000 signes), une version longue (32’000 signes) expertisée en double aveugle par le Comité international de lecture de DIDACTICA HISTORICA – en fonction de la grille de critères annexée – et mise en ligne sur le site de l’éditeur. Une version courte « papier », expertisée par le comité de rédaction, est cependant obligatoire pour accéder à l’édition en ligne de la version longue expertisée enpeer review. Les deux textes (article court et article long) doivent avoir un titre différent.

Nombre de signes pour les versions courtes (espaces compris) : maximum 16’000 signes + résumés, biographie et mots-clés + deux ressources iconographiques (image, tableau, schéma, graphique, …) libres de droits et de qualité suffisante (>300 dpi).

Nombre de signes pour les versions longues (espaces compris) : maximum 32’000 signes + résumés, biographie et mots-clés + deux ressources iconographiques (image, tableau, schéma, graphique, …) libres de droits et de qualité suffisante (>300 dpi).

3. PRATIQUES ENSEIGNANTES

La rubrique « pratiques enseignantes » publie des récits d’expériences, avec des séquences didactiques ou des projets pédagogiques réalisés par des enseignant.e.s. De tels récits d’expérience n’exigent pas une écriture scientifique. Ils sont un reflet de la pratique, de ses expériences quotidiennes ou annuelles, de ses enjeux, de ses réussites et de ses difficultés.

Nombre de signes (espaces compris) : maximum 16’000 signes + résumés, biographie et mots-clés + deux ressources iconographiques (image, tableau, schéma, graphique, …) libres de droits et de qualité suffisante (>300 dpi). Des documents en annexe peuvent être mis en ligne sur le site de l’éditeur.

4. RESSOURCES POUR L’ENSEIGNEMENT

La rubrique « ressources pour l’enseignement » présente des documents, des outils, des lieux, des ressources, etc. qui constituent autant de moyens intéressants et inspirants pour l’enseignement.

Nombre de signes (espaces compris) : maximum 16’000 signes + résumés, biographie et mots-clés + deux ressources iconographiques (image, tableau, schéma, graphique, …) libres de droits et de qualité suffisante (>300 dpi). Des documents en annexe peuvent être mis en ligne sur le site de l’éditeur.

5. COMPTES-RENDUS

La rubrique «comptes-rendus» présente quelques parutions récentes qui traitent de l’histoire et de son enseignement.

Nombre de signes (espaces compris) : 4’500 à 6’000 + image de couverture de l’ouvrage de qualité suffisante (>300 dpi).

MARCHE À SUIVRE POUR PUBLIER UN ARTICLE

Les propositions d’article doivent être envoyées au format suivant :

  • Auteur.e.s
  • Titre
  • Rubrique envisagée, avec justification du choix
  • Présentations de l’article proposé (environ 2’000 signes) ou de l’ouvrage dans le cadre d’un compte-rendu
  • Présentation de l’auteur.e ou des auteur.e.s

Date limite pour soumettre une proposition d’article : 1er mars 2019
Date limite de réponse du comité de rédaction : 15 mars 2019
Date limite de remise des articles : 15 juin 2019

Pour les demandes de renseignement, les propositions d’article et les articles définitifs, voir l’appel à contribution sur le site de la revue : https://www.alphil.com/pdf/appelpublicationn62020.pdf

CONSIGNES ÉDITORIALES :

Merci de nous retourner votre article dans les délais, en ayant soin de respecter les consignes rédactionnelles fournies en annexe par notre éditeur Alphil – Presses universitaires suisses, Neuchâtel.

COMITÉ DE RÉDACTION DE DIDACTICA HISTORICA

Nadine Fink, HEP Vaud, directrice de rédaction ; Prisca Lehmann, Gymnase d’Yverdon-les-Bains, co-directrice de rédaction ; Pierre-Philippe Bugnard, émérite de l’Université de Fribourg ; Nicolas Guillaume-Gentil, HEP BEJUNE Neuchâtel ; Nathalie Masungi, HEP Vaud ; Michel Nicod, ES Marens Nyon ; Nadine Ritzer, PH Bern (co-responsable des articles germanophones) ; Béatrice Rogéré Pignolet, HEP Vaud ; Béatrice Ziegler, PH FHNW, Aarau (responsable des articles germanophones).

20 Pistes pédagogiques pour un usage réfléchi du numérique dans les cours d’histoire

Thierry Karsenti vient de publier un document proposant 20 pistes pédagogiques pour un usage réfléchi du numérique. J’ai déjà eu l’occasion d’explorer plusieurs de ces pistes dans le cadre de la formation de mes étudiants du secondaire 1. D’autres l’ont également été dans le cadre de ce semestre et l’approche didactique de la démarche d’enquête en histoire. Néanmoins, ce document servira de document d’orientation pour le semestre de printemps 2019. Il correspond largement à ma conception de l’ensegnement de la discipline.

Par Thierry KARSENTI, M.A., M.Ed., Ph.D. Titulaire de la Chaire de recherche du Canada sur les technologies en éducation, Université de Montréal.

« Dans un monde où la place du numérique s’affirme chaque jour davantage, et où les jeunes sont captivés par les technologies, les enseignants d’histoire ne semblent avoir d’autre option que de donner une place de choix au numérique dans le cadre de leur enseignement. Nous proposons ici 20 pistes pédagogiques pour l’enseignement de l’histoire avec le numérique. Il ne s’agit pas de faire usage du numérique à tout prix. Il s’agit plutôt de trouver un juste équilibre entre le maintien de certains aspects traditionnels qui ont fait la richesse de l’enseignement depuis des siècles et la mise à profit des nouvelles possibilités qu’offre le numérique pour l’enseignement de l’histoire. Pour ce faire, il ne faut pas se limiter à la seule vision utilitaire du numérique, mais bien cerner les transformations éducatives qu’il pourrait alimenter. En fait, le numérique, s’il est bien utilisé, peut aussi œuvrer pour mieux tous nous comprendre et nous respecter, entre humains. »

Les 20 propositions :

  1. Proposer des tâches signifiantes.
  2. Proposer des problèmes à résoudre et des défis à la portée de tous les apprenants.
  3. Ludifier certains apprentissages. Faire apprendre par le jeu éducatif… numérique. Faire également apprendre par des jeux non faits pour l’éducation, mais dont le potentiel éducatif est grand.
  4. Explorer l’usage de la réalité virtuelle.
  5. Amener les élèves à créer avec le numérique. Encourager créativité et innovation.
  6. Fournir une rétroaction personnalisée et rapide (feedback).
  7. Favoriser la collaboration entre tous les apprenants.
  8. Développer les compétences numériques des élèves.
  9. Développer la compétence informationnelle de tous les apprenants.
  10. Amener les enseignants à utiliser les vidéos à des fins éducatives. Amener les enseignants à créer des vidéos éducatives. Amener les enseignants à amener les élèves à créer des vidéos.
  11. Faire participer les apprenants au développement de l’intelligence collective planétaire, comme par exemple avec leur participation comme « éditeurs » à Wikipedia.
  12. Donner une dimension planétaire aux travaux de vos élèves par l’usage du numérique, comme par exemple avec l’usage de Twitter.
  13. Apprendre à ses élèves à exploiter le potentiel des outils numériques pour mieux communiquer. Faire écrire ses élèves avec le numérique. Il est inconcevable ne pas montrer à apprendre à utiliser le numérique pour écrire dans notre société du savoir.
  14. Développer l’esprit critique des élèves, et ce, dans divers contextes.
  15. Faire confiance, à tous les apprenants, et ce, afin de les amener à présenter une (petite) partie du contenu de formation, avec le numérique. La meilleure façon d’apprendre est parfois d’enseigner quelque chose.
  16. Tirer profit des technologies que les apprenants utilisent si souvent déjà, comme leur téléphone intelligent.
  17. Apprendre à apprendre avec le numérique
  18. Explorer l’usage de l’intelligence artificielle en éducation.
  19. Amener les apprenants à agir en citoyens numériques responsables.
  20. Garder des traces, à la fois du processus d’apprentissage…mais aussi des réalisations des apprenants.

Le document au format .pdf : http://www.karsenti.ca/20numeriquehistoire.pdf

Source : 20 Pistes pédagogiques pour un usage réfléchi du numérique dans les cours d’histoire

L’équilibre entre jeu et serieux | S’CAPE

Concernant la question toujours sensible du nécessaire équilibre entre jeu et sérieux dans une séquence d’enseignement, S’CAPE précise les éléments essentiels suivants :

Ce fragile équilibre entre jeu et sérieux – certains auteurs évoquent plutôt une tension entre jeu et non jeu – dépend de la façon dont est construit l’escape game, mais aussi de la manière dont il sera mené (j’allais dire « joué ») par l’enseignant. Le lâcher-prise, qui se traduit par la diminution des temps d’intervention du professeur, se prépare en amont lors de la conception, notamment par la réduction des consignes dans les exercices afin de les transformer en énigmes.

Durant l’indispensable étape de débriefing, l’institutionnalisation des connaissances permettra de les extraire du jeu et de les transformer en savoir.

La phase de conception se révèle être cruciale et doit permettre ce passage de la consigne à l’énigme. Elle est loin d’aller de soi. Elle nécessite une certaine maîtrise didactique. En ce sens, le site S’CAPE offre des ressources et des scénarions plus qu’intéressants pour les enseignant.e.s souhaitant se lancer dans une telle démarche. Pour commencer, je vous invite à consulter l’espace « Aide à la création ».

L’illustration en tête de l’article met également en évidence l’importance des objectifs pédagogiques à l’oeuvre dans un scénario de ludfification ou de gamifcation.

Source : S’CAPE-L’équilibre entre jeu et serieux

« Das Feuer », nuit violente au coeur de la Première Guerre mondiale

La pluie, la boue, le sang, la Première Guerre mondiale. C’est le décor, le corps même de « Das Feuer », bande dessinée sombre de Patrick Pécherot et Joe Pinelli.

« Das Feuer » est l’adaptation du roman de Barbusse, « Le feu ». Un livre qui date de 1916 et qui avait obtenu, en son temps, le prix Goncourt. Dans son livre, Barbusse raconte la vie de ses camarades sur le front. Il est Français et ses compagnons d’armes sont d’origines sociales diverses et variées. Le scénariste de la BD, Patrick Pécherot, a transposé cette ambiance chez les Allemands. Parce qu’au final, l’horreur n’a pas de camps. Et il a concentré le récit de cette escouade, sur cette nuit de pluie, de boue et de mort.

Le récit des tranchées à la première personne est ici raconté par la voix et les yeux d’un soldat allemand. Le camp a changé, mais la boucherie est la même.

Das Feuer – Joe Pinelli & Patrick Pécherot – éd. Casterman

-A lire :  »Das Feuer », nuit violente au coeur de la Première Guerre mondiale | RTS culture

Complément : Das Feuer de Pinelli, Pécherot et… Henri Barbusse

Révolution française : « Un peuple et son roi », un film exemplaire

Alors que hier je vous entretenais du projet de Netflix de produire une série fantastique sur la Révolution de 1789, je vous propose aujourd’hui de lire la critique de Dominique Godineau, professeure d’histoire moderne à l’Université Rennes 2, directrice des Annales historiques de la Révolution française, à propos du film de Pierre Schoeller Un peuple et son roi (2018).

Pour Dominique Godineau :

« Le film sonne historiquement juste. Le réalisateur insiste beaucoup (peut-être trop) sur son travail avec les historiens, son souci d’être au plus près de la documentation amassée. Alors, certes, tout·e historien·ne de la Révolution française, immergé·e depuis des années dans cette période, tiquera à un passage ou à un autre sur tel détail, telle parole, tel geste, ou s’interrogera sur le choix de représenter tel aspect ou tel moment et pas tel autre. Mais là n’est pas le plus important. Par-delà la véracité du détail, ce qui importe est l’impression d’ensemble, la capacité du film à rendre l’élan, l’atmosphère, les tensions, à rendre justice à celles et ceux qui ont fait la Révolution, avec leurs espérances, leurs craintes, leurs combats, tissés à la trame de leur vie quotidienne. »

Elle souligne également que «rares sont les films sur la Révolution française. Rares sont les films qui, en un temps où « le peuple » semble avoir disparu de notre vocabulaire et de notre horizon politiques, transformé en « classes moyennes » ou conjugué au « populisme », font du peuple un acteur politique collectif.»

De même, pour une fois, le réalisateur a su échapper « stéréotypes habituels lorsqu’il est question des femmes en révolution».

Enfin, comparant le peuple dans «Un peuple et son roi» et celui de la «La Marseillaise » (Renoir, 1938), l’évolution entre ces deux représentations «souligne les avancées historiographiques et les transformations de la société, et on ne peut que remercier Pierre Schoeller de les faire résonner dans son beau film».

Fort de cette caution scientifique, l’enseignant.e d’histoire dispose ainsi en 2018 d’une oeuvre cinématographique majeure à utiliser en classe par ses élèves.

—A lire : Un peuple et son roi. Pierre Schoeller / 2018 | Le genre et l’écran