En 2019, pour la Semaine des médias à l’école, la Radio Télévision Suisse proposera une web série inédite consacrée aux pratiques numériques des plus jeunes. Dix thématiques seront abordées (10 x 3 min), par le biais de questions d’enfants. Ses contenus seront conçus pour répondre aux objectifs du PER MITIC. Au sommaire (provisoire) :
« Internet, comment ça marche ? » (Julie, 7 ans)
« Pourquoi mes parents m’interdisent de jouer aussi longtemps que je veux aux jeux vidéo ? » (Léa, 8 ans)
« Est-ce que c’est vrai qu’Internet ça pollue ? » (Oscar, 9 ans)
« Pourquoi ma maman dit que Tik Tok, ça peut être dangereux ? » (Coralie, 7 ans)
« Est-ce que c’est vrai que des gens peuvent m’espionner sur mon smartphone ? » (Ivan, 8 ans)
« Comment savoir, sur Internet, si une information est vraie ? » (Marie, 11 ans)
« Pourquoi, sur Internet, les jeux, les réseaux sociaux, les vidéos, c’est gratuit ? » (Louis, 10 ans)
« Est-ce que c’est vrai que la voiture du papa de Dona est connectée à Internet ? » (Ania, 9 ans)
« J’aimerais faire des vidéos sur YouTube, est-ce que je peux ? » (Abel, 8 ans)
« Un copain m’insulte sur un groupe WhatsApp. Qu’est-ce que je dois faire ? » (Romain, 11 ans)
Un dossier pédagogique proposera des pistes pour chaque épisode. A suivre !…
La page met également à disposition les contenus réalisés lors des précédentes éditions de la Semaine des médias (depuis 2010).
Dans un entretien réalisé par DocPourDocs en 2014, Louise Merzeau1, décédée en 2017, est interrogée sur les question de culture numérique, de média, des communs et du vivre ensemble. Dans ce passage, elle est interrogée sur les questions de transmission et de la capacité du numérique à transformer les méthodes pédagogiques des enseignants et dans quel sens. Plutôt que de technologie du numérique, elle en appelle à une écologie. Brillant.
« C’est tout un ensemble de facteurs (économiques, démographiques, culturels…) qui contraint les enseignants à remettre en question certaines méthodes et certains principes. Mais l’avènement du numérique constitue bien sûr un tournant fondamental qui transforme les processus de fabrication et de transmission du savoir.
Pour en mesurer la portée, il faut s’affranchir d’une pensée instrumentale, qui est encore celle de l’informatique, et prendre conscience que le numérique désigne désormais un milieu beaucoup plus qu’un outil. C’est ainsi que le vivent la plupart des utilisateurs au quotidien, mais l’institution l’envisage encore bien souvent dans un rapport d’extériorité au système de connaissance, de mémoire et de transmission qu’elle est censée perpétuer. Ainsi, on insiste sur les effets de vitesse, d’automatisme ou de formalisme inhérents à la technologie numérique, là où les usagers ressentent au contraire des effets d’enveloppement, de continuum, voire de naturalisation des prothèses techniques. On a tendance à confiner le numérique dans des sections, des lieux et des créneaux séparés, alors qu’il faudrait le penser comme le contexte qui réorganise l’ensemble des connaissances. Le débat récent autour de l’apprentissage du code à l’école illustre bien ce décalage. L’institution scolaire voit dans cette initiation une nouvelle « matière », qui lui permettrait de combler ce qu’elle considère elle-même comme un retard, sans affecter le reste des disciplines. Or si la compréhension du code informatique doit être généralisée, ce n’est pas pour former une nouvelle classe d’experts, mais pour appréhender la manière dont il reconfigure tous les contenus, opérations et liaisons dans le savoir. L’enjeu est de passer d’un face à face avec la machine (le fameux « rapport homme-machine » et la question centrale de l’interactivité qui a occupé les années 1990), à une relation avec un environnement, qui réclame moins une technologie qu’une écologie. »
Sur l’innovation pédagogique et les méthodes d’enseignement :
« Le principal changement consiste précisément à travailler à partir du savoir déjà implanté chez les utilisateurs pour le systématiser (expliciter des règles, des logiques, des choix possibles), le mettre en perspective (le situer dans une histoire ou une philosophie) et en révéler les aspects non visibles (dégager ses modèles économiques et idéologiques).
Concrètement, cela revient à faire remonter la pratique en amont de la théorie. Donner aux apprenants la possibilité de réaliser quelque chose, en réinvestissant leurs routines, en bricolant et en s’aidant les uns les autres, pour les pousser dans un deuxième temps à analyser et critiquer leur manière de faire et le produit de leur travail. J’ai pu moi-même constater que les étudiants sont beaucoup plus réceptifs aux cadrages conceptuels quand ceux-ci leur apportent une intelligibilité de l’effort de conception et de réalisation qu’ils ont eux-mêmes fourni. Il ne s’agit donc pas de considérer que les élèves n’ont plus rien à apprendre, mais que le savoir à transmettre est en relation directe avec leurs compétences, leurs besoins, leurs expériences. »
Louise Merzeau était Maître de conférences HDR en sciences de l’information et de la communication à l’université Paris Ouest Nanterre La Défense. Elle y était responsable de l’axe « Culture informationnelle et médiation sociotechnique : biens communs numériques »du master « Industries culturelles et environnement numérique ». Elle était aussi codirectrice du département Infocom et directrice adjointe du laboratoire Dicen-IDF. ↩
»Hacker c’est donc se rebeller, détourner les codes, être à la limite de la légalité… pour faire avancer la société (..) Parce qu’une action vaut mieux qu’une critique, j’ai créé HackEdu, avec une conviction : l’éducation ne peut-être disruptée que par ceux qui la font ». (Stéphanie Pfeiffer, créatrice de HackEdu)
Le recours à ce vocabulaire de la « disruption » (anglicisme, de « rupture ») directement issu de la Silicon Valley aurait été impensable dans le contexte éducatif français avant les années 2010. On le voit aujourd’hui fleurir, dans un réseau français des EdTech de plus en plus visible et soutenu par un ministre lui étant particulièrement favorable.
L’idée que le monde éducatif doive évoluer avec les technologies n’a en soi rien de nouveau (Cuban, 1986). La transformation numérique du monde éducatif est l’objet d’innombrables discours médiatiques et politiques, de programmes et de curricula d’enseignement, d’expérimentations et de pratiques pédagogiques. Tous s’inscrivent dans un contexte idéologique marqué par des représentations révolutionnaires : une révolution numérique serait en cours, l’école devrait donc en être partie prenante (Selwyn & Facer, 2013).
Pour le magazine Mondes sociaux,
« Alors que les TICE ont historiquement constitué le paradigme structurant pour le monde éducatif français, son allant de soi est aujourd’hui contesté par le paradigme anglo-saxon. Les EdTech ont une ambition mondiale clairement hégémonique (…). De ce point de vue, les Humanités Numériques pourraient permettre à certains acteurs de trouver des ressources et des modalités curriculaires alternatives à la fois aux TICE et aux EdTech, qu’il s’agisse de logiques de production, de rapport aux savoirs ou encore de propriété intellectuelle.
Justin Trudeau a passé la journée de mercredi à se confondre en excuses relativement à une photo où il est déguisé en sultan pour une soirée costumée quand il était enseignant à Vancouver, en 2001. Puis,une deuxième photographie et une vidéo ont été dévoilées, cette fois-ci montrant Justin Trudeau déguisé en Noir avec un blackface.
La photo de Justin Trudeau déguisé en Aladin à Vancouver en 2001. Photo: La Presse canadienne / West Point Grey Academy
Raciste ou erreur innocente, sa photo en brownface a été accueillie bien différemment au Canada anglais et au Québec. Le journal Le Devoir a notamment interrogé à ce sujet le sociologue Joseph Yvon Thériault.
Celui-ci explique ce contraste par l’histoire différente du Québec et du reste du Canada, de même que la proximité culturelle du Canada anglais avec les États-Unis. Le blackface est né au sud de la frontière au XIXe siècle, où les spectacles de minstrels permettaient à des acteurs blancs de se moquer des Afro-Américains avec un accent ridicule ou des comportements enfantins. La société américaine s’est construite autour de l’esclavage et de son abolition et le phénomène du blackface y a été structurant, explique M. Thériault. Au fil des décennies, le Canada et les pays anglo-saxons se sont américanisés. La sensibilité au blackface s’est importée. Mais le Québec s’est davantage construit en miroir à la France, dont le passé colonialiste n’a pas compté le même épisode d’esclavage en terre française qu’aux États-Unis, note M. Thériault. « La notion est moins prégnante » au Québec, dit-il.
Par ailleurs, pour le sociologue trouve « surprenant que M. Trudeau s’excuse pour un geste d’il y a 20 ans, parce qu’il y a 20 ans la réception n’était pas comme aujourd’hui ».
Sur le plan politique, le Canada étant en pleine campagne électorale, la Ligue des Noirs du Québec, le Conseil national des musulmans canadiens et le groupe Canadians United Against Hate ont tous accepté les excuses de Justin Trudeau, prononcées mercredi soir peu après la diffusion de la première photo.
L’un des ouvrages majeurs du théoricien américain des médias Neil Postman (1931-2003) paraît aujourd’hui en français : il reste d’une actualité frappante.
Quand le théoricien américain des médias Neil Postman (1931-2003) publia Technopoly aux Etats-Unis, en 1992, Internet n’en était qu’à ses débuts. Seul le nom d’Arpanet, ancêtre du réseau des réseaux, apparaît d’ailleurs dans le livre.
Son propos n’en reste pas moins pertinent à l’heure où l’intelligence artificielle occupe tous les esprits et apparaît comme le dernier avatar ou une nouvelle étape de l’ère de la Technopoly caractérisée par la « soumission de toute forme de culture à la souveraineté des machines et de la technique ».
Postman remet lui une forme d’humanisme au cœur de la pensée de la technique.
Pour Postman, l’histoire des techniques est celle des relations entre technique et culture. Il identifie trois grandes périodes de cette histoire. Avant le temps de la technopoly, il y a eu
les « civilisations de l’outil », où les techniques étaient soumises à un ordre religieux et moral traditionnel;
puis vint, en Occident, le temps de la « technocratie » (Francis Bacon, Galilée), où la rationalité techno-scientifique entre en conflit ouvert avec l’idéologie religieuse.
Ce n’est qu’au XXe siècle, avec l’avènement de l’organisation scientifique du travail, la domination du scientisme bureaucratique et la naissance de l’informatique, que la technique serait parvenue, dans la « technopoly », à subordonner à ses propres fins toute forme de pensée.
« Nous sommes entrés dans l’ère de la Technopoly. Soit une société dans laquelle la culture est entièrement soumise aux impératifs technologiques. Tout doit y être mesuré, évalué avec le plus haut degré de précision, converti sous forme de données quantifiables et objectives, pour permettre à des machines ou à des experts d’assurer, pour notre plus grand bonheur, la gestion de nos vies.
Bien que l’information n’ait jamais été aussi facile d’accès et présente en telle quantité, nous sommes désemparés, incapables d’appréhender un monde devenu d’une grande complexité. D’autant que les institutions sociales (l’école, la famille, les organisations politiques…) et les valeurs au fondement de la culture humaniste – qui structuraient jusqu’alors nos existences tout en favorisant le développement de notre autonomie et de notre faculté de jugement – ont rendu les armes face au monopole de la technique.
Les réflexions développées dans ce livre retentissant de Neil Postman, publié pour la première fois aux États-Unis en 1992, n’ont rien perdu de leur actualité. Bien au contraire, elles révèlent avec une rare lucidité les fondements des mutations profondes qui n’ont fait que s’accélérer depuis. En remontant aux origines de la science moderne et de l’idéologie du progrès, l’auteur dresse un constat sans appel : la soumission de la culture à la technique menace à terme de détruire les sources vitales de notre humanité. »
Référence : « Technopoly. Comment la technologie détruit la culture », de Neil Postman, traduit de l’anglais (Etats-Unis) par le collectif Technologos, L’Echappée, 224 p., 18 €.
L’histoire de la naissance d’Internet serait une fabuleuse aventure scientifique menée en Californie, dans les laboratoires de recherche de la Défense américaine et ceux des universités californiennes ; une révolution technique rendue possible par des visionnaires, comme Vinton Cerf ou Bob Kahn , ou encore, plus tard et en Suisse, Tim Berners-Lee .
Pourtant, à l’ombre de ce mythe fondateur, d’autres histoires existent, écrites dans d’autres pays, par d’autres communautés, avec d’autres généalogies. Elles sont précieuses : en approfondissant et complexifiant les récits dominants sur Internet, elles permettent d’imaginer pour le réseau d’autres avenirs.
Le « Digital Society Forum » d’Orange lance en en cette rentrée un cycle sur les histoires et les généalogies méconnues d’Internet. Pour l’inaugurer, ils ont rencontré l’historienne Valérie Schafer, spécialiste de l’histoire des réseaux français, aujourd’hui professeure à l’université du Luxembourg.
Extrait de ce passionnant entretien que je vous incite instamment à lire en entier.
« Quand nous avons travaillé avec Benjamin Thierry sur l’histoire du Minitel, nous nous sommes attachés à montrer autant les continuités que les ruptures. Car, même s’il est indéniable qu’il y a eu des ruptures, il est frappant de constater combien, sur 30 ans d’histoire des cultures numériques, on retrouve de débats et continuités. La question de la neutralité du Net, le fait que l’opérateur puisse ou non « regarder » ce qu’il y a dans les tuyaux, se pose déjà au moment du Minitel. Le mouvement « Free The Nipple » soulève des questions qui sont posées vingt ans plus tôt, quand au milieu des années 1990 en Bavière un newsgroup sur le cancer du sein est supprimé au milieu d’une centaine d’autres dans le cadre de la lutte contre la pornographie. La question de l’intercession des intermédiaires, des hébergeurs, en cas de propos racistes, de pédopornographie, de terrorisme, se pose déjà au milieu des années 1990. Les fake news existent depuis les débuts du Web, et même historiquement avant dans l’histoire des médias. On observe des tendances récurrentes, qui existent avec plus ou moins de force selon les époques. »
Pour le début de Ludovia16, la pluie s’est invitée et occupe l’essentiel des discussions en ce mardi matin. De mémoire de Ludovien, en tout cas la mienne, elle est d’une intensité encore jamais rencontrée. C’est fou comme le cadre s’en trouve changé. L’arrivée du soleil au milieu de l’après-midi va immédiatement changer l’humeur et l’ambiance générale. Ouf !
En début d’après-midi, les premiers ateliers débuteront timidement à la salle des ExplorCamps du Casino ainsi que dans le parc. Pour sa part, le colloque scientifique occupe la halle du parc.
A partir de 15h00, les officiels lancent leur ouverture officielle de l’édition avec la traditionnelle visite des stands, mais intérieurs en raison du temps. A 17h00 tout ce joli monde se retrouve à la salle de conférence pour l’ouverture officielle. A cette occasion, l’assemblée écoutera de manière plus ou moins attentive la capsule vidéo du ministre de l’ėducation nationale.
Cette partie se termine par la traditionnelle table ronde institutionnelle dont la thématique est « Intelligences et représentations pour un développement du numérique en éducation sur les territoires », en lien avec la thématique générale de l’édition 2019 (Intelligences et représentations du numérique dans l’éducation). C’est l’occasion pour chacun des intervenants – dont une seule intervenante sur sept – de ce faire sa com’ sur les réalisations passées, présentes et futures.
A noter que la salle est relativement clairsemée. Le contraste est évidemment saisissant comparativement à l’année dernière et l’effervescence générée par la présence physique de Jean-Michel Blanquer.
Même absent ce dernier distille son mantra initié en 2018 « L’école de la confiance » via Jean-Marc Merriaux, directeur de la Direction du Numérique pour l’Education. A force de marteler ce slogan, ma voix intérieure traduit en « école de la méfiance, selon le bon vieux principe qu’une évidence n’a besoin d’être dite et redite que lorsque cette réalité n’existe plus ou pas.
Globalement et rapidement, le thème de la table ronde passe donc au second plan. Mais tous assurent que tout ira mieux demain. Nous sommes donc rassurés. Un certain effroi guette néanmoins tapi dans l’ombre : a-t-on suffisamment appris du passé pour ne pas reproduire les erreurs commises à répétition dans le domaine de l’éducation numérique, autrefois TIC ? Pas si sûr.
Changement de décor et d’atmosphère en début de soirée avec la conférence de Gérard Giraudon autour des représentations du numérique. Très à l’aise, drôle mais avec du contenu, Gérard Giraudon, directeur de recherche INRIA et président d’EducAzur, a joué le rôle de première partie à l’étonnant spectacle « Turing Test » par la compagnie Nokill. Une première réussie avec cette contribution culturelle de haut niveau. A l’issue du spectacle, Gérard Giraudon a rejoint les acteurs sur scène et d’ensemble ils ont répondu aux nombreuses questions de la salle. Une première réussie, elle aurait mérité cependant un public moins clairsemé.
En ce samedi 17 août, c’est ma quatrième halte à Grenoble, la troisième dans le cadre d’un déplacement sur Ludovia, la première dans le sens de la descente. A cette occasion, je découvre le site de la Bastille à Grenoble. Chouette découverte.
Si la journée est consacrée au déplacement à moto, les fins de journées sont toujours l’occasion de découvertes dans les villes de passage. En plus, il est souvent très agréable et fascinant de découvrir une ville la nuit. Ce n’est pas Richard Bohringer qui me contredira…
Après avoir profité d’une bonne douche après une demi-journée finie plus chaudement (31 à 34 degrés) qu’au départ (24-27 degrés) et de l’apéro proposé par l’Okko Hôtel (un concept hôtelier fort intéressant et économique pour un prix de nuitée tout à fait abordable que je vous recommande si vous passez par Grenoble), je sors en début de soirée. Cette fois-ci, je déambule en sens opposé à ma dernière visite.
Je remonte le boulevard Gambetta en direction du canal de l’Isère.. Les terrasses de bistrots sont nombreuses et bien occupées. Au gré de mes humeurs, je finis par obliquer vers la droite en direction d’un square. En poursuivant au petit bonheur mes divagations, j’aperçois ce qui s’avèrera le fort de la Bastille, puis le téléphérique qui permet d’y accéder rapidement (c’est aussi possible à pied ou en voiture). J’y accroche mon regard et je me dis que depuis là-haut je disposerai d’une magnifique vue sur la ville. Et hop.
Le dispositif du téléphérique est astucieux : cinq boules, permettant d’accueillir 6 personnes chacune, se suivent à la queue leu leu. Une série de boules dans le sens de la montée, une série de boule dans le sens de la descente. Inauguré en 1934, le téléphérique de la Bastille est un des premiers téléphériques urbains au monde réalisé après le Cap et Rio de Janeiro. 600’000 personnes l’empruntent chaque année.
Au sommet, le site de la Bastille offre plusieurs magnifiques panoramas sur la ville et les paysages alentours (La Chartreuse, le Vercors, Belledonne et même le Mont-Blanc). Les premières fortifications de la Bastille datent des Guerres de Religion du 16e siècle. Le dispositif défensif actuellement visible date lui du 19e siècle. Aujourd’hui, c’est un espace de détente et de promenade. Quatre circuits pédestres sont proposés durant de 30 à 40 minutes chacun.
Vous pouvez également vous embarquez dans le parce de loisirs Acrobastille ou visiter le Musée des Troupes de montagne ou un Centre d’Art contemporain. Le Restaurant du Téléphérique vous permettra d’admirer la ville de Grenoble bien assis et bien servi.
La nuit qui progressivement tombe sur Grenoble magnifie l’expérience du site. Dans tous les cas, si vous êtes à Grenoble, n’attendez pas votre quatrième séjour pour vous y rendre.
Une fois redescendu, l’animation du centre-ville avec ses terrasses toutes bien occupées et ses différents squares, places ou parcs, me happe. Grenoble mérite le détour sous bien des aspects.
Si vous êtes fasciné par l’histoire, la Bibliothèque du Congrès a un travail pour vous – c’est un travail non rémunéré, mais qui vaut quelques minutes (ou heures) de votre temps.
La bibliothèque demande à quiconque possède un ordinateur et s’intéresse aux documents historiques de se joindre à un projet de crowdsourcing appelé By the PeopleBy the People, dans le cadre duquel des bénévoles transcrivent plusieurs milliers de documents des coffres-forts de la bibliothèque. Selon le site, le but du projet est d’« améliorer la recherche, la lisibilité et l’accès aux documents manuscrits et dactylographiés pour ceux qui ne sont pas voyants ou qui ne peuvent pas lire l’écriture manuscrite des documents originaux ».
Martine Gadille présentera « Les mondes virtuels dans la médiation numérique au collège : quelle participation à la reconstruction de professionnalités dans une institution en crise ? » le jeudi 22 août.
RÉSUMÉ DE LA COMMUNICATION
Cette communication traite de la rencontre entre le monde éducatif et la technologie du jeu vidéo multijoueur en ligne sur PC ou tablettes, dans un contexte politique d’incitation à l’adoption de technologies numériques et d’autonomisation des établissements. L’objectif est d’étudier la façon dont se manifestent des représentations avec et par le numérique à partir d’une expérimentation d’un monde virtuel éducatif (3D) en collège, pour déconstruire des représentations monolithiques sur le numérique. En sociologie des usages selon une approche qui se veut critique, certains auteurs, analysent des représentations sociales qui seraient conciliantes vis-à-vis de l’utilisation du jeu vidéo en ligne à la maison ou à l’école, et cherchent à en dévoiler les idéologies sous-jacentes, dont celles mercantiles portées par des marchés mondiaux (Trémel, 2018).
Cependant les mondes du jeu vidéo en ligne en particulier, sont complexes du point de vue économique, social et technologique. Ils sont aussi capables d’adaptations et transferts, comme le suggère l’usage de serious game, pour un apprentissage immersif en formation ou éducation (Amato, 2011 ; Bonfils 2012). À l’instar d’autres auteurs, il apparaît alors approprié de s’intéresser à ces mondes en prenant au sérieux ce qui fait sens du point de vue des usagers et/ou prescripteurs, en relation avec leur vécu, en contexte familial, scolaire ou professionnel, urbain ou rural. Nous nous intéressons en particulier à la technologie des jeux vidéo en ligne avec laquelle nous retrouverions toutes les fonctions de subjectivation des objets traditionnels qui jouent le même rôle que les représentations qui sont à leur origine (Tisseron, 2017). Outre des fonctions transitionnelle et fétiche, elle porterait en elle une fonction de contenance et de transformation de notre corps, de notre esprit et de nos émotions tout autant qu’une capacité à être transformé par ceux-ci (Tisseron, 2017). La médiation numérique avec ce type de technologie autoriserait sous certaines conditions thérapeutiques, une véritable subjectivation, par un travail du double virtuel (avatar) (Tordo, 2017). Une telle orientation de la recherche, ouvre la voie à l’observation et l’accompagnement d’expérimentations inédites, en particulier dans le champ éducatif. Des équipes pédagogiques dans leur exploration de nouvelles façons d’enseigner, tentent de s’approprier la technologie de la réalité virtuelle immersive et créer des scénarios où les joueurs/usagers sont représentés dans le monde virtuel par un avatar en capacité de créer, manipuler des objets 3D et communiquer via internet avec d’autres avatars représentant d’autres usagers. Cette technologie se distingue du serious game dont les métarègles sont prédéfinies, mettent en jeu souvent des individus seuls dans leur apprentissage, et dont la conception de scénarios est en général sous-traitée à une société à partir de la prescription de contenus didactiques. À partir de la collecte de données sur les pratiques (vidéos « in world », observations in situ) et sur les représentations (entretiens, réunions) inhérentes aux usages d’un monde virtuel éducatif dans un collège, nous montrons les effets performatifs de la technologie avatariale en ligne sur l’engagement des élèves lorsqu’elle est utilisée dans le cadre de certaines représentations individuelles et collectives des enseignants qu’elle contribue à transformer.
Bibliographie – Amato, E., 2011. « Les utilités du jeu vidéo sérieux : finalités, discours et mises en corrélation », Canadian Journal of Learning and Technology/La revue canadienne de l’apprentissage et de la technologie, vol. 37, n° 2. – Bonfils, P., 2012. « Environnements immersifs : spectacle, avatars et corps virtuel, entre addiction et dialectique sociales », Hermès, La Revue /1 (n° 62), p. 53-58. – Tisseron, S., 2017. Pour comprendre les objets numériques en médiation thérapeutique, rendons d’abord aux objets leur place dans nos vies, in L’enfant, les robots et les écrans. Nouvelles médiations thérapeutiques, coord. S. Tisseron, F. Tordo, Dunod, Paris, pp. 3-30 – Tordo F., 2017. Médiations numériques et pathologies limites en psychothérapie analytique, in L’enfant, les robots et les écrans. Nouvelles médiations thérapeutiques, coord. S. Tisseron, F. Tordo, Dunod, Paris, pp. 31-60. – Trémel, T., 2018. Les jeux vidéo : interrogations sur les contenus des jeux et les travaux de recherche s’y rapportant, Communication au Colloque Runed18, 21-23 mars, Usages du numérique en éducation et regards critiques, ENS, site Descartes, Lyon.
La thèse de Dominique Cardon y est que les algorithmes, loin d’être de simples procédés purement objectifs, projettent sur nos sociétés les système de valeurs mis en avant par leurs concepteurs. Ainsi les algorithmes utilisés par les grandes plateformes d’Internet ont tendance à concentrer l’attention autour de quelques individus considérés comme étant les plus méritants auxquels on accorde une visibilité disproportionnée. La société dont « rêvent » les algorithmes, pour reprendre l’expression de Dominique Cardon est donc une société méritocratique où les algorithmes, en s’adaptant au comportement de chaque internaute, reproduit les inégalités en permettant aux plus populaires, aux plus cultivés, d’augmenter encore leurs réseaux relationnels, les ressources auxquelles ils ont accès et les opportunités.
Face à ces constats, l’auteur insiste sur l’importance capitale de se pencher sur le fonctionnement des algorithmes afin de comprendre les transformations qu’ils provoquent dans nos sociétés et d’être capable de tenir un débat sur ce que nous voulons que les algorithmes fassent ou ne fassent pas, sans que cela ne soit dicté par un nombre restreint de multinationales très puissantes. C’est précisément dans cet objectif que Dominique Cardon a écrit cet essai dont l’intérêt pour le lecteur ne se limite pas aux seuls spécialistes des technologies numériques et de leurs enjeux politiques et sociaux.
Référence
Cardon, Dominique, À quoi rêvent les algorithmes: nos vies à l’heure des big data (Paris, France: Seuil : la République des idées, 2015)
— À lire sur mastersts.hypotheses.org/74
Une étude réalisée par deux chercheurs de l’Université d’Oxford en Angleterre conclut que l’utilisation des médias sociaux a peu d’impact sur le bien-être des jeunes, déboulonnant ainsi plusieurs mythes sur les effets néfastes des réseaux sociaux.
L’étude des professeurs Andrew Przybylski et Amy Orben de l’Oxford Internet Institute s’est échelonnées sur presque une décennie, soit de 2009 à 2017. Les deux chercheurs ont analysé les réponses de 12 672 jeunes âgés de 10 à 15 ans au sujet de leur temps passé quotidiennement sur les réseaux sociaux, afin d’évaluer leur indice de bonheur.
Dans une entrevue accordée à la BBC [en anglais] (Nouvelle fenêtre), Andrew Przybylski, directeur de la recherche à l’institut Oxford Internet, a affirmé que « 99,75 % du bonheur dans la vie d’une personne n’a rien à voir avec son utilisation des médias sociaux ».
Selon ses conclusions, les trois facteurs qui influencent vraiment le bonheur des jeunes sont ancrés dans leur vie réelle : le contexte familial à la maison, le cercle d’amis et la vie scolaire.
Raconter la Shoah aux jeunes générations sur Instagram pour qu’elles n’oublient pas ce qui s’est passé, tel est l’objectif du compte Eva.Stories, qui retrace la vie d’une adolescente juive hongroise durant la Seconde Guerre mondiale.
Eva a 13 ans, elle vit en 1944 mais elle a aussi un smartphone et un compte Instagram. Un anachronisme qui permet de suivre le quotidien d’une adolescente juive qui se filme à l’école, avec son amoureux, avec ses amies, avec sa famille, comme n’importe quelle adolescente de 2019. Depuis la mi-avril donc, Eva documente, en temps réel, la vie en 1944 d’une jeune juive hongroise sur Instagram.
Puis, c’est l’histoire qui bascule. Le nazisme, le racisme, la haine, la stigmatisation, les privations, la déportation, la mort. Tout cela est raconté à la forme personnelle, en « je », en format stories, c’est-à-dire des vidéos verticales de 15 secondes tournés qui se suivent les unes les autres sur le compte Instagram d’Eva. L’histoire d’une vie pour raconter le destin des juifs au siècle dernier.
Après le teasing, voici les «slides» de ma présentation. Conférence donnée le 16 avril 2019 dans le cadre de la deuxième édition de Ludovia#CH à Yverdon-les-Bains et l’événement associé “Enseigner l’histoire à l’ère des Humanités digitales”. Site de l’événement : http:ludovia.ch.
Plan de la présentation
Introduction / Préambule
Typologies des usages en classe d’histoire des jeux vidéo
Quelques éléments sur des résultats de recherches concernant l’utilisation des jeux vidéos en classe (d’histoire)
Questions / Discussion
Références bibliographiques
1. Introduction / Préambule
Phénomène d’intertextualité entre films ou BD et jeux vidéos
Les spécificités du jeu vidéo par rapport aux autres médias
la jouabilité/le gameplay :
Ensemble des possibilités d’action offertes au joueur par un jeu vidéo.
Usages publics de l’histoire et le Plan d’étude romand (PER)
Cycle 2 : Mythes et réalité
Questionnement sur l’authenticité des événements et des personnages, la véracité des reconstitutions
Cycle 3 : Les représentations de l’Histoire
Identification et analyse des différents éléments d’un documentaire ou d’une fiction (témoignages, archives, reconstitution, interventions d’historiens,…)
Identification et analyse dans une œuvre ou un média des trois temps :
le temps représenté : époque historique représentée
le temps représentant : moment de la production de l’œuvre
le temps de visionnement : moment de lecture ou de visionnement par l’élèveRepérage et analyse des références historiques, des anachronismes, des erreurs et falsifications (Croisades, Trotski,…)
2. Typologies des usages en classe d’histoire des jeux vidéo
a) Organisation de visites au sein d’un univers historique
Réalisée par le professeur
Une balade possible dans le Paris révolutionnaire :
Réalisée par un module spécifique d’un jeu vidéo comme dans l’exemple du Discovery Tour d’Assassin’s Creed Origin
Faire visionner aux élèves des parties ou extraits de parties filmées par des joueurs et déposées sur YouTube (ou les lancements)
b) Considérer le jeu vidéo historique comme une interprétation historique à critiquer
Référence : Beauséjour, M. (2018). Ludification des apprentissages : Comprendre l’émergence des civilisations avec l’aide d’un jeu vidéo historique. Blog de Mathieu Beauséjour, enseignant en Univers social. Consulté 10 avril 2019, à l’adresse http://mathieuprofhist.blogspot.com/2018/12/ludification-des-apprentissages.html
Sur sa chaîne YouTube “Histoire en Jeux”, William Brou, prof. d’histoire, annalyse les jeux vidéo utilisant l’histoire autant sous l’angle historique que du gameplay :
l’enseignant E1 utilisait des visuels du jeu vidéo Assassin’s Creed pour faire le lien avec des évènements historiques, des lieux géographiques, ou des personnages. Le tableau était ainsi partagé en deux zones qui permettaient une comparaison entre le contenu du cours et son penchant virtuel. […]
Les enseignants E2, E3 et E4 ont quant à eux une autre utilisation du jeu vidéo Assassin’s Creed avec notamment le recours à des séquences vidéo du jeu, des extraits de séquences du jeu, des bandes annonces, etc. Il s’agit donc d’une utilisation davantage orientée « multi-média » (Karsenti 2019 : 13)
c) Des jeux sérieux pour apprendre l’histoire
Référence : Beauséjour, M. (2018). Ludification des apprentissages : Comprendre l’émergence des civilisations avec l’aide d’un jeu vidéo historique. Blog de Mathieu Beauséjour, enseignant en Univers social. Consulté 10 avril 2019, à l’adresse http://mathieuprofhist.blogspot.com/2018/12/ludification-des-apprentissages.html
d) La ludification ou la gamification
e) Faire développer et créer des jeux vidéos par les élèves
3. Quelques éléments sur des résultats de recherches concernant l’utilisation des jeux vidéos en classe (d’histoire)
Nous nous attarderons ici sur les recherches portant sur des jeux vidéo auxquelles les élèves jouent réellement ainsi que sur la ludification en histoire.
Utiliser le jeu vidéo pour développer des connaissances historiques
« Évalués avant de recevoir la formation, les élèves des deux groupes avaient une note moyenne de 22 %. Une fois l’exercice terminé, les élèves provenant du groupe expérimental ont considérablement augmenté leur score à l’examen final, passant de 22 % à 41 %. Cependant, les élèves du groupe témoin l’ont augmenté davantage, avec une moyenne de 55 % » (ICI-Radio Canada 2018).
« Au vu des résultats de l’étude, il apparaît qu’un jeu vidéo de type visual novel comme Robespierre 10e est globalement équivalent à un cours « classique » pour ce qui concerne la mémorisation de connaissances factuelles, si ce n’est légèrement inférieur » (Bohny & Vauthier 2018 : 96).
Utiliser le jeu vidéo pour développer une compréhension historique (empathie)
Source : Neville, D. O., & Shelton, B. E. (2010). Literary and Historical 3D Digital Game—Based Learning: Design Guidelines. Simulation & Gaming, 41(4), 607‑629. Figure 1, p. 609. https://doi.org/10.1177/1046878108330312
[Les élèves] agissent pour éviter la mort de leur personnage, selon leurs propres convictions ou en s’appuyant sur les avis des autres personnages et semblent ainsi réellement incarner leur personnage […]
Autre élément qui pourrait être utilisé pour la suite du cours et que nous n’avions pas anticipé, c’est que les motivations des élèves sont potentiellement assez proches des motivations des députés lors de la Terreur. Ainsi, on peut considérer que voter comme la majorité afin de ne pas s’exposer et protéger sa vie, ou s’opposer avec force à une loi pour servir l’intérêt général quoiqu’il en coûte, font partie des dilemmes qu’ont dû résoudre les députés de la Convention montagnarde » (Bohny & Vauthier 2018 : 85).
L’intérêt d’artefacts “faux-amis” :
« La tension qui découle de l’inclusion de faux amis peut être bénéfique sur le plan pédagogique. Confrontés à des objets qui fonctionnent d’une manière peu familière, les élèves rencontrent un moment de déséquilibre piagétien et peuvent être forcés de modifier leur compréhension existante pour s’adapter.» (Neville & Shelton 2010 : 615)
Utiliser les jeux vidéos pour développer les compétences du 21e siècle
Qian, M., & Clark, K. R. (2016). Game-based Learning and 21st century skills: A review of recent research. Computers in Human Behavior, 63, 50–58. https://doi.org/10.1016/j.chb.2016.05.023
« Force est de constater que les élèves ont considéré l’apprentissage comme un plaisir plutôt que comme une corvée, voire ne se sont même pas rendus compte qu’ils étaient en train d’apprendre. En effet, ce n’est qu’au moment de la mise en commun et en remplissant le questionnaire que les élèves ont réalisés qu’ils avaient appris quelque chose. » (Truhan & Staehli 2018 : 36)
Le rapport à l’école :
« Il faut toutefois noter que le seul élève réticent à l’idée de réitérer l’activité est particulièrement scolaire et qu’il était apparemment perturbé par ce format moins traditionnel. À l’inverse, des élèves d’ordinaire plus discrets se sont montrés très participatifs. » (Truhan & Staehli 2018 : 36)
L’importance du “gameplay” :
«Ce sont les mécanismes et les règles du dispositif qui sont porteurs d’apprentissage. L’assimilation de ces éléments de gameplay permet aux élèves de mieux comprendre le fonctionnement industriel et de l’intégrer.»(Truhan & Staehli 2018 : 38)
Question de l’autonomie :
« Pour ce qui est de l’autonomie des élèves, l’élément le plus marquant que nous avons relevé est le fait que la majorité des élèves accomplissait la tâche non pas pour l’enseignant, mais pour eux. » (Truhan & Staehli 2018 : 43)
Les savoir-faire relativement à l’analyse des sources.
« grâce à leur motivation, les élèves ont persévéré dans l’analyse des documents, ce qui a donné lieu à des résultats plutôt probants qui attestent donc d’un perfectionnement des élèves dans ce domaine. Cela s’explique notamment par un des pôles de l’activité, qui consiste en l’analyse des indices et de l’extraction d’informations. Il apparaît donc que le dispositif encourage l’acquisition de savoir-faire au niveau des démarches historiennes. » (Truhan & Staehli 2018 : 44)
« Le dispositif gestion est plus propice à la compréhension de grandes problématiques économiques, alors que le dispositif «point-and-click» permet d’aborder des problèmes culturels, politiques et sociaux » (Truhan & Staehli 2018 : 42)
4. Questions / Discussion
5. Références bibliographiques :
Becker, K. (2007). Pedagogy in commercial video games. Games and simulations in online learning: Research and development frameworks. Hershey, PA: Information Science Publishing.
Berger, W. et Staley, P. (2014). Assassin’s Creed III: The complete unofficial guide, a teacher’s limited edition. Well Played: A Journal on Video Games, Value and Meaning, 3(1), 1–10.
Boutonnet, V., Joly-Lavoie, A. & Yelle, F. (2014). Intégration des jeux vidéo : Entre jeux sérieux et jeux traditionnels. Dans M.-A. Éthier, D. Lefrançois & S. Demers (dir.), Faire aimer et apprendre l’histoire et la géographie au primaire et au secondaire. Sainte-Foy : Multimondes.
Binkley, M., Erstad, O., Herman, J., Raizen, S., Ripley, M., Miller-Ricci, M., & Rumble, M. (2012). Defining Twenty-First Century Skills. In P. Griffin, B. McGaw, & E. Care (Éd.), Assessment and Teaching of 21st Century Skills (p. 17 66). https://doi.org/10.1007/978–94–007–2324–5_2
Binkley, M., Erstad, O., Herman, J., Raizen, S., Ripley, M., & Runmble, M. (2014, December 8). Partnership for 21st century skills. Retrouvé via http://www.p21.org/.
Bohny, J. & Vauthier, G. (2018). Enseigner l’histoire au secondaire 1 avec un serious game (visual novel) : Quels effets sur la motivation et les apprentissages ? Mémoire professionnel en Enseignement secondaire II. Sous la direction de Florence Quinche. Lausanne : HEP Vaud, 127 p.
Bugmann, J. (2018). Jouer aux jeux vidéo à l’école, une pratique bientôt obligatoire ? The Conversation, 10 mai. Consulté le 10 mai 2018 : [http://theconversation.com/jouer-aux-jeux-video-a-lecole-une-pratique-bientot-obligatoire–96251]
Connolly, T. M., Boyle, E. A., MacArthur, E., Hainey, T., & Boyle, J. M. (2012).A systematic literature review of empirical evidence on computer games and serious games. Computers & Education, 59(2), 661–686.
Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The psychology of optimal experience. New York, NY: Harper Perennial.
Desjardins, J. (2016). La ludification dans ma matière. Repéré à [http://sainte-anne-technopedagogique.weebly.com/ludification.html]
Djaouti, Damien (2011). Serious Game Design Considérations théoriques et techniques sur la création de jeux vidéos à vocation utilitaire (thèse de doctorat Université de Toulouse, France). Repéré à [http://thesesups.ups-tlse.fr/1458/1/2011TOU30229.pdf]
ICI.Radio-Canada.ca, Z. S.-. (2018). Le jeu vidéo pour soutenir l’enseignement de l’histoire. Consulté le 18 février 2018 : [https://ici.radio-canada.ca/nouvelle/1083788/jeu-video-enseignement-histoire-assassins-creed-origins-ubisoft]
How to Create a Computer Game Using PowerPoint: 11 Steps. Lien : [How to Create a Computer Game Using PowerPoint: 11 Steps] (lien consulté le 4 avril 2019).
ICI.Radio-Canada.ca, Z. S.-. (2018). Le jeu vidéo pour soutenir l’enseignement de l’histoire. Consulté 18 février 2018, à l’adresse Radio-Canada.ca website: https://ici.radio-canada.ca/nouvelle/1083788/jeu-video-enseignement-histoire-assassins-creed-origins-ubisoft
Joly-Lavoie, A. et Yelle, F. (2016). Le jeu vidéo pour enseigner l’histoire : synthèse d’une approche théorique et pratique. Traces, revue de la société des professeurs d’histoire du Québec, 54(3), 19–24.
Joly-Lavoie, A. (2018). Assassin’s creed : synthèse des écrits et implications pour l’enseignement de l’histoire. McGill Journal of Education / Revue des sciences de l’éducation de McGill, 52(2). Lien : [http://mje.mcgill.ca/article/view/9508]
Karsenti, T. (2019). Apprendre l’histoire avec le jeu vidéo Assassin’s Creed ? Une étude exploratoire auprès de 329 élèves. Montréal : CRIFPE.
Kaufmann, L. (2016b). Faire le point : Apprendre avec les serious games en classe d’histoire ?, 15 août. Consulté le 21 mai 2018 [https://lyonelkaufmann.ch/histoire/2016/08/15/apprendre-avec-les-serious-games-en-classe-dhistoire-publication-et-jeux/]
Kaufmann, L. (2018). Scénario de ludification : Games of Thrones et le monde médiéval (3) | MOOC HG4. 22 janvier. Lien : [https://lyonelkaufmann.ch/histoire/2018/01/22/scenario-de-ludification-games-of-thrones-et-le-monde-medieval–3-mooc-hg4/]
Le Discovery Tour, le nouveau mode éducation d’Assassin’s Creed ? (2018) Les Clionautes. . Consulté le 21 mai 2018 [https://www.clionautes.org/le-discovery-tour-le-nouveau-mode-education-dassassins-creed.html]
La pédagogie par le jeu sous toutes ses formes : jeux sérieux, jeux d’évasion, ludification. Lettre Édu_Num Thématique N°06. (2018). [Lettre], mars. Consulté le 31 mars 2018 [http://eduscol.education.fr/numerique/edunum-thematique/edunum-thematique_06]
Li, M. C., & Tsai, C. C. (2013). Game-based learning in science education: a review of relevant research. Journal of Science Education and Technology, 22(6), 877–898.
Plucker, J. A., & Makel, M. C. (2010). Assessment of creativity. In J. C. Kaufman, & R. J. Sternberg (Eds.), Cambridge handbook of creativity (pp. 48e73). New York: Cambridge University Press.
Romero, M. (2018). De l’apprentissage procédural de la programmation à l’intégration interdisciplinaire de la programmation créative.Consulté le 21 mai 2018 : [https://margaridaromero.wordpress.com/2016/05/25/de-lapprentissage-procedural-de-la-programmation-a-lintegration-interdisciplinaire-de-la-programmation-creative/]
Romero, M. & Sanchez, E. (2019). Les ludomythes (10 idées fausses sur le jeu et l’apprentissage). REFER 2019. Lien : [https://docs.google.com/presentation/d/1KmdxdvhLQlr4BPVE19dkCJVmTSSEDdL5O5ET0qYnVC0/edit#slide=id.p1]
Saint-Amant-Ringuette, A. (2018). Réinventer le cours d’histoire avec le Discovery Tour du jeu Assassin’s Creed. L’Ecole branchée. Consulté le 27 février 2018 [https://ecolebranchee.com/2018/02/23/reinventer-cours-dhistoire-jeu-video/]
Saint-Arnaud, P. (2018, février). Le jeu vidéo peut être utile en enseignement. La Presse. Lien : [http://www.lapresse.ca/techno/jeux-video/201802/13/01–5153752-le-jeu-video-peut-etre-utile-en-enseignement.php]
Smilax, Nicolas & Sutter Widmer, Denise (2013). L’évaluation rapide de jeux d’apprentissage : la clef de voûte de l’ingénierie ludo-pédagogique (Instructionnal Game Design). p. 24–28. Repéré à [http://eductice.ens-lyon.fr/EducTice/ressources/journees-scientifiques/atelierSG-EIAH2013/ActesatelierSG-EIAH2013]
Thomas, W. (2004). Computing and the historical imagination. In S. Schreibman, R. Siemens, & J. Unsworth (Eds.), A companion to digital humanities (pp. 56–68). Oxford, UK: Blackwell.
Truhan, S. & Staehli, P. (2018). La ludification au service de la didactique d’histoire : proposition et expérimentation de deux dispositifs d’enseignement. Mémoire de Master en Enseignement secondaire I. Sous la direction de Lyonel Kaufmann. Lausanne : HEP, 86 p.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher mental processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Yelle, F. (2017, Août 13). Exploiter l’univers cinématographique d’Assassin’s Creed en classe d’histoire. Consulté le 18 février 2018 [https://ledidacticien.com/2017/08/13/exploiter-lunivers-cinematographique-dassassins-creed-en-classe-dhistoire/]
La liste à jour de mes références sur la dimension “jouer” en histoire : https://www.zotero.org/lyonelk/items/collectionKey/FI4UA8RQ/order/dateModified/sort/desc
Mardi 16 avril à 9h00, j’aurai le plaisir et le redoutable honneur d’ouvrir les feux de l’événement associé « Enseigner l’histoire à l’ère des Humanités digitales », mis sur pied en collaboration avec le Groupe d’étude de la Didactique de l’Histoire de la Suisse romande et italienne (GDH) et réalisé dans le cadre de la deuxième édition de Ludovia#CH à Yverdon-les-Bains. Petit teasing relativement à mon intervention.
