Une étude réalisée par deux chercheurs de l’Université d’Oxford en Angleterre conclut que l’utilisation des médias sociaux a peu d’impact sur le bien-être des jeunes, déboulonnant ainsi plusieurs mythes sur les effets néfastes des réseaux sociaux.
L’étude des professeurs Andrew Przybylski et Amy Orben de l’Oxford Internet Institute s’est échelonnées sur presque une décennie, soit de 2009 à 2017. Les deux chercheurs ont analysé les réponses de 12 672 jeunes âgés de 10 à 15 ans au sujet de leur temps passé quotidiennement sur les réseaux sociaux, afin d’évaluer leur indice de bonheur.
Dans une entrevue accordée à la BBC [en anglais] (Nouvelle fenêtre), Andrew Przybylski, directeur de la recherche à l’institut Oxford Internet, a affirmé que « 99,75 % du bonheur dans la vie d’une personne n’a rien à voir avec son utilisation des médias sociaux ».
Selon ses conclusions, les trois facteurs qui influencent vraiment le bonheur des jeunes sont ancrés dans leur vie réelle : le contexte familial à la maison, le cercle d’amis et la vie scolaire.
Raconter la Shoah aux jeunes générations sur Instagram pour qu’elles n’oublient pas ce qui s’est passé, tel est l’objectif du compte Eva.Stories, qui retrace la vie d’une adolescente juive hongroise durant la Seconde Guerre mondiale.
Eva a 13 ans, elle vit en 1944 mais elle a aussi un smartphone et un compte Instagram. Un anachronisme qui permet de suivre le quotidien d’une adolescente juive qui se filme à l’école, avec son amoureux, avec ses amies, avec sa famille, comme n’importe quelle adolescente de 2019. Depuis la mi-avril donc, Eva documente, en temps réel, la vie en 1944 d’une jeune juive hongroise sur Instagram.
Puis, c’est l’histoire qui bascule. Le nazisme, le racisme, la haine, la stigmatisation, les privations, la déportation, la mort. Tout cela est raconté à la forme personnelle, en « je », en format stories, c’est-à-dire des vidéos verticales de 15 secondes tournés qui se suivent les unes les autres sur le compte Instagram d’Eva. L’histoire d’une vie pour raconter le destin des juifs au siècle dernier.
Après le teasing, voici les «slides» de ma présentation. Conférence donnée le 16 avril 2019 dans le cadre de la deuxième édition de Ludovia#CH à Yverdon-les-Bains et l’événement associé “Enseigner l’histoire à l’ère des Humanités digitales”. Site de l’événement : http:ludovia.ch.
Plan de la présentation
Introduction / Préambule
Typologies des usages en classe d’histoire des jeux vidéo
Quelques éléments sur des résultats de recherches concernant l’utilisation des jeux vidéos en classe (d’histoire)
Questions / Discussion
Références bibliographiques
1. Introduction / Préambule
Phénomène d’intertextualité entre films ou BD et jeux vidéos
Les spécificités du jeu vidéo par rapport aux autres médias
la jouabilité/le gameplay :
Ensemble des possibilités d’action offertes au joueur par un jeu vidéo.
Usages publics de l’histoire et le Plan d’étude romand (PER)
Cycle 2 : Mythes et réalité
Questionnement sur l’authenticité des événements et des personnages, la véracité des reconstitutions
Cycle 3 : Les représentations de l’Histoire
Identification et analyse des différents éléments d’un documentaire ou d’une fiction (témoignages, archives, reconstitution, interventions d’historiens,…)
Identification et analyse dans une œuvre ou un média des trois temps :
le temps représenté : époque historique représentée
le temps représentant : moment de la production de l’œuvre
le temps de visionnement : moment de lecture ou de visionnement par l’élèveRepérage et analyse des références historiques, des anachronismes, des erreurs et falsifications (Croisades, Trotski,…)
2. Typologies des usages en classe d’histoire des jeux vidéo
a) Organisation de visites au sein d’un univers historique
Réalisée par le professeur
Une balade possible dans le Paris révolutionnaire :
Réalisée par un module spécifique d’un jeu vidéo comme dans l’exemple du Discovery Tour d’Assassin’s Creed Origin
Faire visionner aux élèves des parties ou extraits de parties filmées par des joueurs et déposées sur YouTube (ou les lancements)
b) Considérer le jeu vidéo historique comme une interprétation historique à critiquer
Référence : Beauséjour, M. (2018). Ludification des apprentissages : Comprendre l’émergence des civilisations avec l’aide d’un jeu vidéo historique. Blog de Mathieu Beauséjour, enseignant en Univers social. Consulté 10 avril 2019, à l’adresse http://mathieuprofhist.blogspot.com/2018/12/ludification-des-apprentissages.html
Sur sa chaîne YouTube “Histoire en Jeux”, William Brou, prof. d’histoire, annalyse les jeux vidéo utilisant l’histoire autant sous l’angle historique que du gameplay :
l’enseignant E1 utilisait des visuels du jeu vidéo Assassin’s Creed pour faire le lien avec des évènements historiques, des lieux géographiques, ou des personnages. Le tableau était ainsi partagé en deux zones qui permettaient une comparaison entre le contenu du cours et son penchant virtuel. […]
Les enseignants E2, E3 et E4 ont quant à eux une autre utilisation du jeu vidéo Assassin’s Creed avec notamment le recours à des séquences vidéo du jeu, des extraits de séquences du jeu, des bandes annonces, etc. Il s’agit donc d’une utilisation davantage orientée « multi-média » (Karsenti 2019 : 13)
c) Des jeux sérieux pour apprendre l’histoire
Référence : Beauséjour, M. (2018). Ludification des apprentissages : Comprendre l’émergence des civilisations avec l’aide d’un jeu vidéo historique. Blog de Mathieu Beauséjour, enseignant en Univers social. Consulté 10 avril 2019, à l’adresse http://mathieuprofhist.blogspot.com/2018/12/ludification-des-apprentissages.html
d) La ludification ou la gamification
e) Faire développer et créer des jeux vidéos par les élèves
3. Quelques éléments sur des résultats de recherches concernant l’utilisation des jeux vidéos en classe (d’histoire)
Nous nous attarderons ici sur les recherches portant sur des jeux vidéo auxquelles les élèves jouent réellement ainsi que sur la ludification en histoire.
Utiliser le jeu vidéo pour développer des connaissances historiques
« Évalués avant de recevoir la formation, les élèves des deux groupes avaient une note moyenne de 22 %. Une fois l’exercice terminé, les élèves provenant du groupe expérimental ont considérablement augmenté leur score à l’examen final, passant de 22 % à 41 %. Cependant, les élèves du groupe témoin l’ont augmenté davantage, avec une moyenne de 55 % » (ICI-Radio Canada 2018).
« Au vu des résultats de l’étude, il apparaît qu’un jeu vidéo de type visual novel comme Robespierre 10e est globalement équivalent à un cours « classique » pour ce qui concerne la mémorisation de connaissances factuelles, si ce n’est légèrement inférieur » (Bohny & Vauthier 2018 : 96).
Utiliser le jeu vidéo pour développer une compréhension historique (empathie)
Source : Neville, D. O., & Shelton, B. E. (2010). Literary and Historical 3D Digital Game—Based Learning: Design Guidelines. Simulation & Gaming, 41(4), 607‑629. Figure 1, p. 609. https://doi.org/10.1177/1046878108330312
[Les élèves] agissent pour éviter la mort de leur personnage, selon leurs propres convictions ou en s’appuyant sur les avis des autres personnages et semblent ainsi réellement incarner leur personnage […]
Autre élément qui pourrait être utilisé pour la suite du cours et que nous n’avions pas anticipé, c’est que les motivations des élèves sont potentiellement assez proches des motivations des députés lors de la Terreur. Ainsi, on peut considérer que voter comme la majorité afin de ne pas s’exposer et protéger sa vie, ou s’opposer avec force à une loi pour servir l’intérêt général quoiqu’il en coûte, font partie des dilemmes qu’ont dû résoudre les députés de la Convention montagnarde » (Bohny & Vauthier 2018 : 85).
L’intérêt d’artefacts “faux-amis” :
« La tension qui découle de l’inclusion de faux amis peut être bénéfique sur le plan pédagogique. Confrontés à des objets qui fonctionnent d’une manière peu familière, les élèves rencontrent un moment de déséquilibre piagétien et peuvent être forcés de modifier leur compréhension existante pour s’adapter.» (Neville & Shelton 2010 : 615)
Utiliser les jeux vidéos pour développer les compétences du 21e siècle
Qian, M., & Clark, K. R. (2016). Game-based Learning and 21st century skills: A review of recent research. Computers in Human Behavior, 63, 50–58. https://doi.org/10.1016/j.chb.2016.05.023
« Force est de constater que les élèves ont considéré l’apprentissage comme un plaisir plutôt que comme une corvée, voire ne se sont même pas rendus compte qu’ils étaient en train d’apprendre. En effet, ce n’est qu’au moment de la mise en commun et en remplissant le questionnaire que les élèves ont réalisés qu’ils avaient appris quelque chose. » (Truhan & Staehli 2018 : 36)
Le rapport à l’école :
« Il faut toutefois noter que le seul élève réticent à l’idée de réitérer l’activité est particulièrement scolaire et qu’il était apparemment perturbé par ce format moins traditionnel. À l’inverse, des élèves d’ordinaire plus discrets se sont montrés très participatifs. » (Truhan & Staehli 2018 : 36)
L’importance du “gameplay” :
«Ce sont les mécanismes et les règles du dispositif qui sont porteurs d’apprentissage. L’assimilation de ces éléments de gameplay permet aux élèves de mieux comprendre le fonctionnement industriel et de l’intégrer.»(Truhan & Staehli 2018 : 38)
Question de l’autonomie :
« Pour ce qui est de l’autonomie des élèves, l’élément le plus marquant que nous avons relevé est le fait que la majorité des élèves accomplissait la tâche non pas pour l’enseignant, mais pour eux. » (Truhan & Staehli 2018 : 43)
Les savoir-faire relativement à l’analyse des sources.
« grâce à leur motivation, les élèves ont persévéré dans l’analyse des documents, ce qui a donné lieu à des résultats plutôt probants qui attestent donc d’un perfectionnement des élèves dans ce domaine. Cela s’explique notamment par un des pôles de l’activité, qui consiste en l’analyse des indices et de l’extraction d’informations. Il apparaît donc que le dispositif encourage l’acquisition de savoir-faire au niveau des démarches historiennes. » (Truhan & Staehli 2018 : 44)
« Le dispositif gestion est plus propice à la compréhension de grandes problématiques économiques, alors que le dispositif «point-and-click» permet d’aborder des problèmes culturels, politiques et sociaux » (Truhan & Staehli 2018 : 42)
4. Questions / Discussion
5. Références bibliographiques :
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Berger, W. et Staley, P. (2014). Assassin’s Creed III: The complete unofficial guide, a teacher’s limited edition. Well Played: A Journal on Video Games, Value and Meaning, 3(1), 1–10.
Boutonnet, V., Joly-Lavoie, A. & Yelle, F. (2014). Intégration des jeux vidéo : Entre jeux sérieux et jeux traditionnels. Dans M.-A. Éthier, D. Lefrançois & S. Demers (dir.), Faire aimer et apprendre l’histoire et la géographie au primaire et au secondaire. Sainte-Foy : Multimondes.
Binkley, M., Erstad, O., Herman, J., Raizen, S., Ripley, M., Miller-Ricci, M., & Rumble, M. (2012). Defining Twenty-First Century Skills. In P. Griffin, B. McGaw, & E. Care (Éd.), Assessment and Teaching of 21st Century Skills (p. 17 66). https://doi.org/10.1007/978–94–007–2324–5_2
Binkley, M., Erstad, O., Herman, J., Raizen, S., Ripley, M., & Runmble, M. (2014, December 8). Partnership for 21st century skills. Retrouvé via http://www.p21.org/.
Bohny, J. & Vauthier, G. (2018). Enseigner l’histoire au secondaire 1 avec un serious game (visual novel) : Quels effets sur la motivation et les apprentissages ? Mémoire professionnel en Enseignement secondaire II. Sous la direction de Florence Quinche. Lausanne : HEP Vaud, 127 p.
Bugmann, J. (2018). Jouer aux jeux vidéo à l’école, une pratique bientôt obligatoire ? The Conversation, 10 mai. Consulté le 10 mai 2018 : [http://theconversation.com/jouer-aux-jeux-video-a-lecole-une-pratique-bientot-obligatoire–96251]
Connolly, T. M., Boyle, E. A., MacArthur, E., Hainey, T., & Boyle, J. M. (2012).A systematic literature review of empirical evidence on computer games and serious games. Computers & Education, 59(2), 661–686.
Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The psychology of optimal experience. New York, NY: Harper Perennial.
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Karsenti, T. (2019). Apprendre l’histoire avec le jeu vidéo Assassin’s Creed ? Une étude exploratoire auprès de 329 élèves. Montréal : CRIFPE.
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Thomas, W. (2004). Computing and the historical imagination. In S. Schreibman, R. Siemens, & J. Unsworth (Eds.), A companion to digital humanities (pp. 56–68). Oxford, UK: Blackwell.
Truhan, S. & Staehli, P. (2018). La ludification au service de la didactique d’histoire : proposition et expérimentation de deux dispositifs d’enseignement. Mémoire de Master en Enseignement secondaire I. Sous la direction de Lyonel Kaufmann. Lausanne : HEP, 86 p.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher mental processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Yelle, F. (2017, Août 13). Exploiter l’univers cinématographique d’Assassin’s Creed en classe d’histoire. Consulté le 18 février 2018 [https://ledidacticien.com/2017/08/13/exploiter-lunivers-cinematographique-dassassins-creed-en-classe-dhistoire/]
La liste à jour de mes références sur la dimension “jouer” en histoire : https://www.zotero.org/lyonelk/items/collectionKey/FI4UA8RQ/order/dateModified/sort/desc
Mardi 16 avril à 9h00, j’aurai le plaisir et le redoutable honneur d’ouvrir les feux de l’événement associé « Enseigner l’histoire à l’ère des Humanités digitales », mis sur pied en collaboration avec le Groupe d’étude de la Didactique de l’Histoire de la Suisse romande et italienne (GDH) et réalisé dans le cadre de la deuxième édition de Ludovia#CH à Yverdon-les-Bains. Petit teasing relativement à mon intervention.
La réédition de l’ouvrage de Mark Monmonier est l’occasion pour le blog Cartographie(s) numérique(s) de s’interroger sur les façons, anciennes ou nouvelles, de « faire mentir les cartes » comme nous invite à le faire le titre de son célèbre ouvrage. L’article est complété par une très précieuse bibliographie. Extrait.
« L’apport principal de Monmonier et Harley1 est de nous avoir montré qu’il fallait apprendre à se défaire du réalisme apparent de la carte, à prendre conscience des formes de pouvoir et de domination qu’elle peut exercer. S’il n’y a point d’objectivité de la carte, ce n’est pas pour autant qu’elle n’obéit pas à certaines règles. Mark Monmonier distinguait, parmi les formes de « mensonges », ceux liés aux choix sémiologiques et ceux correspondant davantage à la volonté de manipuler ou de convaincre. Parmi ces éléments, figurait notamment le choix :
– de la projection cartographique
– de l’échelle de représentation
– de la taille, de la forme ou de la couleur des figurés
– du message que le cartographe souhaite délivrer…
Maarten Lambrechts (@maartenzam), data journaliste et consultant en visualisation, s’est appuyé sur l’approche critique de Monmonier pour analyser les cartes que l’on peut trouver aujourd’hui sur Internet. Son constat est intéressant : ces cartes numériques « mentent » pour les mêmes raisons, mais aussi pour de nouvelles raisons non forcément mises en avant dans la première édition de l’ouvrage de Monmonier (d’où les compléments ajoutés dans la réédition de 2018 qui concernent les cartes numériques, les images satellitaires et la cartographie en ligne).
Maarten Lambrechts, The essential lies in news maps, 8 February 2019
The Green Book est un guide de voyage touristique publié entre 1936 et 1966 dont le but était de répertorier les hôtels, restaurants, bars, stations-service, où les voyageurs noirs étaient acceptés. La New York Public Library a développé une interface cartographique en ligne pour vous inviter à en explorer le contenu :
Le site peut être consulté en mode de navigation libre ou en choisissant son itinéraire. Il permet de nous plonger dans l’Amérique de l’après guerre et sa politique de ségrégation. L’occasion de comprendre comment on pouvait « voir le monde en fonction de la couleur de sa peau ».
À l’heure où les interrogations se multiplient autour des infox et du rôle joué par les réseaux sociaux, le Cnesco publie une note d’analyse sur le rapport qu’entretiennent les jeunes en France avec l’actualité, les médias et l’information ainsi que sur la manière dont l’institution scolaire accompagne la nécessaire éducation aux médias. Après l’étude sur les engagements citoyens des lycéens (septembre 2018), il s’agit du second volet de la grande enquête nationale du Cnesco « École et citoyenneté ».
Les chiffres clés de l’enquête
Des élèves intéressés par l’actualité : 68 % des élèves de terminale déclarent s’informer sur l’actualité en France (politique, économique, sociale…).
Un haut niveau de confiance dans les médias « traditionnels » et une prise de distance vis-à-vis des réseaux sociaux : plus des deux tiers des élèves de 3e ont confiance dans la télévision, la radio et les journaux papier, contre seulement 27 % de confiance dans les réseaux sociaux.
Des inégalités sociales dans le rapport aux médias : 79 % des élèves de 3e favorisés mais seulement 63 % des élèves de 3e défavorisés (16 points d’écart) font confiance aux informations provenant des journaux papier.
Une éducation aux médias limitée à l’école : seuls 52 % des élèves de 3e déclarent que le sujet des médias a été abordé en cours d’enseignement moral et civique (EMC) durant leurs années au collège (alors que l’éducation aux médias fait partie du programme d’EMC).
Qui sait que dès années 1940 aux années 1980, la place des femmes dans la programmation des ordinateurs était bien meilleure qu’aujourd’hui ? Qu’est ce qui s’est mal passé ? Le New York Times Magazine revient sur l’histoire de ces femmes pionnières de l’informatique aux Etats-Unis et au Canada. Extraits. Une histoire à méditer.
Crédit image : Opératrices d’ordinateurs avec un Eniac – le premier ordinateur programmable universel au monde. Corbis/Getty Images
Des années 1940 au début des années 1980 : Ladies First !
Lorsque les ordinateurs numériques sont devenus une réalité concrète dans les années 1940, les femmes ont été des pionnières dans l’écriture de logiciels pour les machines. À l’époque, les hommes de l’industrie informatique considéraient l’écriture de code comme une tâche secondaire, moins intéressante. La vraie gloire résidait dans la fabrication de la quincaillerie. Logiciel ? « Ce terme n’avait pas encore été inventé », dit Jennifer S. Light, professeure au M.I.T., qui étudie l’histoire des sciences et des technologies.
Cette dynamique a été à l’œuvre dans le développement du premier ordinateur numérique programmable aux États-Unis, l’Electronic Numerical Integrator and Computer, ou Eniac, dans les années 1940. Financé par l’armée, c’était un monstre, pesant plus de 30 tonnes et comprenant 17 468 tubes à vide. Le simple fait de le faire fonctionner était considéré comme un exploit technique héroïque et viril. En revanche, la programmation semblait subalterne, voire une activité de secrétariat.
secrétariale. Les femmes ont longtemps été employées dans le travail de scut de faire des calculs. Quand est venu le temps d’engager des techniciens pour rédiger les instructions de l’Eniac, il était logique, pour les hommes en charge, de choisir une équipe entièrement féminine : Kathleen McNulty, Jean Jennings, Betty Snyder, Marlyn Wescoff, Frances Bilas et Ruth Lichterman. Les hommes savaient ce qu’ils voulaient qu’Eniac fasse ; les femmes le « programmaient » pour exécuter les instructions.
Quand le nombre de tâches de codage a explosé dans les années 50 et 60, les employeurs cherchaient simplement des candidats disposant de logique, bons en mathématiques et méticuleux. Et à cet égard, les stéréotypes sexistes ont joué en faveur des femmes. Certains cadres ont ainsi fait valoir l’expertise traditionnelle des femmes dans des activités minutieuses comme le tricot et le tissage. Le livre « Your Career in Computers » de 1968 précisait que les gens qui aiment « cuisiner à partir d’un livre de cuisine » font de bons programmeurs.
En 1967, il y avait tellement de programmeuses que le magazine Cosmopolitan publia un article sur « The Computer Girls », accompagné de photos de femmes ruches au travail sur des ordinateurs qui évoquaient le pont de contrôle de l’USS Enterprise. L’article indiquait que les femmes pouvaient gagner 20 000 $ par année en faisant ce travail (ou plus de 150 000 $ avec l’argent d’aujourd’hui). C’était le rare métier de col blanc dans lequel les femmes pouvaient s’épanouir.
Crédit image : Un ordinateur E.R.A./Univac 1103 dans les années 1950. Hum Images/Alamy
L’avénement de l’ordinateur personnel comme point de rupture
Si nous voulons déterminer à quel moment les femmes ont commencé à être forcées de quitter les programmes, nous pouvons nous pencher sur une année : 1984. Dix ans plus tôt, une étude a révélé que le nombre d’hommes et de femmes ayant exprimé un intérêt pour le codage en tant que carrière était égal. A partir de 1984, ce pourcentage a chuté ; à partir de 2010, il avait été réduit de moitié. Seulement 17,6 % des étudiants diplômés des programmes d’informatique et de sciences de l’information étaient des femmes.
L’une des raisons de ce déclin vertigineux est liée à un changement dans la façon et le moment où les enfants ont appris à programmer. L’avènement des ordinateurs personnels à la fin des années 70 et au début des années 80 a reformé le bassin d’étudiants qui poursuivaient des études en informatique. Avant cela, presque tous les étudiants qui se présentaient à l’université n’avaient jamais touché à un ordinateur ou même été dans la pièce avec un ordinateur. Les ordinateurs étaient des appareils rares et coûteux, pour la plupart disponibles uniquement dans les laboratoires de recherche ou dans les entreprises. Presque tous les élèves étaient alors sur un pied d’égalité.
Une fois que la première génération d’ordinateurs personnels, comme le Commodore 64 ou le TRS-80, a trouvé son chemin dans les maisons, les adolescents ont pu jouer avec eux, apprenant lentement les concepts majeurs de la programmation pendant leur temps libre. Au milieu des années 80, des étudiants de première année d’université se présentaient à leur première classe déjà compétents en tant que programmeurs. Il s’est avéré que ces étudiants étaient surtout des hommes.
Ce que Margolis a également entendu des étudiants – et des membres du corps professoral aussi – c’est qu’il y avait un sentiment dans la salle de classe que si vous n’aviez pas déjà codé de façon obsessionnelle pendant des années, vous n’aviez pas votre place. Le » vrai programmeur « était celui qui « avait un bronzage d’écran d’ordinateur parce qu’il était tout le temps devant l’écran », comme le dit Margolis. La vérité, c’est que beaucoup d’hommes eux-mêmes ne correspondaient pas à ce stéréotype monomaniaque. Mais il y avait deux poids, deux mesures : les femmes qui se sentaient jugées comme n’étant pas assez » dures « . Dès la deuxième année, bon nombre de ces femmes, assiégées par des doutes, ont commencé à abandonner le programme.
Une étude menée en 1983 auprès d’étudiants du M.I.T. a produit des comptes rendus tout aussi sombres. Les femmes qui levaient la main en classe étaient souvent ignorées par les professeurs et discutées par les autres étudiants. On leur disait qu’elles n’étaient pas assez agressives ; si elles défiaient d’autres élèves ou les contredisaient, elles entendaient des commentaires comme « Tu es vraiment chiante aujourd’hui – ce doit être tes règles ».
Le rôle négatif des familles, de l’école et de Hollywood dans ces changements
A la fin des années 1980, Allan Fisher, doyen associé de l’école d’informatique de l’Université Carnegie Mellon, a remarqué que la proportion de femmes dans la majeure était constamment inférieure à 10 %. En 1994, il a embauché Jane Margolis, une chercheuse en sciences sociales, pour comprendre pourquoi. Pendant quatre ans, de 1995 à 1999, elle et ses collègues ont interviewé et suivi une centaine d’étudiants de premier cycle, hommes et femmes, au département d’informatique de Carnegie Mellon ; elle et Fisher ont ensuite publié les résultats dans leur livre “Unlocking the Clubhouse: Women in Computing”.
Ce que Margolis a découvert, c’est que les étudiants de première année arrivant à Carnegie Mellon avec une expérience substantielle étaient presque tous des hommes. Ils avaient été beaucoup plus exposés aux ordinateurs que les filles ; par exemple, les garçons étaient plus de deux fois plus susceptibles d’en avoir reçu un en cadeau de leurs parents. Et si les parents achètent un ordinateur pour la famille, ils le mettent le plus souvent dans la chambre d’un fils, pas dans celle d’une fille. Les fils avaient aussi tendance à avoir ce qui équivaut à une relation de » stage » avec les pères, à travailler avec eux dans les manuels de langue de base, à recevoir des encouragements de leur part ; ce qui n’était pas le cas des filles.
Leurs mères étaient généralement moins occupées avec les ordinateurs à la maison, lui ont-ils dit. Les filles, même les plus intellos, ont compris ces indices et ont semblé diminuer leur enthousiasme en conséquence.
À l’école, les filles recevaient à peu près le même message : les ordinateurs, c’était pour les garçons. Les garçons geeks qui ont formé des clubs d’informatique ont souvent fini, intentionnellement ou non, par reproduire le même comportement d’exclusion. (Ces groupes snobaient non seulement les filles, mais aussi les garçons noirs et latinos.) De telles cliques d’hommes créaient « une sorte de réseau de soutien par les pairs », selon les mots de Fisher.
Dans les années 80, le travail de pionnière accompli par les programmeuses avait été oublié pour la plupart. En revanche, Hollywood diffusait exactement l’image opposée : L’informatique était un domaine masculin. Dans les films à succès comme « Revenge of the Nerds », « Weird Science », « Tron », « WarGames » et d’autres, les nerds de l’ordinateur étaient presque toujours de jeunes hommes blancs. Les jeux vidéo, une importante activité de porte d’entrée qui a mené à un intérêt pour les ordinateurs, ont été présentés beaucoup plus souvent aux garçons, comme l’a constaté Sara Kiesler, professeur à Carnegie Mellon, en 1985.
Un effet significatif et durable
Lorsque les programmes d’informatique ont recommencé à prendre de l’expansion au milieu des années 1990, la culture du codage a été établie. La plupart des nouveaux étudiants étaient des hommes. L’intérêt des femmes n’a jamais retrouvé les niveaux atteints à la fin des années 70 et au début des années 80. Et les femmes qui se présentaient étaient souvent isolées. Dans une salle de 20 élèves, il se peut que cinq, voire moins, soient des femmes.
Des mesures pour inverser la tendance
À la fin des années 1990, Allan Fisher a décidé que Carnegie Mellon tenterait de remédier au déséquilibre hommes-femmes dans son programme d’informatique. Encouragés par les conclusions de Jane Margolis, Fisher et ses collègues ont apporté plusieurs changements. L’une d’entre elles était la création de classes qui regroupaient les élèves par expérience : les jeunes qui ont commencé à coder depuis leur plus jeune âge ne suivaient qu’une seule voie ; les nouveaux venus dans le domaine du codage avaient un programme légèrement différent, ce qui leur laissait plus de temps pour rattraper le temps perdu. Carnegie Mellon a également offert un tutorat supplémentaire à tous les étudiants, ce qui a été particulièrement utile pour les codeurs débutants. Si Fisher parvenait à les faire rester pendant la première et la deuxième année, il savait qu’ils rattraperaient leurs pairs.
Ils ont également modifié les cours afin de montrer comment le code a un impact dans le monde réel, de sorte que la vision de la programmation d’un nouvel étudiant ne serait pas seulement une vision sans fin des algorithmes déconnectés de toute utilisation pratique.
Les efforts de Carnegie Mellon ont été remarquablement fructueux. Quelques années seulement après ces changements, le pourcentage de femmes inscrites à son programme d’informatique a explosé, passant de 7% à 42% ; le taux d’obtention de diplôme chez les femmes a presque égalé celui des hommes. L’école a sauté au-dessus de la moyenne nationale. D’autres écoles préoccupées par le faible nombre d’élèves de sexe féminin ont commencé à utiliser des approches semblables à celle de Fisher.
Un changement culturel plus large a accompagné les efforts des écoles. Au cours des dernières années, l’intérêt des femmes pour le codage a commencé à augmenter rapidement partout aux États-Unis. En 2012, le pourcentage de diplômées de premier cycle qui ont l’intention de se spécialiser en informatique a commencé à augmenter à des taux jamais vus depuis 35 ans. Il y a également eu un boom des groupes et organisations qui forment et encouragent des cohortes sous-représentées, comme Black Girls Code et Code Newbie. Le codage en est venu à être considéré, en termes purement économiques, comme un bastion du travail bien rémunéré et engageant.
L’une des principales raisons pour lesquelles les enfants ne s’intéressent pas au codage, c’est à cause des idées fausses que l’on se fait sur ce que signifie être un codeur. Dans la culture populaire, le codage est associé aux nerds, aux hommes et aux garçons antisociaux qui sont obsessivement attirés par les mathématiques et l’informatique. Cela vaut la peine de creuser un peu. Non seulement c’est injuste pour les gens qui sont déjà profondément dans le codage, mais cela détourne aussi les jeunes qui ne s’identifient pas à ce stéréotype. Comment pouvons-nous faire entrer les enfants dans le système de codage ? Mimi Ito, professeure, anthropologue et connaisseuse de la culture geek et de l’apprentissage, reprend cinq mythes populaires au sujet du codage et les confrontent à la réalité du travail de codage.
1° Mythe : Le codage, c’est pour les nerds VS La réalité : Coder, c’est être soi-même
Pour les enfants qui ne correspondent pas au stéréotype du nerd, nous devons leur envoyer le message qu’ils n’ont pas besoin de garer leur identité à la porte du laboratoire informatique. Ils n’ont pas à se conformer à la culture informatique existante. Le codage peut faire partie de ce qu’ils sont.
Mon équipe au Connected Learning Lab de l’UC Irvine a travaillé avec le groupe Lifelong Kindergarten du MIT sur un projet financé par la NSF pour développer des programmes de codage qui fonctionnent contre les stéréotypes. Nous avons commencé par des tutoriels où les enfants pouvaient animer des images sur de la musique hip hop.
2° Mythe : Le codage est solitaire VS La réalité : Le codage est social
En réalité, le codage est presque toujours une activité sociale. Un des mouvements qui balaie le monde du codage est la programmation par paire, où deux codeurs travaillent ensemble en temps réel. Même dans les premiers jours du Homebrew Computer Club, les amateurs apprenaient les uns des autres. En fait, l’une des caractéristiques déterminantes de la culture de codage est l’apprentissage par les pairs.
3° Mythe : Le codage est intense VS La réalité : Le codage peut être occasionnel
À l’époque où les ordinateurs étaient un passe-temps de niche, cette vision du codage comme intense et consommatrice aurait pu avoir du mérite. Mais de nos jours, les ordinateurs et le code font partie de presque tous les aspects de notre vie. Le codage est devenu une chose quotidienne depuis que les adolescents ont commencé à modifier leur profil MySpace ou à tricher avec les codes de triche dans les jeux vidéo. Vous n’avez pas besoin d’être un passionné intense ou un informaticien pour vous amuser avec le code. C’est comme si vous n’aviez pas besoin d’être romancier pour écrire un courriel.
4° Mythe : Le codage est mathématique VS La réalité : Le codage est dans tous les domaines
Aujourd’hui, le codage est plus une façon de penser et de résoudre des problèmes qu’une simple frappe folle au clavier. Les environnements de programmation comme Scratch permettent aux enfants de glisser-déposer des blocs plutôt que d’avoir à taper une ligne de commande. Dans nos programmes d’ingénierie Minecraft, les enfants travaillent avec des matériaux comme la pierre rouge pour expérimenter des concepts comme les séquences et les boucles » si, alors « . L’éducation au codage d’aujourd’hui met l’accent sur ces concepts sous-jacents et ces façons de penser plutôt que sur les langages de programmation en tant que tels.
L’autre réalité importante de l’informatique d’aujourd’hui est qu’elle fait partie de tous les domaines, pas seulement de la science et de la technologie. Que vous soyez dans le commerce de détail, l’agriculture ou l’art, les ordinateurs et Internet sont partout. La recherche a montré que s’ils ne s’identifient pas au stéréotype du nerd, la façon d’amener les enfants à coder est de commencer par un autre domaine d’intérêt, comme les arts. Ne menez pas avec la technologie.
5° Mythe : Le codage, c’est l’amour de l’ordinateur VS La réalité : Le codage consiste à résoudre des problèmes
En réalité, la plupart des gens voient le codage comme un moyen d’atteindre un but plutôt qu’une obsession personnelle. Pour certains enfants, résoudre des problèmes de calcul est amusant. Mais il est plus probable que votre enfant sera motivé par un problème dans le monde, qu’il s’agisse de créer un GIF amusant à partager avec un ami, de modifier son jeu Minecraft, de trouver comment calculer sa moyenne générale ou de créer un site de fans Harry Potter. Nous pouvons amener les enfants à coder avec des problèmes du monde réel qui peuvent être résolus par le calcul et le codage.
Comment conserver numériquement des documents cinématographiques qui témoignent du chapitre le plus sombre de l’histoire européenne récente ? Un consortium composé de 13 instituts de recherche et de conservation d’archives d’Autriche, d’Allemagne, d’Israël et de France, de musées, de sites commémoratifs et de développeurs informatiques, ainsi que de partenaires états-uniens, développera des modèles et des applications pour répondre à ce défi.
« Histoire visuelle de la Shoah : Repenser la conservation à l’ère numérique » est coordonné par l’Institut Ludwig Boltzmann pour l’histoire et de société (Vienne), en étroite collaboration avec le Musée autrichien du film (Vienne). Il explorera les potentiels et les limites des technologies numériques dans les domaines de la préservation, de l’analyse et de la diffusion des preuves historiques de la Shoah, en particulier des documents audiovisuels.
Le programme « Histoire visuelle de la Shoah » comprendra l’élaboration d’un logiciel spécifique, basé sur des technologies émergentes, notamment de numérisation avancée, d’analyse automatisée des images et des textes, d’annotation temporelle et géographique. De nouvelles stratégies de diffusion seront élaborées au profit de sites commémoratifs, de musées et d’établissements d’enseignement.
Le projet a débuté en janvier 2019 et durera quatre ans.
Conférences du CAES, EHESS, 17 janvier 2019 (58 min, réal. Philippe Kergraisse).
Peut-on photographier les dinosaures? En principe, bien sûr, c’est impossible. Pourtant, le cinéma nous offre des reconstitutions crédibles de ces animaux disparus. Si ces images ne sont pas de même nature que la photographie d’enregistrement, elles ne sont pas pour autant de pures fictions. Elles intègrent un état du savoir scientifique qui leur donne un caractère partiellement documentaire. La question abordée par cette conférence est celle de l’archéologie de l’image documentaire. Entre l’illustration des récits d’exploration et la construction de l’objectivité des sciences, une nouvelle élaboration du regard change le statut des images, et crée les conditions qui rendront possible aussi bien la photographie que les reconstitutions de dinosaures.
L’enseignant d’histoire du Québec et du Canada Jean-François Gosselin, de l’École secondaire Marcelle-Mallet, a remporté le Prix d’histoire du gouverneur général pour souligner l’excellence de son enseignement. Ce prix lui a été remis par Julie Payette, gouverneure générale du Canada, le 28 janvier.
« M. Gosselin a innové en intégrant la plateforme de jeu vidéo Minecraft afin d’enseigner la guerre de la Conquête (1754-1760) à ses élèves de troisième secondaire.
Tout d’abord, il s’est associé à Benjamin Lylle, un étudiant en technologie éducative à l’Université Laval. Ensemble, ils ont réfléchi à une façon d’élaborer ce projet et cette association a permis de «donner une impulsion» au projet de l’enseignant de Marcelle-Mallet.
[…]
L’idée était de composer cinq équipes d’élèves ayant chacune un des cinq évènements de la guerre de la Conquête ciblés par M. Gosselin. Pour l’enseignant, leur travail était celui d’un historien, mais adapté. Ils devaient donc recréer une construction historique en s’appuyant sur un travail de recherche et travailler avec les limitations du jeu vidéo. »
Ou comment Hackerspace et Fablab permettent à des novices à trouver les personnes et les ressources pour mener à bien leur projet.
En avril 2018, Alice et Hélène ont lancé le jeu Dykie Street, où l’on vide la rue de ses insultes et affiches sexistes, homophobes ou réacs. Sans vraiment s’y connaître, elles ont décidé de prendre en main l’outil et de le mettre au service de l’éducation populaire et du féminisme.
Une présentation très intéressante et surtout pertinente de Michel Guillou. Plus même qu’un état des lieux de la question, cette présentation Michel nous permet de réfléchir très sérieusement à la question. Merci à Michel Guillou.
Après une première édition ayant accueilli plus de 500 participant.e.s, l’Université de printemps Ludovia#CH revient du 16 au 18 avril 2019 toujours @YVERDON-LES-BAINS dans le canton de Vaud. Le thème retenu pour cette deuxième édition est Des ressources numériques pour ressourcer la pratique.
Désormais, vous pouvez répondre à l’appel pour proposer un ou plusieurs ateliers. Deux formules sont proposées :
des ateliers tournants de 40 minutes (20 minutes de présentation et 20 minutes de discussion autour d’une quinzaine de participants.) : les Explorcamps.
des ateliers de construction d’une ressource, d’un contenu ou d’un outil (90 minutes) : les Fabcamp.
Les critères de sélection sont « ouverts » et ne souhaitent pas enfermer les retours d’expériences proposés dans « l’innovation » mais s’attacheront plutôt à envisager une dynamique de classe, un renouvellement pédagogique ou un entrainement/impact au niveau de l’enseignement ou de l’établissement.
