Cet ouvrage explore l’histoire des migrations en Suisse de la fin du XIXe siècle à nos jours. Il réunit des études récentes sur la Suisse dans le domaine des études culturelles et migratoires, ainsi que sur l’histoire des migrations, et combine différentes approches de recherche issues d’études postcoloniales, transnationales, frontalières et de l’histoire de la connaissance. Depuis la fin du XIXe siècle, la Suisse s’est progressivement transformée en une société migratoire, devenant l’un des pays d’Europe ayant le pourcentage le plus élevé de population migrante. Si la migration est devenue l’une des questions les plus controversées dans les débats publics et politiques suisses, l’ouvrage montre aussi comment les migrants ont élaboré diverses stratégies pour faire face aux politiques discriminatoires du pays et à ses cadres institutionnels distincts. Les auteurs de l’ouvrage contestent de manière convaincante le point de vue selon lequel la Suisse ne représente toujours pas une société migrante (ou même post-migrante) et contribue de manière substantielle à la reconnaissance longtemps attendue de la Suisse dans l’histoire et les études sur les migrations au niveau international.
Référence : Switzerland and Migration: Historical and Current Perspectives on a Changing Landscape, Barbara Lüthi, Damir Skenderovic (Eds.), Palgrave Macmillan, 2019
Alors que le tourisme de masse pèse de plus en plus sur les villes européennes, Lucerne tente de réguler le nombre de ses visiteurs. Pour le professeur Laurent Tissot, toutefois, les côtés sombres du tourisme ont toujours été indissociables de ses côtés positifs.
Pour Laurent Tissot, professeur émérite en histoire contemporaine à l’Université de Neuchâtel,
« Jusqu’ici, on ne voulait voir et parler que de la face positive du tourisme: les gens qui s’épanouissent en voyageant, la création d’emplois dans les régions visitées… Mais on ne peut pas occulter son autre face. Le tourisme est un prédateur. Il érode, et à terme peut mettre en péril et détruire ce qu’il fait vivre »
avertit ce spécialiste de l’histoire des loisirs et du tourisme, invité lundi dans La Matinale de la RTS.
Martine Gadille présentera « Les mondes virtuels dans la médiation numérique au collège : quelle participation à la reconstruction de professionnalités dans une institution en crise ? » le jeudi 22 août.
RÉSUMÉ DE LA COMMUNICATION
Cette communication traite de la rencontre entre le monde éducatif et la technologie du jeu vidéo multijoueur en ligne sur PC ou tablettes, dans un contexte politique d’incitation à l’adoption de technologies numériques et d’autonomisation des établissements. L’objectif est d’étudier la façon dont se manifestent des représentations avec et par le numérique à partir d’une expérimentation d’un monde virtuel éducatif (3D) en collège, pour déconstruire des représentations monolithiques sur le numérique. En sociologie des usages selon une approche qui se veut critique, certains auteurs, analysent des représentations sociales qui seraient conciliantes vis-à-vis de l’utilisation du jeu vidéo en ligne à la maison ou à l’école, et cherchent à en dévoiler les idéologies sous-jacentes, dont celles mercantiles portées par des marchés mondiaux (Trémel, 2018).
Cependant les mondes du jeu vidéo en ligne en particulier, sont complexes du point de vue économique, social et technologique. Ils sont aussi capables d’adaptations et transferts, comme le suggère l’usage de serious game, pour un apprentissage immersif en formation ou éducation (Amato, 2011 ; Bonfils 2012). À l’instar d’autres auteurs, il apparaît alors approprié de s’intéresser à ces mondes en prenant au sérieux ce qui fait sens du point de vue des usagers et/ou prescripteurs, en relation avec leur vécu, en contexte familial, scolaire ou professionnel, urbain ou rural. Nous nous intéressons en particulier à la technologie des jeux vidéo en ligne avec laquelle nous retrouverions toutes les fonctions de subjectivation des objets traditionnels qui jouent le même rôle que les représentations qui sont à leur origine (Tisseron, 2017). Outre des fonctions transitionnelle et fétiche, elle porterait en elle une fonction de contenance et de transformation de notre corps, de notre esprit et de nos émotions tout autant qu’une capacité à être transformé par ceux-ci (Tisseron, 2017). La médiation numérique avec ce type de technologie autoriserait sous certaines conditions thérapeutiques, une véritable subjectivation, par un travail du double virtuel (avatar) (Tordo, 2017). Une telle orientation de la recherche, ouvre la voie à l’observation et l’accompagnement d’expérimentations inédites, en particulier dans le champ éducatif. Des équipes pédagogiques dans leur exploration de nouvelles façons d’enseigner, tentent de s’approprier la technologie de la réalité virtuelle immersive et créer des scénarios où les joueurs/usagers sont représentés dans le monde virtuel par un avatar en capacité de créer, manipuler des objets 3D et communiquer via internet avec d’autres avatars représentant d’autres usagers. Cette technologie se distingue du serious game dont les métarègles sont prédéfinies, mettent en jeu souvent des individus seuls dans leur apprentissage, et dont la conception de scénarios est en général sous-traitée à une société à partir de la prescription de contenus didactiques. À partir de la collecte de données sur les pratiques (vidéos « in world », observations in situ) et sur les représentations (entretiens, réunions) inhérentes aux usages d’un monde virtuel éducatif dans un collège, nous montrons les effets performatifs de la technologie avatariale en ligne sur l’engagement des élèves lorsqu’elle est utilisée dans le cadre de certaines représentations individuelles et collectives des enseignants qu’elle contribue à transformer.
Bibliographie – Amato, E., 2011. « Les utilités du jeu vidéo sérieux : finalités, discours et mises en corrélation », Canadian Journal of Learning and Technology/La revue canadienne de l’apprentissage et de la technologie, vol. 37, n° 2. – Bonfils, P., 2012. « Environnements immersifs : spectacle, avatars et corps virtuel, entre addiction et dialectique sociales », Hermès, La Revue /1 (n° 62), p. 53-58. – Tisseron, S., 2017. Pour comprendre les objets numériques en médiation thérapeutique, rendons d’abord aux objets leur place dans nos vies, in L’enfant, les robots et les écrans. Nouvelles médiations thérapeutiques, coord. S. Tisseron, F. Tordo, Dunod, Paris, pp. 3-30 – Tordo F., 2017. Médiations numériques et pathologies limites en psychothérapie analytique, in L’enfant, les robots et les écrans. Nouvelles médiations thérapeutiques, coord. S. Tisseron, F. Tordo, Dunod, Paris, pp. 31-60. – Trémel, T., 2018. Les jeux vidéo : interrogations sur les contenus des jeux et les travaux de recherche s’y rapportant, Communication au Colloque Runed18, 21-23 mars, Usages du numérique en éducation et regards critiques, ENS, site Descartes, Lyon.
Histoire de profiter de ce temps pour réfléchir avant l’action, l’été est un temps permettant de prendre le temps de lire.
Voici la lecture stimulante d’un billet de blogue de Sean Michael Morris, enseignant et pédagogue, qui base ses travaux sur ceux de Paulo Freire.
Extrait : « The web has grown education, and in response, we’ve found ways to automate it more and more, to replicate it more effectively, to distribute it more efficiently. But the challenges of education have never been meant to be how to do it faster, bigger, better. Because while institutions may be large, learning is always small.
And so, along with my colleague Jesse Stommel, I work now to proliferatea critical digital pedagogy. This is less a response to the exacting expansion of learning out from schools and into corporations, but more a return to revolutionary ideas found in educational philosophers like John Dewey, Paulo Freire, bell hooks, Maxine Greene, and Henry Giroux. Ideas that center not just the individual, but the project of humanization. And out of critical digital pedagogy has grown a critical instructional design, which aims at realizing the possibility for learning in digital spaces that supports student agency through a practice of inquiry, empathy, and emergence.»
Traduction :
« Le Web a développé l’éducation, et en réponse, nous avons trouvé des moyens de l’automatiser de plus en plus, de la reproduire plus efficacement, de la distribuer plus efficacement. Mais les défis de l’éducation n’ont jamais été censés être comment le faire plus vite, plus grand, mieux. Parce que même si les institutions sont grandes, l’apprentissage est toujours petit.
C’est pourquoi, avec mon collègue Jesse Stommel, je travaille maintenant à la prolifération d’une pédagogie numérique critique. Il s’agit moins d’une réponse à l’expansion exigeante de l’apprentissage dans les écoles et les entreprises, mais plutôt d’un retour aux idées révolutionnaires que l’on retrouve chez les philosophes de l’éducation comme John Dewey, Paulo Freire, Bell Hooks, Maxine Greene, et Henry Giroux. Des idées qui ne centrent pas seulement l’individu, mais le projet d’humanisation. De la pédagogie numérique critique est née une conception pédagogique critique, qui vise à réaliser la possibilité d’apprendre dans des espaces numériques qui soutiennent l’action étudiante par une pratique d’enquête, d’empathie et d’émergence. »
A retenir et prolonger : il est question ici d’émancipation et d’empowerment des élèves/étudiant.e.s dans le cadre d’une pédagogie numérique critique qui réactualise/adapte la pensée de philosophes de l’éducation telle que John Dewey ou Paolo Freire. La pratique de l’enquête (Dewey) y occupe une place importante.
Rappelons-nous les paroles du Petit Prince de Saint-Exupéry : apprivoiser, c’est « créer des liens ». Il y a environ 15 000 ans, des chasseurs-cueilleurs du Paléolithique supérieur se sont rapprochés de loups peu farouches, les apprivoisant sans doute pour en tirer une protection face aux prédateurs, tandis que les loups bénéficiaient, eux, d’un accès facilité à la nourriture.
Opérant progressivement une sélection artificielle sur ces animaux plus dociles que leurs congénères, les humains ont alors initié un processus de domestication, certainement en plusieurs points du globe. Ainsi, à partir du loup sauvage, l’humain a créé son ami le plus fidèle, selon l’image qu’il s’en faisait.
Le renard n’a pas eu le même destin. Il est resté sauvage, peut-être parce qu’une cohabitation aurait été moins bénéfique pour nous, étant donné qu’il ne vit pas en meute et a une carrure moins imposante. Pour autant, l’humain ne peut s’empêcher de tenter de « créer un lien » avec le petit rusé, et cela ne date pas d’aujourd’hui. Bien avant que Le Petit Prince n’en fasse l’expérience, il semblerait que les hommes préhistoriques tentaient déjà d’en faire leur compagnon.
En effet, de rares trouvailles archéologiques suggèrent que nos ancêtres ont pu développer une relation privilégiée avec le renard, lui attribuant un statut particulier. Ainsi, si l’on en croit les chercheurs Lisa Maher et Edward Banning des universités de Cambridge et de Toronto, la première association homme-renard en contexte funéraire daterait d’il y a 16 500 ans.
À Uyun al-Hammam, en Jordanie, un renard et un homme ont été retrouvés dans deux tombes adjacentes avec des offrandes. Selon les auteurs de l’étude, il pourrait s’agir d’un renard tué pour être enterré avec son « propriétaire » – les deux corps ayant été par la suite partiellement déplacés ensemble pour maintenir le lien qui les unissait de leur vivant –, et ce, avant même que le chien domestique ne soit présent dans la région.
D’autres cas plus récents sont rapportés, datant notamment de l’âge du Bronze, soit il y a environ 4 000 ans. Ainsi, en Alsace un renard aurait été mis en terre avec des offrandes, tandis que plusieurs renards auraient été enterrés aux côtés d’humains et de chiens dans différents sites ibériques.
Ces cas exceptionnels évoquent selon les spécialistes une tentative de rapprochement, voire de domestication, même si l’hypothèse de pratiques rituelles n’est pas à exclure. En effet, notre conception actuelle de l’animal familier peut fausser le débat. Il est possible qu’elle ne soit pas transposable à l’éventail des relations entretenues par les chasseurs-cueilleurs avec la faune sauvage qui les entourait.
« En situation de grande insécurité, les élèves peuvent faire pression pour rester dans les régimes les moins exigeants de ces registres. Ils apprécieront donc des enseignants qui se contentent de dérouler un cours sans surprise en garantissant, par une discipline rigoureuse, une paix qui permet d’être et de demeurer dans la forme scolaire. Si, au contraire, ils estiment que les enseignants sont supérieurs par le savoir, mais proches par le respect qu’ils leur portent, ils acceptent alors d’entrer dans des apprentissages qui exigent davantage d’eux et les émancipent. »
A lire : Claude, M. S. et Rayou, P. (2018). Tenir la classe ou faire apprendre les élèves ? Des perspectives de collégiens sur l’action conjointe des enseignants et des élèves. In Education & Didactique, 3, vol. 12, p. 125-142. Lien : https://www.cairn.info/revue-education-et-didactique-2018-3-page-125.htm
Du 5 juin au 29 juillet, la plus grande rétrospective jamais consacrée à Dora Maar est exposée au Centre Pompidou à Paris. Ce doit être aussi une opportunité pour développer à l’école une histoire non genrée de l’art dans l’histoire.
Du 5 juin au 29 juillet, le Centre Pompidou accueille la plus grande rétrospective jamais consacrée en France à Dora Maar, photographe surréaliste emblématique du XXe siècle. Née Henriette Theodora Markovic, le 22 novembre 1907 à Tours, elle étudia à l’Académie Julian à Paris. C’est ici qu’elle fit la rencontre des artistes du mouvements surréaliste et en épousa l’esthétique.
Le succès de Dora Maar fut posthume, l’époque ne laissant pas la place aux femmes de s’exprimer artistiquement et sa relation avec Picasso l’ayant menée à quitter la photographie. Une relation complexe et controversée dont elle sortit détruite.
Après sa mort en 1997, ses travaux ont été redécouverts et exposés dans plusieurs lieux, sans pour autant qu’une rétrospective de grande ampleur lui soit consacrée.
Cette exposition ne fait que de lui rendre justice, à elle ainsi qu’à toutes les artistes largement et injustement minorées toutes époques confondues. Un important travail reste à faire pour que nos enseignements intègrent les questions de genre, y compris dans les aspects culturels. Ainsi, les commémorations des 500 ans de la mort de Léonard de Vinci devraient également être l’occasion de mettre en évidence le statut des femmes artistes de la Renaissance et de mettre en situation leurs réalisations.
L’archéologie ne se limite, de loin pas, à améliorer notre connaissance du passé très ancien. En voici un exemple en lien avec l’étude de la Première Guerre mondiale.
Une équipe d’archéologues de l’Inrap exhume actuellement des vestiges de la Première Guerre mondiale, près de Reims. Sur 4,5 hectares, cette fouille de l’Inrap, prescrite par l’État (Drac Champagne-Ardenne), est réalisée en amont de la construction d’une zone d’activités par la Chambre de Commerce et d’Industrie de Reims-Epernay.
Mises en oeuvre pour l’étude de vestiges de l’âge du Fer et de la période gallo-romaine, ces recherches ont aussi permis la découverte d’un camp de soldats allemands à l’arrière du front. Peu de camps de seconde ligne ont été fouillés à ce jour alors qu’ils documentent un quotidien différent de celui des premières lignes
Une étude réalisée par deux chercheurs de l’Université d’Oxford en Angleterre conclut que l’utilisation des médias sociaux a peu d’impact sur le bien-être des jeunes, déboulonnant ainsi plusieurs mythes sur les effets néfastes des réseaux sociaux.
L’étude des professeurs Andrew Przybylski et Amy Orben de l’Oxford Internet Institute s’est échelonnées sur presque une décennie, soit de 2009 à 2017. Les deux chercheurs ont analysé les réponses de 12 672 jeunes âgés de 10 à 15 ans au sujet de leur temps passé quotidiennement sur les réseaux sociaux, afin d’évaluer leur indice de bonheur.
Dans une entrevue accordée à la BBC [en anglais] (Nouvelle fenêtre), Andrew Przybylski, directeur de la recherche à l’institut Oxford Internet, a affirmé que « 99,75 % du bonheur dans la vie d’une personne n’a rien à voir avec son utilisation des médias sociaux ».
Selon ses conclusions, les trois facteurs qui influencent vraiment le bonheur des jeunes sont ancrés dans leur vie réelle : le contexte familial à la maison, le cercle d’amis et la vie scolaire.
Raconter la Shoah aux jeunes générations sur Instagram pour qu’elles n’oublient pas ce qui s’est passé, tel est l’objectif du compte Eva.Stories, qui retrace la vie d’une adolescente juive hongroise durant la Seconde Guerre mondiale.
Eva a 13 ans, elle vit en 1944 mais elle a aussi un smartphone et un compte Instagram. Un anachronisme qui permet de suivre le quotidien d’une adolescente juive qui se filme à l’école, avec son amoureux, avec ses amies, avec sa famille, comme n’importe quelle adolescente de 2019. Depuis la mi-avril donc, Eva documente, en temps réel, la vie en 1944 d’une jeune juive hongroise sur Instagram.
Puis, c’est l’histoire qui bascule. Le nazisme, le racisme, la haine, la stigmatisation, les privations, la déportation, la mort. Tout cela est raconté à la forme personnelle, en « je », en format stories, c’est-à-dire des vidéos verticales de 15 secondes tournés qui se suivent les unes les autres sur le compte Instagram d’Eva. L’histoire d’une vie pour raconter le destin des juifs au siècle dernier.
Cela fait plus de dix ans que le site Old Maps Online a initié un programme de digitalisation de cartes anciennes. Le projet a démarré en 2008 sous la houlette de la Bibliothèque de Moravie de Brno en République tchèque et s’est prolongé, à partir de 2011, par un partenariat entre l’équipe de l’Historical Geographic Information System Project de l’Université de Portsmouth en Grande Bretagne et l’entreprise suisse Klokan Technologies. Le site a aujourd’hui géo-référencé plus de 400 000 cartes issues des archives et des bibliothèques du monde entier.
La carte Orbis terrae compendiosa descriptio de Gerardus Mercator (1587). Crédits : Université de Bern
Hier est sorti le dernier volet de la série « Avengers » (qui s’annonce déjà, quelle surprise, comme un énorme succès). Le principe des Avengers est de réunir dans un même film (ou un même comic, à la base) des héros venus d’univers narratifs différents, comme le fait DC avec la Ligue de Justice ou Suicide Squad ou comme l’avait fait Alan Moore avec la Ligue des gentlemen extraordinaires. Or ces équipes super-héroïques n’ont rien de nouveau. La preuve au XIVe siècle !
Source et légende image d’en-tête : Penthésilée représentée comme l’une des Neuf Preuses, Petit armorial équestre de la Toison d’or, BnF ms Clairambault 1312 fol. 248
Après le teasing, voici les «slides» de ma présentation. Conférence donnée le 16 avril 2019 dans le cadre de la deuxième édition de Ludovia#CH à Yverdon-les-Bains et l’événement associé “Enseigner l’histoire à l’ère des Humanités digitales”. Site de l’événement : http:ludovia.ch.
Plan de la présentation
Introduction / Préambule
Typologies des usages en classe d’histoire des jeux vidéo
Quelques éléments sur des résultats de recherches concernant l’utilisation des jeux vidéos en classe (d’histoire)
Questions / Discussion
Références bibliographiques
1. Introduction / Préambule
Phénomène d’intertextualité entre films ou BD et jeux vidéos
Les spécificités du jeu vidéo par rapport aux autres médias
la jouabilité/le gameplay :
Ensemble des possibilités d’action offertes au joueur par un jeu vidéo.
Usages publics de l’histoire et le Plan d’étude romand (PER)
Cycle 2 : Mythes et réalité
Questionnement sur l’authenticité des événements et des personnages, la véracité des reconstitutions
Cycle 3 : Les représentations de l’Histoire
Identification et analyse des différents éléments d’un documentaire ou d’une fiction (témoignages, archives, reconstitution, interventions d’historiens,…)
Identification et analyse dans une œuvre ou un média des trois temps :
le temps représenté : époque historique représentée
le temps représentant : moment de la production de l’œuvre
le temps de visionnement : moment de lecture ou de visionnement par l’élèveRepérage et analyse des références historiques, des anachronismes, des erreurs et falsifications (Croisades, Trotski,…)
2. Typologies des usages en classe d’histoire des jeux vidéo
a) Organisation de visites au sein d’un univers historique
Réalisée par le professeur
Une balade possible dans le Paris révolutionnaire :
Réalisée par un module spécifique d’un jeu vidéo comme dans l’exemple du Discovery Tour d’Assassin’s Creed Origin
Faire visionner aux élèves des parties ou extraits de parties filmées par des joueurs et déposées sur YouTube (ou les lancements)
b) Considérer le jeu vidéo historique comme une interprétation historique à critiquer
Référence : Beauséjour, M. (2018). Ludification des apprentissages : Comprendre l’émergence des civilisations avec l’aide d’un jeu vidéo historique. Blog de Mathieu Beauséjour, enseignant en Univers social. Consulté 10 avril 2019, à l’adresse http://mathieuprofhist.blogspot.com/2018/12/ludification-des-apprentissages.html
Sur sa chaîne YouTube “Histoire en Jeux”, William Brou, prof. d’histoire, annalyse les jeux vidéo utilisant l’histoire autant sous l’angle historique que du gameplay :
l’enseignant E1 utilisait des visuels du jeu vidéo Assassin’s Creed pour faire le lien avec des évènements historiques, des lieux géographiques, ou des personnages. Le tableau était ainsi partagé en deux zones qui permettaient une comparaison entre le contenu du cours et son penchant virtuel. […]
Les enseignants E2, E3 et E4 ont quant à eux une autre utilisation du jeu vidéo Assassin’s Creed avec notamment le recours à des séquences vidéo du jeu, des extraits de séquences du jeu, des bandes annonces, etc. Il s’agit donc d’une utilisation davantage orientée « multi-média » (Karsenti 2019 : 13)
c) Des jeux sérieux pour apprendre l’histoire
Référence : Beauséjour, M. (2018). Ludification des apprentissages : Comprendre l’émergence des civilisations avec l’aide d’un jeu vidéo historique. Blog de Mathieu Beauséjour, enseignant en Univers social. Consulté 10 avril 2019, à l’adresse http://mathieuprofhist.blogspot.com/2018/12/ludification-des-apprentissages.html
d) La ludification ou la gamification
e) Faire développer et créer des jeux vidéos par les élèves
3. Quelques éléments sur des résultats de recherches concernant l’utilisation des jeux vidéos en classe (d’histoire)
Nous nous attarderons ici sur les recherches portant sur des jeux vidéo auxquelles les élèves jouent réellement ainsi que sur la ludification en histoire.
Utiliser le jeu vidéo pour développer des connaissances historiques
« Évalués avant de recevoir la formation, les élèves des deux groupes avaient une note moyenne de 22 %. Une fois l’exercice terminé, les élèves provenant du groupe expérimental ont considérablement augmenté leur score à l’examen final, passant de 22 % à 41 %. Cependant, les élèves du groupe témoin l’ont augmenté davantage, avec une moyenne de 55 % » (ICI-Radio Canada 2018).
« Au vu des résultats de l’étude, il apparaît qu’un jeu vidéo de type visual novel comme Robespierre 10e est globalement équivalent à un cours « classique » pour ce qui concerne la mémorisation de connaissances factuelles, si ce n’est légèrement inférieur » (Bohny & Vauthier 2018 : 96).
Utiliser le jeu vidéo pour développer une compréhension historique (empathie)
Source : Neville, D. O., & Shelton, B. E. (2010). Literary and Historical 3D Digital Game—Based Learning: Design Guidelines. Simulation & Gaming, 41(4), 607‑629. Figure 1, p. 609. https://doi.org/10.1177/1046878108330312
[Les élèves] agissent pour éviter la mort de leur personnage, selon leurs propres convictions ou en s’appuyant sur les avis des autres personnages et semblent ainsi réellement incarner leur personnage […]
Autre élément qui pourrait être utilisé pour la suite du cours et que nous n’avions pas anticipé, c’est que les motivations des élèves sont potentiellement assez proches des motivations des députés lors de la Terreur. Ainsi, on peut considérer que voter comme la majorité afin de ne pas s’exposer et protéger sa vie, ou s’opposer avec force à une loi pour servir l’intérêt général quoiqu’il en coûte, font partie des dilemmes qu’ont dû résoudre les députés de la Convention montagnarde » (Bohny & Vauthier 2018 : 85).
L’intérêt d’artefacts “faux-amis” :
« La tension qui découle de l’inclusion de faux amis peut être bénéfique sur le plan pédagogique. Confrontés à des objets qui fonctionnent d’une manière peu familière, les élèves rencontrent un moment de déséquilibre piagétien et peuvent être forcés de modifier leur compréhension existante pour s’adapter.» (Neville & Shelton 2010 : 615)
Utiliser les jeux vidéos pour développer les compétences du 21e siècle
Qian, M., & Clark, K. R. (2016). Game-based Learning and 21st century skills: A review of recent research. Computers in Human Behavior, 63, 50–58. https://doi.org/10.1016/j.chb.2016.05.023
« Force est de constater que les élèves ont considéré l’apprentissage comme un plaisir plutôt que comme une corvée, voire ne se sont même pas rendus compte qu’ils étaient en train d’apprendre. En effet, ce n’est qu’au moment de la mise en commun et en remplissant le questionnaire que les élèves ont réalisés qu’ils avaient appris quelque chose. » (Truhan & Staehli 2018 : 36)
Le rapport à l’école :
« Il faut toutefois noter que le seul élève réticent à l’idée de réitérer l’activité est particulièrement scolaire et qu’il était apparemment perturbé par ce format moins traditionnel. À l’inverse, des élèves d’ordinaire plus discrets se sont montrés très participatifs. » (Truhan & Staehli 2018 : 36)
L’importance du “gameplay” :
«Ce sont les mécanismes et les règles du dispositif qui sont porteurs d’apprentissage. L’assimilation de ces éléments de gameplay permet aux élèves de mieux comprendre le fonctionnement industriel et de l’intégrer.»(Truhan & Staehli 2018 : 38)
Question de l’autonomie :
« Pour ce qui est de l’autonomie des élèves, l’élément le plus marquant que nous avons relevé est le fait que la majorité des élèves accomplissait la tâche non pas pour l’enseignant, mais pour eux. » (Truhan & Staehli 2018 : 43)
Les savoir-faire relativement à l’analyse des sources.
« grâce à leur motivation, les élèves ont persévéré dans l’analyse des documents, ce qui a donné lieu à des résultats plutôt probants qui attestent donc d’un perfectionnement des élèves dans ce domaine. Cela s’explique notamment par un des pôles de l’activité, qui consiste en l’analyse des indices et de l’extraction d’informations. Il apparaît donc que le dispositif encourage l’acquisition de savoir-faire au niveau des démarches historiennes. » (Truhan & Staehli 2018 : 44)
« Le dispositif gestion est plus propice à la compréhension de grandes problématiques économiques, alors que le dispositif «point-and-click» permet d’aborder des problèmes culturels, politiques et sociaux » (Truhan & Staehli 2018 : 42)
4. Questions / Discussion
5. Références bibliographiques :
Becker, K. (2007). Pedagogy in commercial video games. Games and simulations in online learning: Research and development frameworks. Hershey, PA: Information Science Publishing.
Berger, W. et Staley, P. (2014). Assassin’s Creed III: The complete unofficial guide, a teacher’s limited edition. Well Played: A Journal on Video Games, Value and Meaning, 3(1), 1–10.
Boutonnet, V., Joly-Lavoie, A. & Yelle, F. (2014). Intégration des jeux vidéo : Entre jeux sérieux et jeux traditionnels. Dans M.-A. Éthier, D. Lefrançois & S. Demers (dir.), Faire aimer et apprendre l’histoire et la géographie au primaire et au secondaire. Sainte-Foy : Multimondes.
Binkley, M., Erstad, O., Herman, J., Raizen, S., Ripley, M., Miller-Ricci, M., & Rumble, M. (2012). Defining Twenty-First Century Skills. In P. Griffin, B. McGaw, & E. Care (Éd.), Assessment and Teaching of 21st Century Skills (p. 17 66). https://doi.org/10.1007/978–94–007–2324–5_2
Binkley, M., Erstad, O., Herman, J., Raizen, S., Ripley, M., & Runmble, M. (2014, December 8). Partnership for 21st century skills. Retrouvé via http://www.p21.org/.
Bohny, J. & Vauthier, G. (2018). Enseigner l’histoire au secondaire 1 avec un serious game (visual novel) : Quels effets sur la motivation et les apprentissages ? Mémoire professionnel en Enseignement secondaire II. Sous la direction de Florence Quinche. Lausanne : HEP Vaud, 127 p.
Bugmann, J. (2018). Jouer aux jeux vidéo à l’école, une pratique bientôt obligatoire ? The Conversation, 10 mai. Consulté le 10 mai 2018 : [http://theconversation.com/jouer-aux-jeux-video-a-lecole-une-pratique-bientot-obligatoire–96251]
Connolly, T. M., Boyle, E. A., MacArthur, E., Hainey, T., & Boyle, J. M. (2012).A systematic literature review of empirical evidence on computer games and serious games. Computers & Education, 59(2), 661–686.
Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The psychology of optimal experience. New York, NY: Harper Perennial.
Desjardins, J. (2016). La ludification dans ma matière. Repéré à [http://sainte-anne-technopedagogique.weebly.com/ludification.html]
Djaouti, Damien (2011). Serious Game Design Considérations théoriques et techniques sur la création de jeux vidéos à vocation utilitaire (thèse de doctorat Université de Toulouse, France). Repéré à [http://thesesups.ups-tlse.fr/1458/1/2011TOU30229.pdf]
ICI.Radio-Canada.ca, Z. S.-. (2018). Le jeu vidéo pour soutenir l’enseignement de l’histoire. Consulté le 18 février 2018 : [https://ici.radio-canada.ca/nouvelle/1083788/jeu-video-enseignement-histoire-assassins-creed-origins-ubisoft]
How to Create a Computer Game Using PowerPoint: 11 Steps. Lien : [How to Create a Computer Game Using PowerPoint: 11 Steps] (lien consulté le 4 avril 2019).
ICI.Radio-Canada.ca, Z. S.-. (2018). Le jeu vidéo pour soutenir l’enseignement de l’histoire. Consulté 18 février 2018, à l’adresse Radio-Canada.ca website: https://ici.radio-canada.ca/nouvelle/1083788/jeu-video-enseignement-histoire-assassins-creed-origins-ubisoft
Joly-Lavoie, A. et Yelle, F. (2016). Le jeu vidéo pour enseigner l’histoire : synthèse d’une approche théorique et pratique. Traces, revue de la société des professeurs d’histoire du Québec, 54(3), 19–24.
Joly-Lavoie, A. (2018). Assassin’s creed : synthèse des écrits et implications pour l’enseignement de l’histoire. McGill Journal of Education / Revue des sciences de l’éducation de McGill, 52(2). Lien : [http://mje.mcgill.ca/article/view/9508]
Karsenti, T. (2019). Apprendre l’histoire avec le jeu vidéo Assassin’s Creed ? Une étude exploratoire auprès de 329 élèves. Montréal : CRIFPE.
Kaufmann, L. (2016b). Faire le point : Apprendre avec les serious games en classe d’histoire ?, 15 août. Consulté le 21 mai 2018 [https://lyonelkaufmann.ch/histoire/2016/08/15/apprendre-avec-les-serious-games-en-classe-dhistoire-publication-et-jeux/]
Kaufmann, L. (2018). Scénario de ludification : Games of Thrones et le monde médiéval (3) | MOOC HG4. 22 janvier. Lien : [https://lyonelkaufmann.ch/histoire/2018/01/22/scenario-de-ludification-games-of-thrones-et-le-monde-medieval–3-mooc-hg4/]
Le Discovery Tour, le nouveau mode éducation d’Assassin’s Creed ? (2018) Les Clionautes. . Consulté le 21 mai 2018 [https://www.clionautes.org/le-discovery-tour-le-nouveau-mode-education-dassassins-creed.html]
La pédagogie par le jeu sous toutes ses formes : jeux sérieux, jeux d’évasion, ludification. Lettre Édu_Num Thématique N°06. (2018). [Lettre], mars. Consulté le 31 mars 2018 [http://eduscol.education.fr/numerique/edunum-thematique/edunum-thematique_06]
Li, M. C., & Tsai, C. C. (2013). Game-based learning in science education: a review of relevant research. Journal of Science Education and Technology, 22(6), 877–898.
Plucker, J. A., & Makel, M. C. (2010). Assessment of creativity. In J. C. Kaufman, & R. J. Sternberg (Eds.), Cambridge handbook of creativity (pp. 48e73). New York: Cambridge University Press.
Romero, M. (2018). De l’apprentissage procédural de la programmation à l’intégration interdisciplinaire de la programmation créative.Consulté le 21 mai 2018 : [https://margaridaromero.wordpress.com/2016/05/25/de-lapprentissage-procedural-de-la-programmation-a-lintegration-interdisciplinaire-de-la-programmation-creative/]
Romero, M. & Sanchez, E. (2019). Les ludomythes (10 idées fausses sur le jeu et l’apprentissage). REFER 2019. Lien : [https://docs.google.com/presentation/d/1KmdxdvhLQlr4BPVE19dkCJVmTSSEDdL5O5ET0qYnVC0/edit#slide=id.p1]
Saint-Amant-Ringuette, A. (2018). Réinventer le cours d’histoire avec le Discovery Tour du jeu Assassin’s Creed. L’Ecole branchée. Consulté le 27 février 2018 [https://ecolebranchee.com/2018/02/23/reinventer-cours-dhistoire-jeu-video/]
Saint-Arnaud, P. (2018, février). Le jeu vidéo peut être utile en enseignement. La Presse. Lien : [http://www.lapresse.ca/techno/jeux-video/201802/13/01–5153752-le-jeu-video-peut-etre-utile-en-enseignement.php]
Smilax, Nicolas & Sutter Widmer, Denise (2013). L’évaluation rapide de jeux d’apprentissage : la clef de voûte de l’ingénierie ludo-pédagogique (Instructionnal Game Design). p. 24–28. Repéré à [http://eductice.ens-lyon.fr/EducTice/ressources/journees-scientifiques/atelierSG-EIAH2013/ActesatelierSG-EIAH2013]
Thomas, W. (2004). Computing and the historical imagination. In S. Schreibman, R. Siemens, & J. Unsworth (Eds.), A companion to digital humanities (pp. 56–68). Oxford, UK: Blackwell.
Truhan, S. & Staehli, P. (2018). La ludification au service de la didactique d’histoire : proposition et expérimentation de deux dispositifs d’enseignement. Mémoire de Master en Enseignement secondaire I. Sous la direction de Lyonel Kaufmann. Lausanne : HEP, 86 p.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher mental processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Yelle, F. (2017, Août 13). Exploiter l’univers cinématographique d’Assassin’s Creed en classe d’histoire. Consulté le 18 février 2018 [https://ledidacticien.com/2017/08/13/exploiter-lunivers-cinematographique-dassassins-creed-en-classe-dhistoire/]
La liste à jour de mes références sur la dimension “jouer” en histoire : https://www.zotero.org/lyonelk/items/collectionKey/FI4UA8RQ/order/dateModified/sort/desc
A l’aube de la 8e et dernière saison de la série, Libération fait le point sur l’intérêt suscité par la série Game of Thrones, objet culturel de masse et aux différents niveaux de lecture, dans les milieux universitaires. Plus particulièrement concernant l’histoire c’est le podcast no 49 de Paroles d’histoire qui s’intéresse à la question. Dans The Conversation, c’est Christian-Georges Schwentzel, Professeur d’histoire ancienne, Université de Lorraine, qui s’y colle.
Ainsi Game of Thrones apparaît dans plus de 15 000 travaux académiques, si on en croit Google Scholar, qui répertorie (de manière certes imparfaite) les articles scientifiques, les livres ou les thèses. Rien qu’en France, selon le site Theses.fr, la série serait citée dans 64 travaux. Vu la profusion du monde de Game of Thrones, il y en a pour tout le monde. En octobre, c’était les fameux Rendez-vous de l’histoire de Blois qui consacraient une table ronde à la série créée en 2011 par HBO.
De son côté, André Loez a invité Aurélie Paci, doctorante à l’université Paris-I en histoire de la Mésopotamie antique, vice-présidente de l’association « La garde de nuit », en lui demandant pour quelles raisons il était sérieux de s’intéresse à Game of Thronesen histoire.
Une très interessante bibliographie est également fournie : – site de l’associationLa Garde de Nuit – l’indispensable podcastBinge Mode – Carolyne Larrington,Winter is coming : Les racines médiévales de Game of Thrones, Paris, Passés/composés, 2019 – Besson A., « Le Trône de fer, les routes sans fin d’un univers en expansion », Fabula / Les colloques, Voyages imaginaires et récits des autres mondes (XIXe-XXIe siècles), (disponible sur internet :http://www.fabula.org/colloques/document4817.php…) – Besson A. (ed.),Dictionnaire de la fantasy, Vendémiaire, 2018. – Besson F., Kikuchi C., Troadec C.,« Les Moyen Âge de Game of Thrones », Cahiers de recherches médiévales et humanistes, 28, 2014, p. 479-507. – Blanc W., « Game of Thrones. Au-delà du réel. » dans Mathieu Potte-Bonneville (dir.) Game of Thrones, série noire, Paris, Les Prairies Ordinaires, 2015, p. 57-71. – Breton J.,« Game of Thrones comme réécriture ponctuelle de The Sword in the Stone : enjeux et limites d’une intertextualité latente », 2015. – Rolet S.,« L’Antiquité dans Game of Thrones (HBO, 2011-) : une présence polysémique », dans F. Bièvre-Perrin et É. Pampanay (eds.),Antiquipop La référence à l’Antiquité dans la culture populaire contemporaine, volume Hors-Série, 2018 (publication des actes du colloque 26-28 mai 2016).
Dans The Conversation, Christian-Georges Schwentzel, Professeur d’histoire ancienne, Université de Lorraine, s’interroge : Pourquoi historiennes et historiens s’intéressent-ils à « Game of Thrones » ?
Pour lui, en premier lieu, si la série ne dit rien du Moyen Âge ni de l’Antiquité à proprement parler, elle nous révèle, en tout premier lieu, que les fantasmes humains n’ont guère changé depuis des siècles, voire des millénaires. Il y ajoute des thèmes en lien étroit avec les défis d’aujourd’hui :
« On y trouve des métaphores du dérèglement climatique et de la crise des migrants. Le long hiver menaçant l’humanité fait directement écho à des craintes liées aux changements du monde dans lequel nous vivons et à la peur de l’Autre. »
L’autre intérêt, pour Schwentzel, réside dans l’activité pédagogique et ludique consistant à chercher les ressemblances entre les personnages de George R.R. Martin et des figures historiques bien réelles. C’est aussi un prétexte pour abordrer certaines thématiques historiques :
« Game of Thronesest susceptible de servir de prétexte à l’étude de nombreux thèmes historiques. Missandei est une porte d’entrée qui permet d’aborder l’esclavage et l’affranchissement dans l’Antiquité. On pourra la comparer à la femme de Spartacus qui joua un rôle de conseillère auprès du célèbre chef des esclaves en révolte contre Rome, en 73-71 av. J.-C.
Les Fer-nés peuvent introduire un cours sur les Vikings ; d’autant plus que l’analyse, en 2017, d’un squelette retrouvé dans une nécropole à Birka, en Suède, vient de prouver quedes femmes cheffes ont parfois commandé les peuples du Nord, il y a environ mille ans. A la lumière de cette découverte, Asha (ou Yara dans la série) Greyjoy en devient encore plus crédible. »
Mardi 16 avril à 9h00, j’aurai le plaisir et le redoutable honneur d’ouvrir les feux de l’événement associé « Enseigner l’histoire à l’ère des Humanités digitales », mis sur pied en collaboration avec le Groupe d’étude de la Didactique de l’Histoire de la Suisse romande et italienne (GDH) et réalisé dans le cadre de la deuxième édition de Ludovia#CH à Yverdon-les-Bains. Petit teasing relativement à mon intervention.
