La réédition de l’ouvrage de Mark Monmonier est l’occasion pour le blog Cartographie(s) numérique(s) de s’interroger sur les façons, anciennes ou nouvelles, de « faire mentir les cartes » comme nous invite à le faire le titre de son célèbre ouvrage. L’article est complété par une très précieuse bibliographie. Extrait.
« L’apport principal de Monmonier et Harley1 est de nous avoir montré qu’il fallait apprendre à se défaire du réalisme apparent de la carte, à prendre conscience des formes de pouvoir et de domination qu’elle peut exercer. S’il n’y a point d’objectivité de la carte, ce n’est pas pour autant qu’elle n’obéit pas à certaines règles. Mark Monmonier distinguait, parmi les formes de « mensonges », ceux liés aux choix sémiologiques et ceux correspondant davantage à la volonté de manipuler ou de convaincre. Parmi ces éléments, figurait notamment le choix :
– de la projection cartographique
– de l’échelle de représentation
– de la taille, de la forme ou de la couleur des figurés
– du message que le cartographe souhaite délivrer…
Maarten Lambrechts (@maartenzam), data journaliste et consultant en visualisation, s’est appuyé sur l’approche critique de Monmonier pour analyser les cartes que l’on peut trouver aujourd’hui sur Internet. Son constat est intéressant : ces cartes numériques « mentent » pour les mêmes raisons, mais aussi pour de nouvelles raisons non forcément mises en avant dans la première édition de l’ouvrage de Monmonier (d’où les compléments ajoutés dans la réédition de 2018 qui concernent les cartes numériques, les images satellitaires et la cartographie en ligne).
Maarten Lambrechts, The essential lies in news maps, 8 February 2019
The Green Book est un guide de voyage touristique publié entre 1936 et 1966 dont le but était de répertorier les hôtels, restaurants, bars, stations-service, où les voyageurs noirs étaient acceptés. La New York Public Library a développé une interface cartographique en ligne pour vous inviter à en explorer le contenu :
Le site peut être consulté en mode de navigation libre ou en choisissant son itinéraire. Il permet de nous plonger dans l’Amérique de l’après guerre et sa politique de ségrégation. L’occasion de comprendre comment on pouvait « voir le monde en fonction de la couleur de sa peau ».
À l’heure où les interrogations se multiplient autour des infox et du rôle joué par les réseaux sociaux, le Cnesco publie une note d’analyse sur le rapport qu’entretiennent les jeunes en France avec l’actualité, les médias et l’information ainsi que sur la manière dont l’institution scolaire accompagne la nécessaire éducation aux médias. Après l’étude sur les engagements citoyens des lycéens (septembre 2018), il s’agit du second volet de la grande enquête nationale du Cnesco « École et citoyenneté ».
Les chiffres clés de l’enquête
Des élèves intéressés par l’actualité : 68 % des élèves de terminale déclarent s’informer sur l’actualité en France (politique, économique, sociale…).
Un haut niveau de confiance dans les médias « traditionnels » et une prise de distance vis-à-vis des réseaux sociaux : plus des deux tiers des élèves de 3e ont confiance dans la télévision, la radio et les journaux papier, contre seulement 27 % de confiance dans les réseaux sociaux.
Des inégalités sociales dans le rapport aux médias : 79 % des élèves de 3e favorisés mais seulement 63 % des élèves de 3e défavorisés (16 points d’écart) font confiance aux informations provenant des journaux papier.
Une éducation aux médias limitée à l’école : seuls 52 % des élèves de 3e déclarent que le sujet des médias a été abordé en cours d’enseignement moral et civique (EMC) durant leurs années au collège (alors que l’éducation aux médias fait partie du programme d’EMC).
Qui sait que dès années 1940 aux années 1980, la place des femmes dans la programmation des ordinateurs était bien meilleure qu’aujourd’hui ? Qu’est ce qui s’est mal passé ? Le New York Times Magazine revient sur l’histoire de ces femmes pionnières de l’informatique aux Etats-Unis et au Canada. Extraits. Une histoire à méditer.
Crédit image : Opératrices d’ordinateurs avec un Eniac – le premier ordinateur programmable universel au monde. Corbis/Getty Images
Des années 1940 au début des années 1980 : Ladies First !
Lorsque les ordinateurs numériques sont devenus une réalité concrète dans les années 1940, les femmes ont été des pionnières dans l’écriture de logiciels pour les machines. À l’époque, les hommes de l’industrie informatique considéraient l’écriture de code comme une tâche secondaire, moins intéressante. La vraie gloire résidait dans la fabrication de la quincaillerie. Logiciel ? « Ce terme n’avait pas encore été inventé », dit Jennifer S. Light, professeure au M.I.T., qui étudie l’histoire des sciences et des technologies.
Cette dynamique a été à l’œuvre dans le développement du premier ordinateur numérique programmable aux États-Unis, l’Electronic Numerical Integrator and Computer, ou Eniac, dans les années 1940. Financé par l’armée, c’était un monstre, pesant plus de 30 tonnes et comprenant 17 468 tubes à vide. Le simple fait de le faire fonctionner était considéré comme un exploit technique héroïque et viril. En revanche, la programmation semblait subalterne, voire une activité de secrétariat.
secrétariale. Les femmes ont longtemps été employées dans le travail de scut de faire des calculs. Quand est venu le temps d’engager des techniciens pour rédiger les instructions de l’Eniac, il était logique, pour les hommes en charge, de choisir une équipe entièrement féminine : Kathleen McNulty, Jean Jennings, Betty Snyder, Marlyn Wescoff, Frances Bilas et Ruth Lichterman. Les hommes savaient ce qu’ils voulaient qu’Eniac fasse ; les femmes le « programmaient » pour exécuter les instructions.
Quand le nombre de tâches de codage a explosé dans les années 50 et 60, les employeurs cherchaient simplement des candidats disposant de logique, bons en mathématiques et méticuleux. Et à cet égard, les stéréotypes sexistes ont joué en faveur des femmes. Certains cadres ont ainsi fait valoir l’expertise traditionnelle des femmes dans des activités minutieuses comme le tricot et le tissage. Le livre « Your Career in Computers » de 1968 précisait que les gens qui aiment « cuisiner à partir d’un livre de cuisine » font de bons programmeurs.
En 1967, il y avait tellement de programmeuses que le magazine Cosmopolitan publia un article sur « The Computer Girls », accompagné de photos de femmes ruches au travail sur des ordinateurs qui évoquaient le pont de contrôle de l’USS Enterprise. L’article indiquait que les femmes pouvaient gagner 20 000 $ par année en faisant ce travail (ou plus de 150 000 $ avec l’argent d’aujourd’hui). C’était le rare métier de col blanc dans lequel les femmes pouvaient s’épanouir.
Crédit image : Un ordinateur E.R.A./Univac 1103 dans les années 1950. Hum Images/Alamy
L’avénement de l’ordinateur personnel comme point de rupture
Si nous voulons déterminer à quel moment les femmes ont commencé à être forcées de quitter les programmes, nous pouvons nous pencher sur une année : 1984. Dix ans plus tôt, une étude a révélé que le nombre d’hommes et de femmes ayant exprimé un intérêt pour le codage en tant que carrière était égal. A partir de 1984, ce pourcentage a chuté ; à partir de 2010, il avait été réduit de moitié. Seulement 17,6 % des étudiants diplômés des programmes d’informatique et de sciences de l’information étaient des femmes.
L’une des raisons de ce déclin vertigineux est liée à un changement dans la façon et le moment où les enfants ont appris à programmer. L’avènement des ordinateurs personnels à la fin des années 70 et au début des années 80 a reformé le bassin d’étudiants qui poursuivaient des études en informatique. Avant cela, presque tous les étudiants qui se présentaient à l’université n’avaient jamais touché à un ordinateur ou même été dans la pièce avec un ordinateur. Les ordinateurs étaient des appareils rares et coûteux, pour la plupart disponibles uniquement dans les laboratoires de recherche ou dans les entreprises. Presque tous les élèves étaient alors sur un pied d’égalité.
Une fois que la première génération d’ordinateurs personnels, comme le Commodore 64 ou le TRS-80, a trouvé son chemin dans les maisons, les adolescents ont pu jouer avec eux, apprenant lentement les concepts majeurs de la programmation pendant leur temps libre. Au milieu des années 80, des étudiants de première année d’université se présentaient à leur première classe déjà compétents en tant que programmeurs. Il s’est avéré que ces étudiants étaient surtout des hommes.
Ce que Margolis a également entendu des étudiants – et des membres du corps professoral aussi – c’est qu’il y avait un sentiment dans la salle de classe que si vous n’aviez pas déjà codé de façon obsessionnelle pendant des années, vous n’aviez pas votre place. Le » vrai programmeur « était celui qui « avait un bronzage d’écran d’ordinateur parce qu’il était tout le temps devant l’écran », comme le dit Margolis. La vérité, c’est que beaucoup d’hommes eux-mêmes ne correspondaient pas à ce stéréotype monomaniaque. Mais il y avait deux poids, deux mesures : les femmes qui se sentaient jugées comme n’étant pas assez » dures « . Dès la deuxième année, bon nombre de ces femmes, assiégées par des doutes, ont commencé à abandonner le programme.
Une étude menée en 1983 auprès d’étudiants du M.I.T. a produit des comptes rendus tout aussi sombres. Les femmes qui levaient la main en classe étaient souvent ignorées par les professeurs et discutées par les autres étudiants. On leur disait qu’elles n’étaient pas assez agressives ; si elles défiaient d’autres élèves ou les contredisaient, elles entendaient des commentaires comme « Tu es vraiment chiante aujourd’hui – ce doit être tes règles ».
Le rôle négatif des familles, de l’école et de Hollywood dans ces changements
A la fin des années 1980, Allan Fisher, doyen associé de l’école d’informatique de l’Université Carnegie Mellon, a remarqué que la proportion de femmes dans la majeure était constamment inférieure à 10 %. En 1994, il a embauché Jane Margolis, une chercheuse en sciences sociales, pour comprendre pourquoi. Pendant quatre ans, de 1995 à 1999, elle et ses collègues ont interviewé et suivi une centaine d’étudiants de premier cycle, hommes et femmes, au département d’informatique de Carnegie Mellon ; elle et Fisher ont ensuite publié les résultats dans leur livre “Unlocking the Clubhouse: Women in Computing”.
Ce que Margolis a découvert, c’est que les étudiants de première année arrivant à Carnegie Mellon avec une expérience substantielle étaient presque tous des hommes. Ils avaient été beaucoup plus exposés aux ordinateurs que les filles ; par exemple, les garçons étaient plus de deux fois plus susceptibles d’en avoir reçu un en cadeau de leurs parents. Et si les parents achètent un ordinateur pour la famille, ils le mettent le plus souvent dans la chambre d’un fils, pas dans celle d’une fille. Les fils avaient aussi tendance à avoir ce qui équivaut à une relation de » stage » avec les pères, à travailler avec eux dans les manuels de langue de base, à recevoir des encouragements de leur part ; ce qui n’était pas le cas des filles.
Leurs mères étaient généralement moins occupées avec les ordinateurs à la maison, lui ont-ils dit. Les filles, même les plus intellos, ont compris ces indices et ont semblé diminuer leur enthousiasme en conséquence.
À l’école, les filles recevaient à peu près le même message : les ordinateurs, c’était pour les garçons. Les garçons geeks qui ont formé des clubs d’informatique ont souvent fini, intentionnellement ou non, par reproduire le même comportement d’exclusion. (Ces groupes snobaient non seulement les filles, mais aussi les garçons noirs et latinos.) De telles cliques d’hommes créaient « une sorte de réseau de soutien par les pairs », selon les mots de Fisher.
Dans les années 80, le travail de pionnière accompli par les programmeuses avait été oublié pour la plupart. En revanche, Hollywood diffusait exactement l’image opposée : L’informatique était un domaine masculin. Dans les films à succès comme « Revenge of the Nerds », « Weird Science », « Tron », « WarGames » et d’autres, les nerds de l’ordinateur étaient presque toujours de jeunes hommes blancs. Les jeux vidéo, une importante activité de porte d’entrée qui a mené à un intérêt pour les ordinateurs, ont été présentés beaucoup plus souvent aux garçons, comme l’a constaté Sara Kiesler, professeur à Carnegie Mellon, en 1985.
Un effet significatif et durable
Lorsque les programmes d’informatique ont recommencé à prendre de l’expansion au milieu des années 1990, la culture du codage a été établie. La plupart des nouveaux étudiants étaient des hommes. L’intérêt des femmes n’a jamais retrouvé les niveaux atteints à la fin des années 70 et au début des années 80. Et les femmes qui se présentaient étaient souvent isolées. Dans une salle de 20 élèves, il se peut que cinq, voire moins, soient des femmes.
Des mesures pour inverser la tendance
À la fin des années 1990, Allan Fisher a décidé que Carnegie Mellon tenterait de remédier au déséquilibre hommes-femmes dans son programme d’informatique. Encouragés par les conclusions de Jane Margolis, Fisher et ses collègues ont apporté plusieurs changements. L’une d’entre elles était la création de classes qui regroupaient les élèves par expérience : les jeunes qui ont commencé à coder depuis leur plus jeune âge ne suivaient qu’une seule voie ; les nouveaux venus dans le domaine du codage avaient un programme légèrement différent, ce qui leur laissait plus de temps pour rattraper le temps perdu. Carnegie Mellon a également offert un tutorat supplémentaire à tous les étudiants, ce qui a été particulièrement utile pour les codeurs débutants. Si Fisher parvenait à les faire rester pendant la première et la deuxième année, il savait qu’ils rattraperaient leurs pairs.
Ils ont également modifié les cours afin de montrer comment le code a un impact dans le monde réel, de sorte que la vision de la programmation d’un nouvel étudiant ne serait pas seulement une vision sans fin des algorithmes déconnectés de toute utilisation pratique.
Les efforts de Carnegie Mellon ont été remarquablement fructueux. Quelques années seulement après ces changements, le pourcentage de femmes inscrites à son programme d’informatique a explosé, passant de 7% à 42% ; le taux d’obtention de diplôme chez les femmes a presque égalé celui des hommes. L’école a sauté au-dessus de la moyenne nationale. D’autres écoles préoccupées par le faible nombre d’élèves de sexe féminin ont commencé à utiliser des approches semblables à celle de Fisher.
Un changement culturel plus large a accompagné les efforts des écoles. Au cours des dernières années, l’intérêt des femmes pour le codage a commencé à augmenter rapidement partout aux États-Unis. En 2012, le pourcentage de diplômées de premier cycle qui ont l’intention de se spécialiser en informatique a commencé à augmenter à des taux jamais vus depuis 35 ans. Il y a également eu un boom des groupes et organisations qui forment et encouragent des cohortes sous-représentées, comme Black Girls Code et Code Newbie. Le codage en est venu à être considéré, en termes purement économiques, comme un bastion du travail bien rémunéré et engageant.
L’une des principales raisons pour lesquelles les enfants ne s’intéressent pas au codage, c’est à cause des idées fausses que l’on se fait sur ce que signifie être un codeur. Dans la culture populaire, le codage est associé aux nerds, aux hommes et aux garçons antisociaux qui sont obsessivement attirés par les mathématiques et l’informatique. Cela vaut la peine de creuser un peu. Non seulement c’est injuste pour les gens qui sont déjà profondément dans le codage, mais cela détourne aussi les jeunes qui ne s’identifient pas à ce stéréotype. Comment pouvons-nous faire entrer les enfants dans le système de codage ? Mimi Ito, professeure, anthropologue et connaisseuse de la culture geek et de l’apprentissage, reprend cinq mythes populaires au sujet du codage et les confrontent à la réalité du travail de codage.
1° Mythe : Le codage, c’est pour les nerds VS La réalité : Coder, c’est être soi-même
Pour les enfants qui ne correspondent pas au stéréotype du nerd, nous devons leur envoyer le message qu’ils n’ont pas besoin de garer leur identité à la porte du laboratoire informatique. Ils n’ont pas à se conformer à la culture informatique existante. Le codage peut faire partie de ce qu’ils sont.
Mon équipe au Connected Learning Lab de l’UC Irvine a travaillé avec le groupe Lifelong Kindergarten du MIT sur un projet financé par la NSF pour développer des programmes de codage qui fonctionnent contre les stéréotypes. Nous avons commencé par des tutoriels où les enfants pouvaient animer des images sur de la musique hip hop.
2° Mythe : Le codage est solitaire VS La réalité : Le codage est social
En réalité, le codage est presque toujours une activité sociale. Un des mouvements qui balaie le monde du codage est la programmation par paire, où deux codeurs travaillent ensemble en temps réel. Même dans les premiers jours du Homebrew Computer Club, les amateurs apprenaient les uns des autres. En fait, l’une des caractéristiques déterminantes de la culture de codage est l’apprentissage par les pairs.
3° Mythe : Le codage est intense VS La réalité : Le codage peut être occasionnel
À l’époque où les ordinateurs étaient un passe-temps de niche, cette vision du codage comme intense et consommatrice aurait pu avoir du mérite. Mais de nos jours, les ordinateurs et le code font partie de presque tous les aspects de notre vie. Le codage est devenu une chose quotidienne depuis que les adolescents ont commencé à modifier leur profil MySpace ou à tricher avec les codes de triche dans les jeux vidéo. Vous n’avez pas besoin d’être un passionné intense ou un informaticien pour vous amuser avec le code. C’est comme si vous n’aviez pas besoin d’être romancier pour écrire un courriel.
4° Mythe : Le codage est mathématique VS La réalité : Le codage est dans tous les domaines
Aujourd’hui, le codage est plus une façon de penser et de résoudre des problèmes qu’une simple frappe folle au clavier. Les environnements de programmation comme Scratch permettent aux enfants de glisser-déposer des blocs plutôt que d’avoir à taper une ligne de commande. Dans nos programmes d’ingénierie Minecraft, les enfants travaillent avec des matériaux comme la pierre rouge pour expérimenter des concepts comme les séquences et les boucles » si, alors « . L’éducation au codage d’aujourd’hui met l’accent sur ces concepts sous-jacents et ces façons de penser plutôt que sur les langages de programmation en tant que tels.
L’autre réalité importante de l’informatique d’aujourd’hui est qu’elle fait partie de tous les domaines, pas seulement de la science et de la technologie. Que vous soyez dans le commerce de détail, l’agriculture ou l’art, les ordinateurs et Internet sont partout. La recherche a montré que s’ils ne s’identifient pas au stéréotype du nerd, la façon d’amener les enfants à coder est de commencer par un autre domaine d’intérêt, comme les arts. Ne menez pas avec la technologie.
5° Mythe : Le codage, c’est l’amour de l’ordinateur VS La réalité : Le codage consiste à résoudre des problèmes
En réalité, la plupart des gens voient le codage comme un moyen d’atteindre un but plutôt qu’une obsession personnelle. Pour certains enfants, résoudre des problèmes de calcul est amusant. Mais il est plus probable que votre enfant sera motivé par un problème dans le monde, qu’il s’agisse de créer un GIF amusant à partager avec un ami, de modifier son jeu Minecraft, de trouver comment calculer sa moyenne générale ou de créer un site de fans Harry Potter. Nous pouvons amener les enfants à coder avec des problèmes du monde réel qui peuvent être résolus par le calcul et le codage.
Comment conserver numériquement des documents cinématographiques qui témoignent du chapitre le plus sombre de l’histoire européenne récente ? Un consortium composé de 13 instituts de recherche et de conservation d’archives d’Autriche, d’Allemagne, d’Israël et de France, de musées, de sites commémoratifs et de développeurs informatiques, ainsi que de partenaires états-uniens, développera des modèles et des applications pour répondre à ce défi.
« Histoire visuelle de la Shoah : Repenser la conservation à l’ère numérique » est coordonné par l’Institut Ludwig Boltzmann pour l’histoire et de société (Vienne), en étroite collaboration avec le Musée autrichien du film (Vienne). Il explorera les potentiels et les limites des technologies numériques dans les domaines de la préservation, de l’analyse et de la diffusion des preuves historiques de la Shoah, en particulier des documents audiovisuels.
Le programme « Histoire visuelle de la Shoah » comprendra l’élaboration d’un logiciel spécifique, basé sur des technologies émergentes, notamment de numérisation avancée, d’analyse automatisée des images et des textes, d’annotation temporelle et géographique. De nouvelles stratégies de diffusion seront élaborées au profit de sites commémoratifs, de musées et d’établissements d’enseignement.
Le projet a débuté en janvier 2019 et durera quatre ans.
Conférences du CAES, EHESS, 17 janvier 2019 (58 min, réal. Philippe Kergraisse).
Peut-on photographier les dinosaures? En principe, bien sûr, c’est impossible. Pourtant, le cinéma nous offre des reconstitutions crédibles de ces animaux disparus. Si ces images ne sont pas de même nature que la photographie d’enregistrement, elles ne sont pas pour autant de pures fictions. Elles intègrent un état du savoir scientifique qui leur donne un caractère partiellement documentaire. La question abordée par cette conférence est celle de l’archéologie de l’image documentaire. Entre l’illustration des récits d’exploration et la construction de l’objectivité des sciences, une nouvelle élaboration du regard change le statut des images, et crée les conditions qui rendront possible aussi bien la photographie que les reconstitutions de dinosaures.
L’enseignant d’histoire du Québec et du Canada Jean-François Gosselin, de l’École secondaire Marcelle-Mallet, a remporté le Prix d’histoire du gouverneur général pour souligner l’excellence de son enseignement. Ce prix lui a été remis par Julie Payette, gouverneure générale du Canada, le 28 janvier.
« M. Gosselin a innové en intégrant la plateforme de jeu vidéo Minecraft afin d’enseigner la guerre de la Conquête (1754-1760) à ses élèves de troisième secondaire.
Tout d’abord, il s’est associé à Benjamin Lylle, un étudiant en technologie éducative à l’Université Laval. Ensemble, ils ont réfléchi à une façon d’élaborer ce projet et cette association a permis de «donner une impulsion» au projet de l’enseignant de Marcelle-Mallet.
[…]
L’idée était de composer cinq équipes d’élèves ayant chacune un des cinq évènements de la guerre de la Conquête ciblés par M. Gosselin. Pour l’enseignant, leur travail était celui d’un historien, mais adapté. Ils devaient donc recréer une construction historique en s’appuyant sur un travail de recherche et travailler avec les limitations du jeu vidéo. »
Ou comment Hackerspace et Fablab permettent à des novices à trouver les personnes et les ressources pour mener à bien leur projet.
En avril 2018, Alice et Hélène ont lancé le jeu Dykie Street, où l’on vide la rue de ses insultes et affiches sexistes, homophobes ou réacs. Sans vraiment s’y connaître, elles ont décidé de prendre en main l’outil et de le mettre au service de l’éducation populaire et du féminisme.
Une présentation très intéressante et surtout pertinente de Michel Guillou. Plus même qu’un état des lieux de la question, cette présentation Michel nous permet de réfléchir très sérieusement à la question. Merci à Michel Guillou.
Après une première édition ayant accueilli plus de 500 participant.e.s, l’Université de printemps Ludovia#CH revient du 16 au 18 avril 2019 toujours @YVERDON-LES-BAINS dans le canton de Vaud. Le thème retenu pour cette deuxième édition est Des ressources numériques pour ressourcer la pratique.
Désormais, vous pouvez répondre à l’appel pour proposer un ou plusieurs ateliers. Deux formules sont proposées :
des ateliers tournants de 40 minutes (20 minutes de présentation et 20 minutes de discussion autour d’une quinzaine de participants.) : les Explorcamps.
des ateliers de construction d’une ressource, d’un contenu ou d’un outil (90 minutes) : les Fabcamp.
Les critères de sélection sont « ouverts » et ne souhaitent pas enfermer les retours d’expériences proposés dans « l’innovation » mais s’attacheront plutôt à envisager une dynamique de classe, un renouvellement pédagogique ou un entrainement/impact au niveau de l’enseignement ou de l’établissement.
Avec Magma, Clémence Hacquart vous propose des rencontres avec des personnes qui ont vécu de près ou de loin des événements historiques du XXème siècle.
A titre d’exemple, quelques émissions récentes.
La marche pour l’égalité contre le racisme – Salika Amara (23 décembre 2018)
La chute du Mur de Berlin – Annet Köhler (22 avril 2018)
Née à l’est de Berlin en 1971, Annett Köhler n’a connu que le mur jusqu’à ses 18 ans.
Dans ce quatrième épisode de MAGMA, Annett Köhler raconte la fin du mur de Berlin à travers ses souvenirs personnels, de son enfance dans le bloc soviétique à la chute de ses repères, en passant par les déceptions et les obstacles qu’elle a rencontrés dans l’Allemagne réunifiée.
La célèbre saga d’Ubisoft est prétexte à une exposition immersive et éducative à sur la création des jeux vidéo.
Centrée sur les deux derniers volets de la saga, le plus récent Odyssey (qui se déroule dans la Grèce antique) et Origins (dans l’Antiquité égyptienne), l’exposition fait écho au mode éducatif “Discovery Tour”, une extension active sur Origins (offerte aux visiteurs via un code de téléchargement) et qui s’appliquera, dans le courant de l’année, à Odyssey.
Dans ce mode, pas de missions délicates ni de combats hargneux, mais un univers totalement ouvert dans lequel il est possible de suivre (ou non) des visites guidées à valeur culturelle ajoutée. Les premières salles de l’expo présentent ainsi une partie de la base de données historiques sur laquelle repose Assassin’s Creed Origins ainsi que de nombreux dessins, esquisses et documents préparatoires issus d’une poignée d’épisodes de la série.
Behind the Game – L’expo au cœur d’Assassin’s Creed Jusqu’au 6 février, Gaîté Lyrique, Paris IIIe. Des rencontres et master class sont organisées parallèlement à l’exposition.
Cet article a été co-écrit avec Julie Polge, chargée d’exposition scientifique à la Communauté Université Grenoble Alpes.
En France, les vidéastes sur YouTube – les youtubeurs – spécialisés dans la vulgarisation sont actifs depuis une dizaine d’années déjà. A mesure qu’il a pris de l’ampleur, ce phénomène n’est pas passé inaperçu auprès des acteurs de la Culture scientifique, technique et industrielle (CSTI). Les musées, les établissements d’enseignement supérieur et de recherche, les Centres de CSTI (CCSTI) et les associations ont peu à peu investi ce nouvel espace de médiation, en produisant eux-mêmes des contenus et/ou en collaborant avec des youtubeurs. L’analyse des jeux, enjeux et stratégies d’acteurs engendrés par ces relations nouvelles a donné lieu à un premier travail de recherche exploratoire réalisé au printemps dernier.
C’est en 2016 que l’intérêt porté aux youtubeurs de vulgarisation scientifique augmente de façon significative. Le tournant est amorcé par le Musée du Louvre et trois collaborations avec NotaBene, Axolot et Le Fossoyeurs de Films. Par la suite, le Louvre invitera d’autres YouTubeurs, l’objectif de ces vidéos explicatives, ludiques et pédagogiques étant de populariser la chaîne YouTube du musée. Depuis cette date, le nombre d’abonnés de la chaîne ne cesse d’augmenter. Il culmine aujourd’hui à plus de 30 000 abonnés contre 5 580 abonnés début 2016. Le succès de cette relation a été relayé sur les réseaux sociaux et dans la presse.
Les youtubeurs, d’abord présentés comme des vidéastes profanes, sont rapidement devenus des pro-ams : des amateurs travaillant selon des standards professionnels pour produire du contenu audiovisuel sur la plate-forme numérique. Simultanément, on observe à plus petite échelle la naissance de relations diverses entre institutions de CSTI et youtubeurs. Souvent discrètes, ces relations se traduisent par la relecture d’un script par un scientifique, le prêt de matériel, de services, de locaux, ou encore le financement de tout ou partie du projet. Quelques exemples : l’hébergement de la chaîne Balade Mentale par le CCSTI La Rotonde, la vidéo du youtubeur Axolot au CCSTI La Casemate et au Muséum de Grenoble, la chaîne du Projet Lutétium notamment portée PSL Research University et le Conservatoire de Paris, ou encore les nombreuses invitations de youtubeurs dans des conférences et autres tables rondes. Des formats hybrides émergent, institutionnels mais « typés YouTubeur » comme les chaînes de vulgarisation « Zeste de Science » du CNRS, « Des Médias Presque Parfaits #DMPP » par la sémiologue Virginie Spies ou « Happy Hour » produite par le CCSTI Espace des Sciences.
Pour être regardé sur YouTube, il faut être original, parler de sujets populaires et respecter certaines normes. La plate-forme a ses propres langages et codes utilisés par les youtubeurs dans leurs vidéos. Ces normes communicationnelles se retrouvent dans les formats utilisés, le montage, les nombreuses références à la « culture Internet » (memes, chansons, jeu vidéo…) et la capacité à raconter (storytelling). Elles se matérialisent également à travers une relation particulière entre les vidéastes et leur public. Le youtubeur doit se montrer sincère et authentique pour gagner la confiance des spectateurs, n’hésitant pas à transmettre sa « vision du monde » et ses propres discours. Ces caractéristiques éloignent les vidéos populaires sur la plate-forme numérique des formats télévisuels. Or, ces derniers tendent à rester la référence pour les institutions de CSTI.
Ce décalage entre le discours institutionnel et le ton des vidéos sur YouTube transparaît dans la façon dont les institutions utilisent le média. Le plus souvent, les chaînes institutionnelles servent de « lieu de stockage » où sont regroupées des vidéos diffusées sur d’autres réseaux sociaux. Ces usages donnent à voir une image de géants sans visage aux institutions de CSTI : pour la plupart, les vidéos institutionnelles manquent de personnalité, l’interlocuteur change à chaque vidéo, le débit de parole semble faible, il y a peu de dialogue avec le public, etc. Des similarités avec les formats télévisuels que l’on peut retrouver par exemple dans les reportages du CNRS, les interviews de l’INSERM ou encore le “journal télévisé” du CCSTI Espace des Sciences.
Si l’on en croit les chiffres d’audiences, ces usages apparaissent moins séduisants pour le public… alors même que YouTube est promulgué, par certains acteurs de la CSTI et non sans effets de croyance, comme nouvel espace d’expression d’une culture scientifique contemporaine et populaire. Or la raison d’être de la plate-forme, reposant sur le modèle publicitaire, est avant tout de maximiser les audiences. Cela produit un second décalage avec les logiques de publicisation instituées de la CSTI. Les algorithmes ne mettent en effet pas en avant les contenus visant à cultiver l’esprit critique et la démarche scientifique mais ceux qui apparaissent déjà comme les plus populaires et les plus pertinents par rapport à chaque historique de consultation. Autrement dit, la qualité de la démarche de vulgarisation entreprise et de sa validité scientifique n’est pas un critère déterminant de popularité sur la plate-forme.
YouTube confère toutefois une attractivité nouvelle à la vulgarisation scientifique. Les contenus intéressent, attirent et plaisent aux spectateurs, même les plus jeunes. En France, des youtubeurs vulgarisateurs parviennent ainsi à rassembler des centaines de milliers d’abonnés (Dirtybiology, C’est une autre histoire, etc) voire dépassent le million pour certains (E-penser, Dr Nozman, etc). Conscientes du potentiel de dialogue avec le public, les institutions de CSTI souhaitent de plus en plus travailler avec ces vidéastes pour renouveler les formes de publicisation de la culture scientifique.
La CSTI en question
Dans les années à venir, il fait peu de doute que ces collaborations vont se développer tant les discours professionnels montrent qu’institutions et youtubeurs y ont chacun leur intérêt. YouTube apparaît en effet comme un espace réciproque de légitimation et de reconnaissance. Pour les premières, il s’agit de s’appuyer sur la légitimité populaire des seconds pour diversifier leurs publics et renouveler les formes de communication scientifique dans l’espace public. Pour les seconds, il s’agit de s’appuyer sur la légitimité scientifique des premières pour engranger la reconnaissance dont ils estiment manquer pour disposer de plus de ressources. Ces « gains » réciproques s’amenuiseront-ils à mesure que les collaborations deviendront l’une des nouvelles normes de médiation culturelle et scientifique ? La figure désinstitutionnalisée des youtubeurs, appréciée par les institutions, risque de disparaître progressivement à mesure que les vidéastes seront associés à ces mêmes institutions.
Sans postuler que les formes de publicisation de la culture scientifique se réinventent sur YouTube, la médiation et la vulgarisation des sciences opérées sur cette plate-forme numérique révèlent tout de même l’émergence de nouveaux formats de mise en public des savoirs. Dans un contexte de complexification de la CSTI, ces formats interrogent les usages sociaux des sciences et leurs cultures. Ils participent également à la profusion d’actions, d’objectifs et d’acteurs en recherche d’une (re)définition contemporaine de la culture scientifique et de ses objectifs. En tant que dispositif techno-visuel, YouTube ne saurait être la réponse « magique » à ces questionnements.
Par Thierry KARSENTI, M.A., M.Ed., Ph.D. Titulaire de la Chaire de recherche du Canada sur les technologies en éducation, Université de Montréal.
« Dans un monde où la place du numérique s’affirme chaque jour davantage, et où les jeunes sont captivés par les technologies, les enseignants d’histoire ne semblent avoir d’autre option que de donner une place de choix au numérique dans le cadre de leur enseignement. Nous proposons ici 20 pistes pédagogiques pour l’enseignement de l’histoire avec le numérique. Il ne s’agit pas de faire usage du numérique à tout prix. Il s’agit plutôt de trouver un juste équilibre entre le maintien de certains aspects traditionnels qui ont fait la richesse de l’enseignement depuis des siècles et la mise à profit des nouvelles possibilités qu’offre le numérique pour l’enseignement de l’histoire. Pour ce faire, il ne faut pas se limiter à la seule vision utilitaire du numérique, mais bien cerner les transformations éducatives qu’il pourrait alimenter. En fait, le numérique, s’il est bien utilisé, peut aussi œuvrer pour mieux tous nous comprendre et nous respecter, entre humains. »
Les 20 propositions :
Proposer des tâches signifiantes.
Proposer des problèmes à résoudre et des défis à la portée de tous les apprenants.
Ludifier certains apprentissages. Faire apprendre par le jeu éducatif… numérique. Faire également apprendre par des jeux non faits pour l’éducation, mais dont le potentiel éducatif est grand.
Explorer l’usage de la réalité virtuelle.
Amener les élèves à créer avec le numérique. Encourager créativité et innovation.
Fournir une rétroaction personnalisée et rapide (feedback).
Favoriser la collaboration entre tous les apprenants.
Développer les compétences numériques des élèves.
Développer la compétence informationnelle de tous les apprenants.
Amener les enseignants à utiliser les vidéos à des fins éducatives. Amener les enseignants à créer des vidéos éducatives. Amener les enseignants à amener les élèves à créer des vidéos.
Faire participer les apprenants au développement de l’intelligence collective planétaire, comme par exemple avec leur participation comme « éditeurs » à Wikipedia.
Donner une dimension planétaire aux travaux de vos élèves par l’usage du numérique, comme par exemple avec l’usage de Twitter.
Apprendre à ses élèves à exploiter le potentiel des outils numériques pour mieux communiquer. Faire écrire ses élèves avec le numérique. Il est inconcevable ne pas montrer à apprendre à utiliser le numérique pour écrire dans notre société du savoir.
Développer l’esprit critique des élèves, et ce, dans divers contextes.
Faire confiance, à tous les apprenants, et ce, afin de les amener à présenter une (petite) partie du contenu de formation, avec le numérique. La meilleure façon d’apprendre est parfois d’enseigner quelque chose.
Tirer profit des technologies que les apprenants utilisent si souvent déjà, comme leur téléphone intelligent.
Apprendre à apprendre avec le numérique
Explorer l’usage de l’intelligence artificielle en éducation.
Amener les apprenants à agir en citoyens numériques responsables.
Garder des traces, à la fois du processus d’apprentissage…mais aussi des réalisations des apprenants.
