Climat et maladies ont fait chuter l’Empire romain

« On croyait que c’étaient les Germains, en fait ce seraient des germes. Ils auraient eu raison de Rome, de sa puissance et de son Empire. Oubliez donc Alamans, Burgondes, Ostrogoths, Wisigoths et autres Vandales. Remplacez-les par Yersinia pestis, bacille de la peste bubonique, et quelques autres bactéries et virus. Vous comprendrez alors autrement pourquoi, vers 650 de notre ère, un effondrement vertigineux a frappé le plus durable et le plus florissant empire de l’histoire occidentale.¹⁾« Comment l’empire romain s’est effondré », de Kyle Harper : la chronique « histoire » de Roger-Pol Droit »

Traditionnellement, dans le cadre de l’enseignement de l’histoire et lorsque le thème est abordé, on distingue les causes internes et les causes externes à la Chute de l’Empire romain. La séquence d’enseignement mise sur pied abordera, au mieux, un nombre réduit d’hypothèses.

Dans le monde de la recherche universitaire, la situation est quelque peu autres puisque à la question

Pourquoi l’Empire romain s’est-il effondré après avoir dominé des siècles durant le pourtour méditerranéen ?

plus de deux cents explications ont déjà été recensées en 1984 par l’historien allemand Alexander Demandt qui vont de l’empoisonnement lent de la population par la vaisselle contenant du plomb à l’influence du christianisme ou à l’éloignement des valeurs morales qui fondaient la société romaine¹.

Est-ce un effet du temps ? Roger-Pol Droit nous rappelle à quel point les questions ou problématiques historiques s’inscrivent dans l’actualité du temps des historiens et de leurs travaux :

« Il convient aussi de remarquer combien le genre « chute de l’Empire », abondamment illustré depuis le siècle des Lumières et l’ouvrage classique d’Edward Gibbon, Histoire de la décadence et de la chute de l’Empire romain (1776-1788), est constamment coloré par le présent. Gibbon insiste sur la faillite morale et politique des élites et de la culture romaines. Les historiens du XIX^e siècle mettent l’accent sur les invasions barbares et leurs désastres. Les travaux du XX^e siècle privilégient les facteurs économiques et sociaux. On ne s’étonnera donc pas de voir aujourd’hui émerger un scénario de la mort de Rome sous l’effet du changement climatique et des épidémies, deux de nos hantises. »

Toujours est-il de l’historien états-uniens Kyle Harper renouvelle la question et intègre dans son modèle des données originales comme le climat et, plus généralement, les éléments naturels. En croisant les travaux de plusieurs disciplines, il avance que le déclin de l’empire est indissociable du développement des maladies infectieuses.

Frise chronologique tirée de l’introduction de l’ouvrage de Kyle Harper.

S’il n’est pas le premier à le faire au travers de l’étude du climat, Kyle Harper dispose de données nouvelles qui ont été collectées depuis une vingtaine d’années. Dans sa préface, Benoît Rossignol les énumère tels l’étude des carottes glaciaires, celle des cernes des arbres, des pollens, l’essor de l’anthropologie physique (dont l’étude des populations dans les sépultures), le séquençage de l’ADN ou la multiplication des trouvailles archéologiques. La préface illustre d’ailleurs la nécessité de travailler en équipe pluridisciplinaire pour renouveler une telle historiographie :

« les équipes d’archéologues qui fouillent minutieusement les sépultures, les historiens en quête de sources écrites pour reconstituer un contexte historique, les anthropologues analysant les ossements, les généticiens dans leur salle blanche puis face à leur séquenceur en quête de fragments anciens d’ADN, les biologistes et les épidémiologistes cherchant à reconstruire l’histoire de l’évolution du virus ou de la bactérie »

et déboucher sur une vision nouvelle de la fin de l’Empire romain. Jusqu’à la prochaine ?

La présentation de l’ouvrage par son éditeur :

Comment Rome est-elle passée d’un million d’habitants à 20 000 (à peine de quoi remplir un angle du Colisée) ? Que s’est-il passé quand 350 000 habitants sur 500 000 sont morts de la peste bubonique à Constantinople ?
On ne peut plus désormais raconter l’histoire de la chute de Rome en faisant comme si l’environnement (climat, bacilles mortels) était resté stable. L’Empire tardif a été le moment d’un changement décisif : la fin de l’Optimum climatique romain qui, plus humide, avait été une bénédiction pour toute la région méditerranéenne. Les changements climatiques ont favorisé l’évolution des germes, comme Yersinia pestis, le bacille de la peste bubonique. Mais « les Romains ont été aussi les complices de la mise en place d’une écologie des maladies qui ont assuré leur perte ». Les bains publics étaient des bouillons de culture ; les égouts stagnaient sous les villes ; les greniers à blé étaient une bénédiction pour les rats ; les routes commerciales qui reliaient tout l’Empire ont permis la propagation des épidémies de la mer Caspienne au mur d’Hadrien avec une efficacité jusque-là inconnue. Le temps des pandémies était arrivé.
Face à ces catastrophes, les habitants de l’Empire ont cru la fin du monde arrivée. Les religions eschatologiques, le christianisme, puis l’islam, ont alors triomphé des religions païennes.

La référence : Comment l’empire romain s’est effondré. Le climat, les maladies et la chute de Rome (The Fate of Rome. Climate, Disease, & the End of an Empire), de Kyle Harper, traduit de l’anglais (Etats-Unis) par Philippe Pignarre, La Découverte, 544 p., 25 € (en librairie le 10 janvier).

Source : Climat et maladies ont fait chuter l’Empire romain

L’article Déclin de l’Empire romain d’Occident de Wikipedia présente trois principales théories. Pour prolonger, l’article renvoie également à deux synthèses en anglais.
- Fall of Rome – Decline of the Roman Empire [archive] – Répertorie beaucoup de causes possibles avec références.
- « The Plagues That Might Have Brought Down the Roman Empire » [archive], The Atlantic, 16 mars 2016 [↩]

Notes: [ + ]

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« Comment l’empire romain s’est effondré », de Kyle Harper : la chronique « histoire » de Roger-Pol Droit

Peut-on photographier les dinosaures ?

Conférences du CAES, EHESS, 17 janvier 2019 (58 min, réal. Philippe Kergraisse).

Peut-on photographier les dinosaures? En principe, bien sûr, c’est impossible. Pourtant, le cinéma nous offre des reconstitutions crédibles de ces animaux disparus. Si ces images ne sont pas de même nature que la photographie d’enregistrement, elles ne sont pas pour autant de pures fictions. Elles intègrent un état du savoir scientifique qui leur donne un caractère partiellement documentaire. La question abordée par cette conférence est celle de l’archéologie de l’image documentaire. Entre l’illustration des récits d’exploration et la construction de l’objectivité des sciences, une nouvelle élaboration du regard change le statut des images, et crée les conditions qui rendront possible aussi bien la photographie que les reconstitutions de dinosaures.

Source : http://imagesociale.fr/7153

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La classe renversée « contre » la classe inversée

Alors que, dans la pédagogie inversée (classe inversée), le professeur délimite le savoir à acquérir par les textes et exercices choisis pour eux, en pédagogie renversée (classe renversée), ce sont les étudiants qui définissent et cherchent les connaissances dont ils ont besoin pour co-construire le cours. La classe renversée rompt avec la distribution du temps en classe/hors classe : c’est en classe qu’ensemble, les étudiants acquièrent des connaissances, qu’ils les assimilent et les hiérarchisent. Après avoir pratiqué la classe inversée, Catou Faust présente les fondamentaux de la classe renversée et explique les raisons de son passage de l’une à l’autre.

« Classe renversée » : pourquoi laisser les clés de la classe aux étudiants

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Catou Faust, EM Lyon

Soyons honnêtes, en 2019, le plus grand motif de satisfaction pour les professeurs est de croiser le regard des étudiants quand ils lèvent les yeux de leur ordinateur. En effet, comment rivaliser avec des réseaux sociaux qui dévoilent des scoops à la minute, instruisent tout en amusant, proposent des mini conférences d’experts aux sujets racoleurs ? En tant qu’enseignant, on a beau se dépenser, donner de sa personne pour être drôle – mais pas trop, captivant – sans en faire des tonnes, expert – sans être ennuyeux, le défi est difficile à relever.

Pour ce faire, nous disposons d’un outil puissant : la classe renversée – à ne pas confondre avec la classe inversée. Cette dernière se présente comme une alternative aux cours magistraux : l’acquisition des concepts se fait sur le temps de devoirs à la maison, afin de consacrer le cours aux activités d’application et de consolidation. La classe renversée, elle, rompt avec cette distribution du temps en classe/hors classe : c’est en classe qu’ensemble, les étudiants acquièrent des connaissances, qu’ils les assimilent et les hiérarchisent.

Alors que, dans la pédagogie inversée, le professeur délimite le savoir à acquérir par les textes et exercices choisis pour eux, en pédagogie renversée, ce sont les étudiants qui définissent et cherchent les connaissances dont ils ont besoin pour co-construire le cours.

Fixer le cadre du cours

Après avoir testé pendant deux ans la classe inversée, je suis passée à la pédagogie renversée pour un enseignement de management interculturel à l’EM Lyon Business School. L’objectif allait plus loin que libérer professeurs et étudiants du cours magistral : je souhaitais « laisser les clés de la classe » aux étudiants. « Mon » cours est devenu « leur » cours. Mais pour qu’une véritable acquisition de connaissances et une réflexion approfondie aient lieu, le cadre doit être bien fixé au préalable.

La séance d’introduction est essentielle pour délimiter les références théoriques dont se réclame le professeur. En management interculturel, par exemple, cette séance a permis de pose et justifier l’approche de la culture qui allait prévaloir dans ce cours et dans laquelle les étudiants sont invités à s’inscrire. Les étudiants ayant bien saisi cette approche, ils ont cité d’eux-mêmes les grands thèmes sur lesquels on peut s’attendre à des différences culturelles (comme le rapport à l’autorité ou encore au risque par exemple).

Le professeur n’impose donc pas les sujets de recherche mais propose aux étudiants de travailler sur les thèmes sur lesquels ils ont commencé eux-mêmes à s’interroger. Cela suppose un important travail en amont du cours pour le professeur puisqu’il aura fallu prévoir des documents de support théorique sur un éventail de sujets qui pourront, ou pas, être choisis par les étudiants. Cela implique aussi pour l’enseignant de savoir renoncer à voir traiter ses sujets de prédilection.

Ensuite, le professeur indique clairement :

la finalité du cours : ici, prendre conscience des différents référents culturels à l’œuvre dans le cadre professionnel en étudiant les écarts de représentations qui existent sur un thème particulier
ses modalités : chaque groupe travaille sur un thème puis l’enseigne à la classe. Le groupe est noté sur la qualité de la transmission, puis sur un travail individuel dans lequel il lui est demandé de faire un bilan, tant sur le plan des connaissances acquises que de l’expérience d’apprentissage vécue.
le cadre physique du cours
le cadre temporel : un rendez-vous intermédiaire est prévu pour des partages d’expériences, ce qui nourrit et oriente l’acquisition du savoir par le groupe « chercheur ». Puis sont organisés des rendez-vous collectifs finaux, lors desquels les étudiants sont évalués à la fois par leurs pairs et par le professeur.

Des étudiants qui s’engagent

Je n’ai pas ajouté d’autres contraintes que celles qu’ils découvriront et résoudront par eux-mêmes lors du processus d’acquisition/assimilation/mise en forme de la transmission de la connaissance – j’ai juste interdit de dérouler des documents « PowerPoint » pendant plus de 10 minutes consécutives et les ai obligés à proposer au moins une activité interactive à leurs camarades.

Chaque groupe doit prendre conscience qu’il engage sa responsabilité sur la valeur de la transmission. Le contrôle de la qualité par le professeur a lieu en amont : par son accompagnement et ses conseils au fil du travail de groupes, il réoriente les étudiants qui se fourvoient. Le professeur se réserve la possibilité de limiter le temps de transmission d’un groupe qui n’aurait pas fourni un travail approfondi. Mais, quoiqu’il arrive, chaque groupe a la possibilité de transmettre les connaissances acquises.

Les retours des étudiants montrent qu’ils ont été déstabilisés au départ lorsqu’ils ont compris qu’ils auraient à bâtir par eux-mêmes tout le cours puis qu’ils ont été très motivés dès qu’ils se sont mis à travailler sur leur sujet, comme l’explique cet élève :

« Mon état d’esprit était plutôt négatif et pessimiste au 1^er cours. J’avais tort. J’ai en effet réalisé que je fondais moi-même mes appréhensions sur des préjugés culturels […] et j’ai été très agréablement surpris d’assister à l’évolution de la richesse des propos et de l’esprit critique des participants au fur et à mesure des séances, parallèlement à ma propre remise en question quant à l’arrogance et l’assurance exacerbées que j’affichais vis-à-vis de mes compétences interculturelles ».

Les tables rondes ont été un moment important car elles leur ont donné la possibilité de tester leurs connaissances acquises et de considérer des angles de vue nouveaux.

Redéfinir la place du prof

Avec divers procédés telles que des mini classes responsables de la transmission de certaines connaissances, des tables rondes avec des passeurs d’expérience et des récepteurs, le professeur redessine les espaces dédiés à la pédagogie. En donnant aux étudiants la possibilité de trouver par eux-mêmes ce qui mérite d’être approfondi et la manière de le transmettre efficacement à la classe, il modèle la place et le rôle de chacun, créant de nouveaux rapports au savoir et rebattant les cartes des liens sociaux qui unissent étudiants et professeur.

Ce dernier doit accepter une certaine perte de contrôle et ceci est important car la première condition de la réussite est l’excellente maîtrise par le professeur de son sujet : il ne dispose en effet plus que de très courts moments de cours magistral, et, le reste du temps, intervient avec agilité pour rectifier, ajouter un exemple, prolonger la réflexion.

La classe renversée est donc à la fois beaucoup plus exigeante pour les étudiants et les professeurs et plus enrichissante pour tous, source d’apprentissage actif pour les premiers source d’apprentissage et expérience pédagogique à chaque fois renouvelée pour les autres.

Catou Faust, Professeur associé en management interculturel, EM Lyon

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Changer les cours : et si les étudiants apprenaient les uns des autres ?

LENNE Diane, EM Lyon

Internet a transformé les manières d’apprendre et habitué les individus à partager leurs connaissances sans passer par les rôles imposés du « maître » et de l’« élève ». Désormais, ils s’attendent à un système similaire à l’école ou au travail, et ont besoin, plus qu’avant, de se sentir acteurs de leurs apprentissages. S’inspirant de la « classe mutuelle », du XVIII^e siècle, où les élèves plus avancés aidaient l’enseignant dans sa mission en faisant répéter les plus jeunes, « l’apprentissage entre pairs » est l’une des voies pour répondre à ce défi du XXI^e siècle.

Comme son nom l’indique, cette pédagogie permet à un groupe de se former par lui-même par la recherche commune, puis le partage, d’informations. Le tout est orchestré par des « facilitateurs », à l’aide d’outils digitaux. Une session donne toujours lieu à une production de groupe sous forme de « wikis » ou de tutoriels.

Soigner l’animation

Le facilitateur doit d’abord veiller à mettre en place les meilleures conditions possible pour favoriser le travail de groupe. La première étape consiste à définir le groupe cible de l’apprentissage entre pairs. Un bon groupe de pairs n’est pas seulement caractérisé par sa parité, mais aussi sa diversité, en terme de nationalité et de niveau. Il est constitué de personnes qui sont particulièrement intéressées par la thématique en question, ou ont une expérience ou une expertise à partager à ce sujet.

Puis l’on évitera la disposition traditionnelle de la salle de classe ou de conférence, en répartissant les participants en cercles de six personnes maximum dans un large espace. Cette configuration met tous les participants au même niveau, y compris les personnes plus expérimentées… Les questions d’un débutant sont autant valorisées que les compétences d’un expert. L’attention est placée au cœur du groupe dans les interactions, et non vers un expert.

Pour favoriser l’enseignement au sein du groupe, l’animation des interactions est essentielle. Les instructions ou « questions » vont fortement orienter les échanges, et donc les apprentissages. Poser une question ne suffit pas, le facilitateur enrichit son discours par des exemples issus de son expérience personnelle.

Dans la classe mutuelle de 1800, un des critères de réussites de l’enseignement était la clarté des « commandements » délivrés par la voie orale, par des écriteaux présentés à chaque étape et enfin la sonnette, pour annoncer une prochaine étape. Aujourd’hui, on veillera à afficher les instructions sur un grand écran.

Des étudiants engagés

Pour maintenir l’engagement des participants, il est important de découper le sujet d’apprentissage en courtes sections – dans l’idéal, de moins de 15 minutes. Il convient aussi de varier les formats d’activités, entre temps d’échanges, temps de productions, et activités pratiques ou de restitution.

D’après Stanislas Dehaene, professeur au collège de France, le sentiment de progresser dans un apprentissage constitue une récompense en soi. La visualisation des résultats de leurs contributions est aussi une clé du sentiment d’efficacité personnelle. Dans un premier temps, le facilitateur peut afficher et relire l’ensemble des contributions mises en commun par les groupes sur un outil digital. Ensuite, il doit s’assurer que les participants aient accès à un lieu d’édition afin de pouvoir consulter ou compléter les résultats par la suite.

Ce système a l’avantage d’aider les étudiants à gagner en autonomie. Co-créateurs du contenu de la formation, les partipants sont pleinement acteurs. Plus largement, le système est conçu pour être auto-géré par le groupe. En effet, le rôle du facilitateur d’apprentissage entre pairs « tourne » régulièrement. Un groupe peut concevoir son propre programme d’apprentissage annuel. Les thématiques de chaque session sont décidées collectivement au début de chaque programme.

Une gestion de classe plus efficace

L’apprentissage entre pairs permet d’acquérir des connaissances directement applicables, qui ne sont pas écrites dans les livres ou dans les formations théoriques, mais qui viennent de l’expérience. Il repose sur la compréhension par une personne ayant une expérience vécue semblable des besoins d’apprentissage d’une autre personne. En effet, celui ou celle qui a vécu la même expérience peut plus facilement faire preuve d’empathie vis-à-vis d’un∙e autre. Ce type d’apprentissage permet aux étudiants de se découvrir sur leurs meilleurs côtés et de s’apprécier mutuellement.

Selon Jean‑Pol Martin, auteur de la méthode « Apprendre en enseignant », déléguer les tâches pédagogiques aux élèves augmente les résultats d’apprentissage ainsi que l’engagement des étudiants.

Par ailleurs, les enseignants ont beaucoup à y gagner, notamment pour leur bien-être personnel :

Gérer des classes de très grande taille jusqu’à 100 étudiants sans s’épuiser
Pas besoin de faire la discipline en classe
Faire face à des élèves impliqués et motivés par rapport au sujet
Faire classe dans une atmosphère positive qui s’entraide et collabore
Gagner du temps sur la création du contenu de cours pour pouvoir se recentrer sur l’ingénierie pédagogique et la recherche.

Même si de plus en plus d’enseignants sont convaincus de l’efficacité des pédagogies actives, beaucoup pensent qu’elles exigent trop d’investissement et de créativité. Il reste donc un important travail de mise à disposition de ses outils et méthodes pour véritablement arriver à leur faciliter la vie.

LENNE Diane, Responsable pédagogique de programmes de formations entre pairs., EM Lyon

Crédit photo : Pour favoriser l’enseignement au sein du groupe, l’animation des interactions est essentielle. Antoine Feuvrier, Author provided

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Vincent Duclert «La recherche permet de fermer la porte au négationnisme en révélant l’entreprise de dissimulation du génocide» – Libération

Alors que les études sur la Shoah se renouvellent, le génocide cambodgien reste un angle mort de la recherche, et les massacres du Rwanda sont peu enseignés dans les écoles. Sous la direction de l’historien Vincent Duclert, 65 chercheurs ont fait le bilan des connaissances sur ces tueries de masse et sur la motivation de leurs auteurs, qui s’inspirent les uns des autres.
— À lire sur www.liberation.fr/debats/2019/01/27/vincent-duclert-la-recherche-permet-de-fermer-la-porte-au-negationnisme-en-revelant-l-entreprise-de-_1705742

Le numérique dans l’école : enjeux, perspectives, controverses…

Une présentation très intéressante et surtout pertinente de Michel Guillou. Plus même qu’un état des lieux de la question, cette présentation Michel nous permet de réfléchir très sérieusement à la question. Merci à Michel Guillou.

Le numérique dans l’école : enjeux, perspectives, controverses… from Michel Guillou

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Tristan Garcia : “Les vaincus n’ont pas d’histoire”

Philosophe et écrivain, Tristan Garcia publie Ames , un ambitieux sixième roman et premier volet d’un projet en trois tomes qui entend retracer l’histoire de la souffrance à travers toute l’humanité. Son affirmation que les vaincus n’ont pas d’histoire et que seule la fiction peut se mettre au service des oubliés de l’histoire, fait écho aux travaux de Nathan Wachtel (1971) La Vision des Vaincus – Les Indiens du Pérou devant la Conquête Espagnole (1530-1570) (voir sa recension par la Revue L’Histoire). Réflexions.

« j’essaie d’être attentif, toujours, à re-raconter l’histoire du point de vue des vaincus, des dominés, des subalternes. Ce qui est très compliqué, car les vaincus n’ont pas d’histoire. Celle-ci est toujours racontée par les vainqueurs. Et le problème, c’est que l’épopée en littérature est toujours le signe d’une victoire militaire, d’un impérialisme. Etre attentif à la souffrance, c’est un moyen de garder la forme épique mais aussi de raconter l’histoire du point de vue de ceux qui n’en ont pas. Les oubliés de l’histoire. C’est pour ça que la fiction est nécessaire. »

Interrogé sur le travail de recherche nécessité par son ouvrage, il pose aussi la fiction comme moyen d’aller regarder dans les blancs de l’histoire, mais il met aussi en avant tout le travail de recherche plus particulièrement concernant les connaissances factuelles :

« Ma technique est de commencer par déterminer un lieu précis et une année. Ensuite, je vais lire tout ce que les archéologues et les historiens ont comme connaissances factuelles sur cet endroit, à cette date-là. J’essaie d’être vraiment systématique : je fais des fiches avec les habits, la nourriture, les odeurs, les expressions, les usages, l’architecture. Comme un chef déco de cinéma. Et à partir de là, quand j’ai ce décor, ce qui m’intéresse, c’est d’aller regarder dans les blancs de l’histoire. Ce qu’on ne connaît pas. Et c’est dans ces blancs que j’injecte la fiction. Evidemment, plus c’est lointain, plus tu as du blanc. Globalement, au début de la documentation, tu peux chercher sur internet, mais petit à petit, quand tu resserres, tu arrives à ce moment fascinant où tu réalises qu’il n’y a pas tout sur le net. Alors tu es obligé d’aller quelque part dans le monde, dans une bibliothèque, retrouver des références qui n’ont pas été numérisées. C’est la ligne de flottaison d’internet. Et tu découvres qu’il y a des choses en dessous. J’adore ça. »

Le livre : Ames – Histoire de la souffrance I (Gallimard), 720 p., 24 €

—A lire : LesInrocks – Tristan Garcia : “Les vaincus n’ont pas d’histoire”

Crédit photo en-tête : Edfou. Temple Égyptien. Bas relief. Pixabay License. Libre pour usage commercial. Pas d’attribution requise

YouTubeurs et institutions : de nouveaux formats pour la médiation scientifique

Mikaël Chambru, Université Grenoble Alpes

Cet article a été co-écrit avec Julie Polge, chargée d’exposition scientifique à la Communauté Université Grenoble Alpes.

En France, les vidéastes sur YouTube – les youtubeurs – spécialisés dans la vulgarisation sont actifs depuis une dizaine d’années déjà. A mesure qu’il a pris de l’ampleur, ce phénomène n’est pas passé inaperçu auprès des acteurs de la Culture scientifique, technique et industrielle (CSTI). Les musées, les établissements d’enseignement supérieur et de recherche, les Centres de CSTI (CCSTI) et les associations ont peu à peu investi ce nouvel espace de médiation, en produisant eux-mêmes des contenus et/ou en collaborant avec des youtubeurs. L’analyse des jeux, enjeux et stratégies d’acteurs engendrés par ces relations nouvelles a donné lieu à un premier travail de recherche exploratoire réalisé au printemps dernier.

Preuve de cet engouement, le ministère de la Culture a publié il y a un mois un document recensant quelques 350 chaînes de vulgarisation scientifique adaptées à un usage éducatif. D’autres acteurs y voient une occasion de « reconquérir » une culture scientifique qu’ils jugent en perdition. Ceux-ci plaident notamment pour l’organisation d’une haute autorité reposant sur un Science Media Centre alimenté par les valeurs de l’éducation populaire.

L’émergence des « pro-ams »

C’est en 2016 que l’intérêt porté aux youtubeurs de vulgarisation scientifique augmente de façon significative. Le tournant est amorcé par le Musée du Louvre et trois collaborations avec NotaBene, Axolot et Le Fossoyeurs de Films. Par la suite, le Louvre invitera d’autres YouTubeurs, l’objectif de ces vidéos explicatives, ludiques et pédagogiques étant de populariser la chaîne YouTube du musée. Depuis cette date, le nombre d’abonnés de la chaîne ne cesse d’augmenter. Il culmine aujourd’hui à plus de 30 000 abonnés contre 5 580 abonnés début 2016. Le succès de cette relation a été relayé sur les réseaux sociaux et dans la presse.

Les youtubeurs, d’abord présentés comme des vidéastes profanes, sont rapidement devenus des pro-ams : des amateurs travaillant selon des standards professionnels pour produire du contenu audiovisuel sur la plate-forme numérique. Simultanément, on observe à plus petite échelle la naissance de relations diverses entre institutions de CSTI et youtubeurs. Souvent discrètes, ces relations se traduisent par la relecture d’un script par un scientifique, le prêt de matériel, de services, de locaux, ou encore le financement de tout ou partie du projet. Quelques exemples : l’hébergement de la chaîne Balade Mentale par le CCSTI La Rotonde, la vidéo du youtubeur Axolot au CCSTI La Casemate et au Muséum de Grenoble, la chaîne du Projet Lutétium notamment portée PSL Research University et le Conservatoire de Paris, ou encore les nombreuses invitations de youtubeurs dans des conférences et autres tables rondes. Des formats hybrides émergent, institutionnels mais « typés YouTubeur » comme les chaînes de vulgarisation « Zeste de Science » du CNRS, « Des Médias Presque Parfaits #DMPP » par la sémiologue Virginie Spies ou « Happy Hour » produite par le CCSTI Espace des Sciences.

Ces collaborations protéiformes sont devenues un thème de réflexion fréquent chez les acteurs de la médiation scientifique. Des moments d’échange, publics ou non, comme lors du congrès de l’Association des musées et centres pour le développement de la culture scientifique, technique et industrielle (AMCSTI) ou du festival Frames à Avignon, démultiplient les espaces et les formes de rencontre entre les youtubeurs et les institutions. La pertinence et l’avenir de ces pratiques nouvelles et des enjeux qu’elles soulèvent y sont abordés.

Les « géants sans visage »

Pour être regardé sur YouTube, il faut être original, parler de sujets populaires et respecter certaines normes. La plate-forme a ses propres langages et codes utilisés par les youtubeurs dans leurs vidéos. Ces normes communicationnelles se retrouvent dans les formats utilisés, le montage, les nombreuses références à la « culture Internet » (memes, chansons, jeu vidéo…) et la capacité à raconter (storytelling). Elles se matérialisent également à travers une relation particulière entre les vidéastes et leur public. Le youtubeur doit se montrer sincère et authentique pour gagner la confiance des spectateurs, n’hésitant pas à transmettre sa « vision du monde » et ses propres discours. Ces caractéristiques éloignent les vidéos populaires sur la plate-forme numérique des formats télévisuels. Or, ces derniers tendent à rester la référence pour les institutions de CSTI.

Ce décalage entre le discours institutionnel et le ton des vidéos sur YouTube transparaît dans la façon dont les institutions utilisent le média. Le plus souvent, les chaînes institutionnelles servent de « lieu de stockage » où sont regroupées des vidéos diffusées sur d’autres réseaux sociaux. Ces usages donnent à voir une image de géants sans visage aux institutions de CSTI : pour la plupart, les vidéos institutionnelles manquent de personnalité, l’interlocuteur change à chaque vidéo, le débit de parole semble faible, il y a peu de dialogue avec le public, etc. Des similarités avec les formats télévisuels que l’on peut retrouver par exemple dans les reportages du CNRS, les interviews de l’INSERM ou encore le “journal télévisé” du CCSTI Espace des Sciences.

Si l’on en croit les chiffres d’audiences, ces usages apparaissent moins séduisants pour le public… alors même que YouTube est promulgué, par certains acteurs de la CSTI et non sans effets de croyance, comme nouvel espace d’expression d’une culture scientifique contemporaine et populaire. Or la raison d’être de la plate-forme, reposant sur le modèle publicitaire, est avant tout de maximiser les audiences. Cela produit un second décalage avec les logiques de publicisation instituées de la CSTI. Les algorithmes ne mettent en effet pas en avant les contenus visant à cultiver l’esprit critique et la démarche scientifique mais ceux qui apparaissent déjà comme les plus populaires et les plus pertinents par rapport à chaque historique de consultation. Autrement dit, la qualité de la démarche de vulgarisation entreprise et de sa validité scientifique n’est pas un critère déterminant de popularité sur la plate-forme.

YouTube confère toutefois une attractivité nouvelle à la vulgarisation scientifique. Les contenus intéressent, attirent et plaisent aux spectateurs, même les plus jeunes. En France, des youtubeurs vulgarisateurs parviennent ainsi à rassembler des centaines de milliers d’abonnés (Dirtybiology, C’est une autre histoire, etc) voire dépassent le million pour certains (E-penser, Dr Nozman, etc). Conscientes du potentiel de dialogue avec le public, les institutions de CSTI souhaitent de plus en plus travailler avec ces vidéastes pour renouveler les formes de publicisation de la culture scientifique.

La CSTI en question

Dans les années à venir, il fait peu de doute que ces collaborations vont se développer tant les discours professionnels montrent qu’institutions et youtubeurs y ont chacun leur intérêt. YouTube apparaît en effet comme un espace réciproque de légitimation et de reconnaissance. Pour les premières, il s’agit de s’appuyer sur la légitimité populaire des seconds pour diversifier leurs publics et renouveler les formes de communication scientifique dans l’espace public. Pour les seconds, il s’agit de s’appuyer sur la légitimité scientifique des premières pour engranger la reconnaissance dont ils estiment manquer pour disposer de plus de ressources. Ces « gains » réciproques s’amenuiseront-ils à mesure que les collaborations deviendront l’une des nouvelles normes de médiation culturelle et scientifique ? La figure désinstitutionnalisée des youtubeurs, appréciée par les institutions, risque de disparaître progressivement à mesure que les vidéastes seront associés à ces mêmes institutions.

Sans postuler que les formes de publicisation de la culture scientifique se réinventent sur YouTube, la médiation et la vulgarisation des sciences opérées sur cette plate-forme numérique révèlent tout de même l’émergence de nouveaux formats de mise en public des savoirs. Dans un contexte de complexification de la CSTI, ces formats interrogent les usages sociaux des sciences et leurs cultures. Ils participent également à la profusion d’actions, d’objectifs et d’acteurs en recherche d’une (re)définition contemporaine de la culture scientifique et de ses objectifs. En tant que dispositif techno-visuel, YouTube ne saurait être la réponse « magique » à ces questionnements.

Mikaël Chambru, Maître de conférences en Sciences de l’information et de la communication, Université Grenoble Alpes

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Que retiendront les livres d’histoire de l’année 2018 ? | Politico Magazine

POLITICO Magazine a demandé à 16 historiens américains de replacer tout ce qui s’est passé au cours des 12 derniers mois dans son contexte historique en écrivant littéralement le paragraphe que les livres d’histoire de l’avenir comprendront concernant l’année 2018. Un exercice éminemment périlleux. Voici le travail traduit en français de cinq d’entre eux.

L’année de la distraction

Joseph J. Ellis est l’auteur de « American Dialogue: The Founders and Us ».

C’est difficile à croire, mais il y a exactement un siècle, en 2018, les médias américains étaient obsédés par la présidence fracturée et frivole de Donald Trump.

Ce qu’ils auraient pu appeler des » nouvelles ininterrompues « , ce sont les mouvements suivants dans les modèles historiques destinés à façonner notre propre monde : l’ascension de l’empire asiatique, alors appelé Chine ; la crise de confiance dans les trois branches du gouvernement fédéral, qui a conduit à la convocation de la deuxième Convention constitutionnelle et de notre actuelle Confédération américaine ; l’érosion croissante du glacier du Groenland, qui a forcé l’évacuation des villes côtières de notre pays.

Pour toutes ces raisons, 2018 est devenue « l’année de la distraction ».

Une année insignifiante, ou un tremblement de terre en fonction de 2020

H. W. Brands enseigne à l’Université du Texas à Austin. Il est l’auteur de « Andrew Jackson and other works of American history ».

Scénario A (Donald Trump n’a pas été élu pour un second mandat) :

L’année 2018 a été pleine de son et de fureur, ce qui signifie, en fin de compte, très peu. Le modèle de leadership grossier de Trump a été rejeté par les électeurs à la première occasion, et ses politiques sur le commerce, la sécurité internationale, l’immigration et l’environnement ont été tôt ou tard annulées.

Scénario B (Trump a été réélu pour un second mandat) :

L’année 2018 a marqué le moment où l’abdication de l’Amérique de son rôle de leader dans le monde, commencée en 2017, est devenue plus prononcée et irréversible. Trump a remis en question ou rejeté catégoriquement les engagements de l’Amérique envers ses alliés, le libre-échange, l’État de droit, les normes démocratiques et un effort mondial pour éviter les conséquences les plus graves du changement climatique. Il a fait de l’Amérique, aux yeux d’une grande partie du reste du monde, un État voyou. Le président des États-Unis a longtemps été la personne la plus conséquente au monde ; cette distinction a été transférée au président de la Chine en 2018. Le monde n’a jamais été le même.

Quand on s’est rendu compte que le passé n’est pas si passé après tout.

Lizabeth Cohen est professeure émérite à l’Université Harvard et Howard Mumford Jones, professeur d’études américaines au Département d’histoire.

L’année 2018 a été remarquable pour avoir donné à de nombreux Américains une leçon d’histoire vivante. Permettez-moi d’expliquer ce que je veux dire par deux exemples. Pour beaucoup d’entre nous, notre compréhension des profondes divisions qui ont conduit notre pays à la guerre civile dans les années 1860 est fondée sur des explications théoriques des différences irréconciliables du passé : les différends sur le sort de l’esclavage des Afro-Américains ou l’extension de l’esclavage dans les territoires ou le type de futur économique que les États-Unis auraient – un avenir fondé sur la fabrication dicté par le Nord ou une alternative agricole orientée vers le marché souhaitée par le Sud. Soudainement, l’élection de Trump en 2016 et les deux années de sa présidence qui ont suivi, particulièrement l’année dernière, ont poussé bon nombre d’entre nous dans la réalité de vivre dans un pays fortement divisé. Certes, nous savions déjà qu’il y avait des Amériques rouges et bleues et des expériences et des possibilités divergentes en milieu rural et urbain. Mais peu d’entre nous savions à quel point ces abîmes culturels étaient profonds, à quel point ces ressentiments économiques étaient intenses, à quel point ces désaccords politiques étaient graves. Et les nouveaux médias sociaux et traditionnels – de Fox à MSNBC – ont caricaturé puis amplifié ces visions du monde distinctes, créant des chambres d’écho dans lesquelles nos désaccords se font entendre et s’amplifient. Les États-Unis ne sont pas au bord d’une autre guerre civile – il y a encore des valeurs et des engagements qui continuent de nous unir en tant qu’Américains et des institutions comme les tribunaux qui mettent un frein aux matchs criards. Mais certains jours, on a l’impression d’être proches, surtout quand c’est un jour où Trump choisit d’alimenter les divisions entre sa « base » et ses ennemis, immigrants et « vrais » Américains, noirs et blancs.

L’autre exemple que j’aimerais citer est la façon dont les événements récents ont choqué bon nombre d’entre nous en nous rendant compte que nous ne pouvons plus présumer que » ça ne peut pas arriver ici « , que les États-Unis sont en quelque sorte à l’abri du genre de fascisme qui a surgi en Allemagne nazie et a traumatisé le monde au milieu du 20e siècle. Là aussi, il a été facile de se distancier du passé, de la ferveur xénophobe, nationaliste et antisémite qui avait envahi l’Europe, en particulier l’Allemagne. Mais alors que nous avons vécu des événements tels que la marche nationaliste effrayante des Blancs à Charlottesville, les cruelles séparations de familles à la frontière mexicaine, les brutales fusillades dans les synagogues, les meurtres à motivation raciale (y compris par les forces de l’ordre), la répression délibérée des électeurs, les attaques contre une presse libre, et plus encore, il semble soudainement possible que la démocratie américaine soit également sérieusement compromise. Et si cela devait arriver, nous, les Américains, n’aurions personne d’autre à blâmer que nous-mêmes. En 2019, espérons que nous pourrons apprendre, selon les mots d’Abraham Lincoln, à être touchés « par les meilleurs anges de notre nature » et à renouer avec les aspirations américaines de tolérance, de compassion, de moralité et d’égalité devant la loi. Il est courant de dire que connaître l’histoire nous aide à comprendre le présent. Aujourd’hui, le présent peut aussi nous aider à mieux comprendre le passé – et à tenir compte de ses mises en garde.

Une année charnière pour le travailleur américain

William P. Jones est professeur d’histoire à l’Université du Minnesota.

2018 a été une année charnière dans l’histoire des travailleurs américains, à la fois dans l’aggravation de l’érosion des revenus, des droits du travail et du pouvoir politique qui dure depuis un demi-siècle et dans la montée de nouvelles formes d’organisation et de mobilisation visant à répondre à ces mêmes tendances. L’année a commencé par des spéculations sur l’impact potentiel de l’affaire Janus c. AFSCME, une affaire de la Cour suprême qui, comme prévu, a porté un coup à la capacité des syndicats de représenter les employés du secteur public. Si l’on ajoute à cela les décisions administratives qui affaiblissent la protection des entrepreneurs indépendants, des travailleurs employés par des franchises et des employés fédéraux et les attaques ouvertes contre les travailleurs immigrants, on constate que les tendances qui remontent aux années 1970 se sont poursuivies au cours de l’année. Paradoxalement, l’année 2018 a aussi été marquée par une recrudescence de l’activisme de la classe ouvrière qui promettait de renverser ces tendances. Le plus dramatique a été la grève de milliers d’enseignants en Virginie occidentale, suivie de manifestations similaires en Oklahoma, Arizona, Kentucky, Caroline du Nord, Géorgie et Colorado. Apparues dans des États conservateurs connus pour leurs bas salaires et la faiblesse des lois du travail, ces actions ont démontré que les revers juridiques ne signifiaient pas nécessairement la fin du travail organisé. Les travailleurs ont également fait preuve d’un militantisme renouvelé dans les endroits où les syndicats étaient forts : grève contre les hôtels Marriott au Massachusetts, au Michigan, en Californie et à Hawaii ; reconnaissance des syndicats d’assistants d’enseignement et de professeurs auxiliaires à Harvard, Columbia et dans d’autres collèges ; et obligation pour Amazon de négocier avec les magasiniers immigrants somaliens au Minnesota. Enfin, les syndicats se sont mobilisés politiquement ; ils ont vaincu Scott Walker, le gouverneur antisyndical du Wisconsin, et aidé à élire un sénateur en faveur du syndicat, Jacky Rosen, au Nevada. Et le militantisme accru n’a pas semblé endommager l’image publique du travail organisé. Fin 2018, un sondage Gallup a révélé que 62 % des Américains approuvaient les syndicats, contre 56 % en 2016 et seulement 48 % en 2009. Après une baisse de 50 ans, le taux de représentation syndicale est demeuré stable et le nombre total de membres syndiqués a augmenté.

Démocratie libérale contre Trumpisme

Richard Steigmann-Gall est professeur d’histoire à la Kent State University.

Beaucoup d’historiens du fascisme se sont demandés si 2018 verrait un moment d’incendie du Reichstag, quand Trump confondrait une urgence nationale ou profiterait d’une vraie, pour consolider le pouvoir dictatorial. Ce n’est pas ce qui s’est passé. En fait, l’État de droit libéral a continué à fonctionner, avec un résultat électoral remarquable à mi-parcours, ce qui peut être compris de manière fiable comme une réaffirmation du pouvoir parlementaire face à une présidence forte. Cependant, c’était une erreur d’interpréter les échecs de Trump à consolider le pouvoir fasciste pour un manque d’ambition d’être fasciste. Bien que l’Etat de droit libéral fonctionne encore bien, c’est en grande partie malgré Trump, et non grâce à lui. Ses plus proches conseillers de la Maison-Blanche – en particulier Stephen Miller – ainsi que ses compagnons de voyage dans les médias, ont poussé Trump à défier avec mépris l’État de droit chaque fois qu’il le pouvait. Trump n’a montré aucun intérêt pour le consensus qui est à la base d’une véritable démocratie parlementaire, choisissant plutôt à maintes reprises d’imposer sa volonté par fiat jusqu’à ce que les pouvoirs législatif ou judiciaire l’en empêchent. Nous ne pouvions pas décrire le gouvernement américain en 2018 comme « fasciste », mais ceux qui n’ont pas su reconnaître les aspirations fascistes de Trump, ont continué à sous-estimer le danger du trumpisme.

Crédit photo : Photo de AbsolutVision sur Unsplash

Du « bon pauvre » au « mauvais pauvre » | Actuel Moyen-Âge

Depuis quelques mois, le thème de l’assistanat occupe une place considérable dans le débat public. Les propos de plusieurs personnalités politiques tendent à opposer de manière de plus en plus marquée des personnes considérées comme méritantes et les « fainéants », les « assistés ». Ce discours rejoue en réalité un très ancien débat médiéval, celui du « bon pauvre » et du « mauvais pauvre ».

« Dieu aurait pu faire tous les hommes riches, mais il voulut qu’il y ait des pauvres en ce monde, afin que les riches aient une occasion de racheter leurs péchés » (Vie de saint Éloi)

Les années 1980 ont vu la multiplication d’associations visant à venir en aide à des personnes dans le besoin. Pour n’en citer que deux, Emmaüs et les Restos du Cœur ont connu un grand succès, lié à la personnalité de leurs fondateurs. Le pauvre est alors vu comme un malheureux qu’il est bon et nécessaire d’aider.

La tendance s’est aujourd’hui violemment inversée. Plus encore que les discours dénonçant les « assistés », on a pu voir se multiplier dans les villes du mobilier urbain anti-SDF, ces installations ayant pour vocation de rendre inconfortable l’occupation prolongée d’un espace public : boulons et pieux sur les marches et rebords de fenêtres ou remplacement des bancs par des sièges individuels. Et lorsque les pauvres sont des migrants d’origine étrangère, la répression peut prendre des formes plus violentes.

Pourquoi un tel changement ? Peut-être faut-il revenir au XIIIe siècle pour comprendre comment la figure du pauvre peut renvoyer à des imaginaires complètement différents.

-Lire la suite : Du « bon pauvre » au « mauvais pauvre » – Actuel Moyen Âge

Un mariage compliqué : Les Humanités numériques, de Pierre Mounier

Pierre Mounier propose une analyse stimulante des relations complexes entre ces deux disciplines, qui ont fait émerger ce nouveau champ que sont les humanités numériques.

Présentation de l’éditeur

Que sont les humanités numériques ?

D’abord une rencontre, au lendemain de la Seconde Guerre mondiale. Celle d’un prêtre jésuite soucieux d’analyser la Somme théologique de Thomas d’Aquin avec les ordinateurs d’IBM. Cette collaboration donnera naissance à ce qu’on appellera plus tard les humanités numériques.

Porteuses de l’histoire des technologies, marquée par le développement des technosciences et du complexe militaro-industriel, les humanités numériques conduisent à s’interroger en retour sur ce qui fait la spécificité des humanités. L’union des technologies numériques et des humanités conduit-elle à remettre en cause ce qui les dinstingue traditionnellement ? Le numérique pousse-t-il, par les méthodes et modèles qu’il permet de développer dans ce champ de recherche, à placer les humanités sous la domination de modèles scientifiques qui leur sont étrangers ?

Quels dangers ces approches comportent-elles, en particulier lorsqu’une part croissante des productions culturelles et des interactions sociales est désormais placée sous l’emprise de sociétés commerciales globalisées qui font un usage massif du numérique ?

Dans cet ouvrage, Pierre Mounier nous livre une histoire critique des humanités numériques et propose de redéfinir à la lumière de ces analyses le contrat moral que les humanités peuvent établir avec la société.

Les Humanités numériques, de Pierre Mounier (Maison des sciences de l’homme, 175 pages, 13,50 euros). ISBN-102-7351-2255-7 ISBN-13 978-2-7351-2255-4 GTIN13 (EAN13) 9782735122554

Source : Les humanités numériques, Une histoire critique (description)

L’avis de David Larousserie du Monde

« La critique se fait plus profonde lorsque l’auteur aborde la nature de la science informatique qui cherche à se marier aux humanités. Selon lui, l’informatique n’est qu’un nouvel avatar des technosciences, comme le nucléaire ou les biotechnologies, critiquées depuis les années 1960 pour leur idéologie ou leur accointance avec les complexes militaro-industriels.

Le constat et la conclusion sont clairs : il y a antinomie entre l’informatique et les humanités. La première voulant imposer son modèle technocratique à la seconde. La seule planche de salut est de réveiller la critique contre « l’idéologie numérique » et de retrouver ainsi ce qui fait le sel des humanités, à savoir la promesse d’émancipation. »

Source : Mariage compliqué entre informatique et humanités

Les dinosaures comme miroir de notre condition humaine ? | Nautilus

Boria Sax, professeur au Mercy College et auteur notamment de Imaginary Animals, the Wondrous et The Human and Animals in the Third Reich : Pets, Scapegoats, and the Holocaust, propose, repris par Nautilus, une explication sur le succès jamais démenti depuis le 19e siècle des Dinosaures dans nos musées et nos imaginaires tant enfantin qu’adulte. On pourrait ajouter le succès rencontré par les dinosaures dans nos classes. Succès d’autant plus étrange qu’ils sont souvent, et à tort, étudié en primaire et intégré au cours d’histoire. Pour Boria Sax, le fait même que nous ne sommes pas des descendants des dinosaures et que nous ne les ayons pas côtoyé facilite que nous considérions leur monde comme un miroir de notre condition humaine. Voici en guise de conte de Noël de ma part, une traduction partielle de cet article.

Les enfants, qui ne font qu’apprendre les attentes fondamentales de leur société, sont à l’extérieur de la culture. Leur attirance pour les dinosaures suggère que les créatures géantes font appel à quelque chose d’inné, ou du moins de très élémentaire, dans la psyché humaine. Une explication hautement spéculative est qu’il s’agit d’un héritage génétique qui remonte à l’époque où les premiers humains faisaient face à des lézards préhistoriques gigantesques comme la mégalanie ou peut-être même à l’époque où nos lointains ancêtres mammifères devaient affronter eux-mêmes les dinosaures. Une explication plus simple est que les images de dinosaures transmettent l’excitation du danger tout en ne représentant aucune menace réelle. Il se peut aussi que les dinosaures, du point de vue de l’enfant, ressemblent à des adultes, puisqu’ils sont à la fois très vieux et très grands.

En inspirant la fantaisie, les dinosaures atténuent le sentiment d’impuissance d’un enfant. Gail Melson l’a décrit de façon frappante :

Un petit garçon timide de 8 ans que je connais se dépêche de rentrer chez lui après l’école chaque jour pour retourner à l’époque où les dinosaures parcouraient la Terre. Une encyclopédie ambulante de l’histoire des dinosaures, il ne se lasse jamais de livrer des batailles entre brontosaure et tyrannosaure, en utilisant ses répliques de 15 cm de haut. Contrairement au pouvoir des adultes ou de leurs pairs plus grands et plus assertifs, le pouvoir des dinosaures est, littéralement, sous son pouce.

Et pourquoi la plupart des enfants abandonnent-ils cette fascination bien avant d’atteindre l’âge adulte ?

Les adultes se sentent souvent presque aussi impuissants que les enfants. Ils trouvent un soulagement dans des activités telles que l’abattage d’extraterrestres dans les jeux vidéo, ainsi que d’autres passe-temps qui sont beaucoup moins inoffensifs, mais rarement dans le jeu avec les dinosaures. Mais peut-être que les adultes ne se remettent pas vraiment de la phase dinosaure ? Il se peut qu’ils le revivent simplement par procuration à travers les enfants. Nous avons toujours considéré les dinosaures comme tragiques, car (à l’exception, nous le savons maintenant, des oiseaux) ils ont disparu, alors qu’ils étaient autrefois extrêmement grands et puissants. Cela correspond à la combinaison de la capacité de domination et de l’extrême vulnérabilité, qui sont deux aspects essentiels de notre façon de penser l’humanité.

En tout cas, ce petit garçon est très loin d’être seul. Au Musée américain d’histoire naturelle de New York, que je visite régulièrement, il y a une boutique dont presque un étage entier, un tiers de l’espace, est consacré à l’attirail des dinosaures, et la plupart des objets qui s’y trouvent n’ont qu’un lien très oblique avec la science. Il ya des étagères sur des étagères de peluches jouets dinosaures, dont beaucoup sont énormes. Il y a beaucoup de livres d’images sur les dinosaures, pour les enfants qui apprennent à lire, les dinosaures mécaniques, et d’innombrables accessoires portant des images de dinosaures.

[…]

Nous ne sommes pas des descendants des dinosaures, et nos ancêtres n’ont pas eu d’interaction avec eux, en dehors des bandes dessinées et des films de série B. Mais, précisément pour ces raisons, il est plus facile de considérer leur monde comme un miroir de la condition humaine.

Le fait que les dinosaures aient disparu a fait résonner leur histoire avec les traditions apocalyptiques des religions zoroastrienne, judaïque, chrétienne et islamique. Leur taille et leur puissance suggèrent des empires et des batailles à une échelle épique, peut-être même une sorte d’Armageddon. Même la vue actuelle que certains dinosaures ont survécu pour devenir des oiseaux suggère une sorte d’élu angélique qui sera sauvé. Mais nos peurs apocalyptiques ont été sécularisées, et la signification des dinosaures a changé avec elles. À la fin du XIXe siècle et au début du XXe siècle, les dinosaures étaient souvent utilisés pour représenter les grandes entreprises, bien que leur disparition éventuelle puisse ressembler à une révolution prolétarienne. Plus tard, leurs associations apocalyptiques ont pu être utilisées pour exprimer la terreur d’un holocauste nucléaire ou d’un effondrement écologique. En plus de l’attrait élémentaire de la grande taille et de l’antiquité, la raison de la popularité des dinosaures est que leur symbolisme est assez flexible pour accommoder une vaste gamme de significations. Ils ont été utilisés pour commenter la violence humaine, l’innocence, la richesse, l’industrialisation, l’échec, la modernité, la tragédie, l’extinction et bien plus encore.

Mais rien de tout cela n’a vraiment à voir avec les dinosaures à la fin. Nous imposons simplement nos propres significations à leurs vies infiniment mystérieuses. Je ne prêcherai pas contre cela, car exploiter d’autres créatures comme symboles est simplement ce que font les êtres humains, et je ne suis pas plus exempté que quiconque. Mais, lorsque nous parlons de dinosaures essentiellement en tant qu’artefacts culturels, nous devrions nous rappeler, de temps à autre, qu’ils étaient autrefois, et qu’ils le sont toujours, beaucoup plus.

Source et article original : What We Read Into Dinosaurs

Crédit image : Pixabay. CC0 Creative Commons. Libre pour usage commercial. Pas d’attribution requise

APPEL À CONTRIBUTION POUR DIDACTICA HISTORICA N° 6/2020

Je vous laisse prendre connaissance de l’appel à communication pour le 6e numéro Didactica Historica, Revue suisse pour l’enseignement de l’histoire. N’hésitez pas à le diffuser dans vos réseaux, également auprès des enseignant.e.s d’histoire susceptibles de proposer un texte pour la rubrique « pratiques enseignantes » qui publie des récits d’expérience.

DIDACTICA HISTORICA est composée de cinq rubriques pour lesquelles il est possible de soumettre une proposition :

1. DOSSIER : L’Altérité à travers l’histoire. Les processus d’inclusion et d’exclusion dans l’histoire

La rubrique « dossier » du numéro 6/2020 de DIDACTICA HISTORICA est consacrée au thème de l’Altérité et aux expériences et aux processus d’inclusion et d’exclusion.

Le terme « Altérité » définit la reconnaissance de l’Autre, et par là-même de Soi. Toutefois, cette reconnaissance peut déterminer la construction de stéréotypes positifs ou négatifs, ainsi que l’instauration de rapports de force, de pouvoir, de genre, de race, de classe… qui peuvent conduire à une banalisation, voire à une normalisation des discriminations.

Comment, au fil des différentes époques historiques, l’Autre a-t-il été perçu ? Comment les catégories « étranger » et « autre » ont-elles été construites dans diverses sociétés ? Quels sont les mécanismes d’inclusion et d’exclusion que l’on peut observer ? Que signifie pour une société de se définir en fonction d’appartenances et pour des individus d’être privés de droits politiques ou exclus de la participation à la vie en société en fonction de la couleur de la peau, de la religion, du sexe ou de l’orientation sexuelle, de la catégorie sociale, d’une appartenance ethnique ou d’une autre nationalité ? Par qui, par quels moyens et avec quels arguments, les droits des « autres » ont-ils été défendus à différentes périodes de l’histoire ?

Les processus et les expériences d’altérité, de stéréotypes et de discrimination, dans leur mise en récit et dans leur traitement par l’enseignement de l’histoire, constituent l’objet de ce dossier. Peuvent être soumises des propositions offrant des perspectives historiques, ainsi que des contributions didactiques qui réfléchissent aux enjeux de l’étude des mécanismes historiques d’inclusion et d’exclusion pour le présent des élèves.

Pour les articles qui s’inscrivent explicitement dans la recherche en didactique de l’histoire, il est possible de proposer, en plus de la version courte, une version longue (32’000 signes) expertisée en double aveugle par le Comité international de lecture de DIDACTICA HISTORICA – en fonction de la grille de critères annexée – et mise en ligne sur le site de l’éditeur. Une version courte « papier », expertisée par le comité de rédaction, est cependant obligatoire pour accéder à l’édition en ligne de la version longue expertisée en peer review. Les deux textes (article court et article long) doivent avoir un titre différent.

Nombre de signes pour les versions courtes (espaces compris) : maximum 16’000 signes + résumés, biographie et mots-clés + deux ressources iconographiques (image, tableau, schéma, graphique, …) libres de droits et de qualité suffisante (>300 dpi).

Nombre de signes pour les versions longues (espaces compris) : maximum 32’000 signes + résumés, biographie et mots-clés + deux ressources iconographiques (image, tableau, schéma, graphique, …) libres de droits et de qualité suffisante (>300 dpi).

2. DIDACTIQUE DE L’HISTOIRE

La rubrique « didactique de l’histoire » publie des articles scientifiques issus de la recherche en didactique de l’histoire ou de disciplines associées.

Dans cette rubrique, il est possible de proposer, en plus de la version courte (16’000 signes), une version longue (32’000 signes) expertisée en double aveugle par le Comité international de lecture de DIDACTICA HISTORICA – en fonction de la grille de critères annexée – et mise en ligne sur le site de l’éditeur. Une version courte « papier », expertisée par le comité de rédaction, est cependant obligatoire pour accéder à l’édition en ligne de la version longue expertisée enpeer review. Les deux textes (article court et article long) doivent avoir un titre différent.

3. PRATIQUES ENSEIGNANTES

La rubrique « pratiques enseignantes » publie des récits d’expériences, avec des séquences didactiques ou des projets pédagogiques réalisés par des enseignant.e.s. De tels récits d’expérience n’exigent pas une écriture scientifique. Ils sont un reflet de la pratique, de ses expériences quotidiennes ou annuelles, de ses enjeux, de ses réussites et de ses difficultés.

Nombre de signes (espaces compris) : maximum 16’000 signes + résumés, biographie et mots-clés + deux ressources iconographiques (image, tableau, schéma, graphique, …) libres de droits et de qualité suffisante (>300 dpi). Des documents en annexe peuvent être mis en ligne sur le site de l’éditeur.

4. RESSOURCES POUR L’ENSEIGNEMENT

La rubrique « ressources pour l’enseignement » présente des documents, des outils, des lieux, des ressources, etc. qui constituent autant de moyens intéressants et inspirants pour l’enseignement.

5. COMPTES-RENDUS

La rubrique «comptes-rendus» présente quelques parutions récentes qui traitent de l’histoire et de son enseignement.

Nombre de signes (espaces compris) : 4’500 à 6’000 + image de couverture de l’ouvrage de qualité suffisante (>300 dpi).

MARCHE À SUIVRE POUR PUBLIER UN ARTICLE

Les propositions d’article doivent être envoyées au format suivant :

Auteur.e.s
Titre
Rubrique envisagée, avec justification du choix
Présentations de l’article proposé (environ 2’000 signes) ou de l’ouvrage dans le cadre d’un compte-rendu
Présentation de l’auteur.e ou des auteur.e.s

Date limite pour soumettre une proposition d’article : 1er mars 2019
Date limite de réponse du comité de rédaction : 15 mars 2019
Date limite de remise des articles : 15 juin 2019

Pour les demandes de renseignement, les propositions d’article et les articles définitifs, voir l’appel à contribution sur le site de la revue : https://www.alphil.com/pdf/appelpublicationn62020.pdf

CONSIGNES ÉDITORIALES :

Merci de nous retourner votre article dans les délais, en ayant soin de respecter les consignes rédactionnelles fournies en annexe par notre éditeur Alphil – Presses universitaires suisses, Neuchâtel.

COMITÉ DE RÉDACTION DE DIDACTICA HISTORICA

Nadine Fink, HEP Vaud, directrice de rédaction ; Prisca Lehmann, Gymnase d’Yverdon-les-Bains, co-directrice de rédaction ; Pierre-Philippe Bugnard, émérite de l’Université de Fribourg ; Nicolas Guillaume-Gentil, HEP BEJUNE Neuchâtel ; Nathalie Masungi, HEP Vaud ; Michel Nicod, ES Marens Nyon ; Nadine Ritzer, PH Bern (co-responsable des articles germanophones) ; Béatrice Rogéré Pignolet, HEP Vaud ; Béatrice Ziegler, PH FHNW, Aarau (responsable des articles germanophones).

Quand les algorithmes tournent mal, nous avons besoin de plus de pouvoir pour nous défendre, disent les chercheurs de l’IA

Le public ne dispose pas des outils nécessaires pour tenir les algorithmes responsables.

Les gouvernements et les entreprises privées déploient des systèmes d’IA à un rythme rapide, mais le public n’a pas les outils nécessaires pour tenir ces systèmes responsables lorsqu’ils échouent. C’est l’une des principales conclusions d’un nouveau rapport publié par AI Now, un groupe de recherche regroupant des employés d’entreprises technologiques comme Microsoft et Google et affilié à l’Université de New York.

Le rapport examine les défis sociaux de l’intelligence artificielle et des systèmes algorithmiques, en se concentrant sur ce que les chercheurs appellent » l’écart de responsabilité « , car cette technologie est intégrée » à travers les principaux domaines sociaux « . Ils ont formulé dix recommandations, dont une demande de réglementation gouvernementale de la reconnaissance faciale (ce que le président de Microsoft, Brad Smith, a également préconisé cette semaine) et des lois sur la » vérité dans la publicité » pour les produits d’IA, afin que les entreprises ne puissent pas simplement faire du commerce sur la réputation de la technologie pour vendre leurs services.

Le rapport est clair : le danger pour la justice civique est particulièrement évident lorsqu’il s’agit de l’adoption de systèmes de décision automatisés (SDA) par le gouvernement. Il s’agit notamment des algorithmes utilisés pour le calcul des peines d’emprisonnement et l’attribution de l’aide médicale. Selon les auteurs du rapport, les logiciels sont généralement introduits dans ces domaines dans le but de réduire les coûts et d’accroître l’efficacité. Mais il s’ensuit souvent que les systèmes prennent des décisions qui ne peuvent être expliquées ou faire l’objet d’un appel.

Whittaker, du Google’s Open Research Group, et Kate Crawford, co-fondatrice d’AI Now et chercheuse chez Microsoft, affirment que l’intégration de l’ADS dans les services gouvernementaux a dépassé notre capacité à vérifier ces systèmes. Mais, disent-ils, des mesures concrètes peuvent être prises pour y remédier. Il s’agit notamment d’exiger que les fournisseurs de technologie qui vendent des services au gouvernement renoncent à la protection du secret commercial, ce qui permet aux chercheurs de mieux examiner leurs algorithmes.

« Il faut être capable de dire : » Vous avez été coupé de Medicaid, voilà pourquoi « , et vous ne pouvez pas le faire avec des systèmes de boîte noire « , dit M. Crawford. « Si nous voulons rendre des comptes au public, nous devons pouvoir vérifier cette technologie. »

Un autre domaine où une action immédiate est nécessaire, disent les deux chercheurs, est l’utilisation de la reconnaissance faciale et la reconnaissance des affects. Le premier est de plus en plus utilisé par les forces de police, en Chine, aux États-Unis et en Europe. Le logiciel Rekognition d’Amazon, par exemple, a été déployé par la police à Orlando et dans le comté de Washington, même si des tests ont montré que le logiciel peut fonctionner différemment selon les races. Dans un test où Rekognition a été utilisé pour identifier les membres du Congrès, le taux d’erreur était de 39 % pour les membres non blancs, contre seulement 5 % pour les membres blancs. Et pour ce qui est de la reconnaissance des affects, où les entreprises prétendent que la technologie peut balayer le visage de quelqu’un et lire son caractère et même son intention, les auteurs d’AI Now disent que les entreprises vendent souvent de la pseudoscience.

Traduit de :When algorithms go wrong we need more power to fight back, say AI researchers | The Verge

20 Pistes pédagogiques pour un usage réfléchi du numérique dans les cours d’histoire

Thierry Karsenti vient de publier un document proposant 20 pistes pédagogiques pour un usage réfléchi du numérique. J’ai déjà eu l’occasion d’explorer plusieurs de ces pistes dans le cadre de la formation de mes étudiants du secondaire 1. D’autres l’ont également été dans le cadre de ce semestre et l’approche didactique de la démarche d’enquête en histoire. Néanmoins, ce document servira de document d’orientation pour le semestre de printemps 2019. Il correspond largement à ma conception de l’ensegnement de la discipline.

Par Thierry KARSENTI, M.A., M.Ed., Ph.D. Titulaire de la Chaire de recherche du Canada sur les technologies en éducation, Université de Montréal.

« Dans un monde où la place du numérique s’affirme chaque jour davantage, et où les jeunes sont captivés par les technologies, les enseignants d’histoire ne semblent avoir d’autre option que de donner une place de choix au numérique dans le cadre de leur enseignement. Nous proposons ici 20 pistes pédagogiques pour l’enseignement de l’histoire avec le numérique. Il ne s’agit pas de faire usage du numérique à tout prix. Il s’agit plutôt de trouver un juste équilibre entre le maintien de certains aspects traditionnels qui ont fait la richesse de l’enseignement depuis des siècles et la mise à profit des nouvelles possibilités qu’offre le numérique pour l’enseignement de l’histoire. Pour ce faire, il ne faut pas se limiter à la seule vision utilitaire du numérique, mais bien cerner les transformations éducatives qu’il pourrait alimenter. En fait, le numérique, s’il est bien utilisé, peut aussi œuvrer pour mieux tous nous comprendre et nous respecter, entre humains. »

Les 20 propositions :

Proposer des tâches signifiantes.
Proposer des problèmes à résoudre et des défis à la portée de tous les apprenants.
Ludifier certains apprentissages. Faire apprendre par le jeu éducatif… numérique. Faire également apprendre par des jeux non faits pour l’éducation, mais dont le potentiel éducatif est grand.
Explorer l’usage de la réalité virtuelle.
Amener les élèves à créer avec le numérique. Encourager créativité et innovation.
Fournir une rétroaction personnalisée et rapide (feedback).
Favoriser la collaboration entre tous les apprenants.
Développer les compétences numériques des élèves.
Développer la compétence informationnelle de tous les apprenants.
Amener les enseignants à utiliser les vidéos à des fins éducatives. Amener les enseignants à créer des vidéos éducatives. Amener les enseignants à amener les élèves à créer des vidéos.
Faire participer les apprenants au développement de l’intelligence collective planétaire, comme par exemple avec leur participation comme « éditeurs » à Wikipedia.
Donner une dimension planétaire aux travaux de vos élèves par l’usage du numérique, comme par exemple avec l’usage de Twitter.
Apprendre à ses élèves à exploiter le potentiel des outils numériques pour mieux communiquer. Faire écrire ses élèves avec le numérique. Il est inconcevable ne pas montrer à apprendre à utiliser le numérique pour écrire dans notre société du savoir.
Développer l’esprit critique des élèves, et ce, dans divers contextes.
Faire confiance, à tous les apprenants, et ce, afin de les amener à présenter une (petite) partie du contenu de formation, avec le numérique. La meilleure façon d’apprendre est parfois d’enseigner quelque chose.
Tirer profit des technologies que les apprenants utilisent si souvent déjà, comme leur téléphone intelligent.
Apprendre à apprendre avec le numérique
Explorer l’usage de l’intelligence artificielle en éducation.
Amener les apprenants à agir en citoyens numériques responsables.
Garder des traces, à la fois du processus d’apprentissage…mais aussi des réalisations des apprenants.

Le document au format .pdf : http://www.karsenti.ca/20numeriquehistoire.pdf

Source : 20 Pistes pédagogiques pour un usage réfléchi du numérique dans les cours d’histoire