Un processus d’évaluation effectif dans le domaine des sciences humaines est un processus dans lequel les élèves/étudiantEs mobilisent leurs multiples intelligences afin de démontrer leur compréhension de concepts-clés dans d’authentiques situations. De cette façon les élèves/étudiantEs atteignent durablement et en profondeur une meilleure compréhension relativement, y compris dans des situations nouvelles et dans la perspective de tests standardisés.

Il n’y a ainsi pas de différences fondamentales en évaluant à partir de thèmes/sujets traités par le biais des intelligences multiples.
À ce titre, on peut rappeler les points fondamentaux relatifs à l’évaluation en sciences humaines et dans le cadre d’une pédagogie active.

1 Évaluation des performances des élèves/étudiant-e-s durant des activités journalières.

Une évaluation insérée dans le processus courant de l’enseignement est tout bénéfice tant pour l’enseignant que pour l’élèves/étudiantE.
Pour l’enseignantE, une observation au fil de l’activité journalière permet de confronter les objectifs assignés à la période avec leur concrétisation en classe et en fonction des élèves. L’enseigantE sera ainsi en mesure d’évaluer ce qui a bien fonctionné -et pour quels élèves- avec ce qui a moins bien ou pas du tout fonctionné -et pour quels élèves. Ainsi, il sera possible d’effectuer, si nécessaire, à une adaptation de la planification soit pour toute une classe, soit pour certains élèves.
Pour les élèves/étudiantEs, il est important que chaque activité ait son importance propre et singulière. Cette démarche doit aussi aider l’élève/étudiantE à identifier ses forces et ses faiblesses dans un contexte sécurisant et non stigmatisant pour lui permettre de s’améliorer par la suite.

2 Donner des notes individuelles et de groupe pour évaluer équitablement le travail réalisé en équipe.

Il est tout à fait possible dans le cadre d’un travail de groupe de ménager tout à la fois des moments d’évaluation individuelle et d’évaluation de groupe. Dans la mesure, bien évidemment où le contexte de l’évaluation et les critères d’évaluation soient communiqués à l’avance et clairs pour les élèves/étudiantEs.

3 Recourir à des techniques simples pour évaluer efficacement des devoirs écrits

Dans le cadre d’un travail coopératif de durée moyenne à longue, il sera nécessaire tant à l’élève/étudiantE qu’à l’enseignantE de bénéficier d’outils de suivi dans la progression du travail et des tâches assignées. En effet, cette situation peut s’avérer problématique pour les deux parties.

Du côté de l’enseignant, il n’est guère évident avec des groupes et des élèves ayant des sujets et/ou des tâches différentes —auxquels s’ajoutent encore des rythmes de progression différente— de disposer tout au long de la séance des données suffisantes pour suivre la progression individuelle des élèves et même celle effective de tous les groupes. Il convient donc de disposer d’outils permettant entre les séances d’évaluer pleinement la situation.
Par ailleurs, il peut être délicat d’attendre le rapport ou le dossier final pour entreprendre une remédiation. À nouveau une évaluation tout au long du processus sera un plus. À tel point que le passage de l’évaluation formative à l’évaluation sommative s’inscrit dans un prolongement plutôt que dans une rupture.

Quelques outils pour l’enseignantE et les élèves/étudiantEs:
• Chacun des membres du groupe se voit assigner une/des tâches particulières doublement identifiées (la tâche x au participant c) relier à un travail collectif.
• Les tâches sont regroupées au sein d’un tableau de bord (ou journal de bord) avec nom du/des élèves responsables et un calendrier (fin prévue pour/travail fini le).
• Des feuilles d’évaluation et/ou d’auto-évaluation sont remplies à chaque fin de leçon. Ces feuilles porteront tout autant sur l’état d’avancement du travail (bilan entre ce qui était prévu et ce qui a été réalisé), sur les questions que les élèves se posent sur les problèmes rencontrés que sur le climat d’échange et de travail au sein du groupe. Le travail et le processus sont évidemment indissociables.
• Interviews feedbacks entre élèves par pair d’un même groupe ou de deux groupes différents.
• Toutes les feuilles, traces écrites sont regroupées dans un dossier ayant en quelque sorte la fonction de portfolio de groupe.
• Des feuilles de résultats de recherche, de synthèses, de résumé sont à remplir régulièrement par les élèves.
• Des échéances intermédiaires sont prévues dans le cadre du calendrier.

Ainsi, à chaque fin de séance, l’enseignantE disposera grâce au dossier d’un matériau plus ou moins affiné lui permettant d’évaluer l’avancement du projet, le travail réalisé par le groupe, les objectifs et compétences atteintes par les différents membres du groupe. Elle/il pourra fournir un feedback à chacun des groupes et chacun des élèves qui servira —au même titre que les feuilles d’évaluation— d’entrée en matière lors de la séance suivante. Des quittances ou des remédiations sont ainsi possibles.
Chacun des élèves est ainsi responsabilisé et reçoit des appréciations sur son travail de même que des propositions pour lui permettre d’avancer tout à la fois à son rythme et en fonction de ses intérêts ou interrogations.

Par ailleurs, dans le cadre d’une situation de classe où les élèves régulièrement ont à réaliser un travail de coopération sur de plus petites périodes et dans des compositions de groupes diverses et variées, le cahier de l’élève pourra jouer le rôle de journal de bord pour l’élève et d’outil d’information et de feedback fort utile pour l’enseignant. Le cahier devient alors
• un outil de suivi pour l’élève lui-même;
• un outil interactif entre l’élève et l’enseignantE;
• la mémoire d’une progression.

4 A la fin d’une activité, faire élaborer une synthèse ou un résumé par les élèves.

À la fin d’une activité (comportant ou non des sous-activités), il sera utile de mettre les élèves en situation de faire le bilan de leur acquisition de connaissances et de compétences. Il ne s’agit bien évidemment pas de TE traditionnels dans lesquels les élèves/étudiantEs répondent aux questions factuelles du maître, mais de situations permettant aux élèves.
• de faire état de leur compréhension du problème historique abordé,
• d’élaborer un bilan personnel de leurs acquisitions (« x choses que j’ai apprises », « x questions qui restent en suspens », « x difficultés que j’ai rencontrées »),
• de faire également un bilan affectif de l’activité (« ce que j’ai particulièrement aimé faire », « ce que je n’ai pas aimé faire », « ce que j’aurai bien voulu faire »)
• et de se projeter dans le futur (« x choses que j’aimerai bien encore connaître sur le sujet », « x questions que je me pose », « ce que j’aimerai faire maintenant », « x questions que je souhaite poser à d », « comment je pourrai m’y prendre pour m’améliorer dans… », « les deux questions principales que le prof pourrait poser sur le sujet »).

La manière de rendre compte s’attachera à varier la forme de restitution en se basant sur les différentes intelligences rencontrées jusqu’à maintenant. Le cahier d’élève interactif sera un outil adapté à ce type de travail.

À la lecture de ce qui précède, on aura compris que l’activité n’est pas à comprendre comme une micro-tâche, mais plutôt comme une activité complexe, organisée en plusieurs temps et d’un peu moins d’une période au minimum. De plus, il s’agira de centrer le travail des élèves sur un ou deux points listés ci-dessus.
Cependant, lorsqu’il s’agira d’une activité de découverte la tâche peut être de nature relativement restreinte et de courte durée, car c’est justement le travail d’évaluation par les élèves relativement au processus ou aux résultats obtenus qui sera en fait au coeur de l’activité.
À titre d’exemple, une courte prise de notes pour les élèves servira d’amorce aux élèves sur les difficultés, la manière et les solutions permettant de réaliser des prises de notes efficaces. À la fin de cette séquence, chaque élève devra élaborer une première boîte à outil pour ses prises de notes.

© Lyonel Kaufmann 2004