À chaque semaine, des enseignants engagés et des conseillers pédagogiques motivés nous contactent pour nous parler de leurs bons coups technologique. Ils sont de plus en plus nombreux à le faire et nous les encourageons à continuer. Par contre, ce que nous ne publions pas toujours sur Infobourg, ce sont ces discussions « de corridor » que nous avons avec des enseignants, des conseillers pédagogiques, des directeurs d’école et même des élèves… ces discussions qui reflètent une réalité moins reluisante, où l’intégration se fait plus (très) difficilement, où il est compliqué de mettre en place des projets (qu’ils soient TIC ou non). Alors que certains milieux sont très dynamiques, d’autres semblent en voient de sombrer dans l’immobilisme le plus totale (du moins, nous n’entendons jamais parler d’eux ou les commentaires que nous en avons ne sont pas positifs). Il est ardu de comprendre l’inaction, à l’instant même où l’École québécoise se demande pourquoi ses élèves l’abandonnent.
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Ce qui apparaît comme de plus en plus évident, c’est que la structure et l’organisation scolaire se retrouvent complètement dépassées par ce « nouveau modernisme technologique ».
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Comme le mentionnait Mario Asselin, en réponse à Gilles Jobin :
« En gros, l’école en tant qu’institution, n’a pas tendance à vraiment voir les avantages d’être en avant du changement. Elle a la fâcheuse habitude d’être en réaction; elle préfère SUBIR le changement, s’adapter, au mieux. À part quelques originaux qui «dérangent» plus souvent qu’autrement, l’école est remplie de gens conformistes qui valorisent avant tout le contrôle et l’ordre. ».

La définition du mot « génocide » est, depuis son invention, un problème de vocabulaire qui recouvre un problème historique, de sorte que l’on ne sait plus trop, du mot ou de la chose, ce qu’il convient d’élucider : l’application du mot à des événements non comparables, le sens du terme « génocide », à l’étymologie hybride et à la date de naissance très située, l’usage du mot lui-même de préférence à d’autres expressions à disposition, l’ambiguïté entre inscription juridique et inscription historique du terme, ou encore sa compréhension exclusivement historique, appliquée à un, deux, trois ou quatre époques dramatiques du xxe siècle. Je ne chercherai pas à m’introduire dans le débat sur la définition du terme, j’essaierai de lui trouver une place dans la philosophie politique, place qui ne peut être qu’heuristique et provisoire. À cet effet je confronterai la notion de génocide à celle qui constitue une nébuleuse non élucidée autour du terme, c’est-à-dire à la notion de guerre.

On comprend, […], l’utilité de Katyn pour les enseignants d’histoire qui ont en charge des élèves de Troisième, Première et Terminale générale. Le film constitue une introduction stimulante aux parties du programmes consacrées à l’étude des grandes phases de la Seconde Guerre Mondiale et à l’encadrement totalitaire des sociétés européennes (propagande, purges, massacres). Il ne faudrait pas cependant borner son intérêt à cette simple exploitation pédagogique. Katyn doit être aussi considéré en lui-même comme d’un document historique de première importance pour qui souhaite comprendre l’odyssée polonaise de la seconde moitié du XXe siècle

Gardien de la “polonité”, porte-parole d’une nation dont la mémoire a trop souvent été réduite à néant par ses puissances voisines, le réalisateur Andrej Wajda poursuit inlassablement une mission qu’il définit ainsi : “Mes films sont avant tout des films polonais, faits par un Polonais, pour des Polonais”. Sa filmographie prend effectivement les traits d’un sacerdoce voué à la narration de l’épopée tragique de la Pologne au XXe siècle. Dans Kanal, il célébrait le drame de l’insurrection de Varsovie. Dans Cendre et Diamant, il rendait hommage à la résistance anti-communiste et dans L’homme de fer, primé au festival de Cannes en 1981, il revenait sur la naissance deu syndicat Solidarnosc. Adaptation du roman Post mortem d’A. Mularczyk, Katyn s’attache désormais à retrouver l’identité d’un peuple mis en croix par deux régimes totalitaires.

A partir d’épisodes historiques particulièrement importants de notre histoire mais abordés de façon alternative (Jésus sauvé par Ponce Pilate, Jeanne d’Arc tuée à Orléans ou encore la victoire de l’Allemagne en 1918), les auteurs du livre s’interrogent sur notre passé et sur ses conséquences sur notre présent.
Pour nous, l’intérêt de ce type d’interrogation est évident. C’est le moteur qui est le plus souvent en action dans nos jeux pédagogiques. Il est fréquent dans nos jeux de simulation que les élèves arrivent à un résultat différent de ce qui s’est réellement passé. Ainsi dans 480 av. JC, il arrive fréquemment que les Perses vainquent les Grecs. C’est alors l’occasion d’analyser ce qui a permis la victoire des Grecs qui n’était pourtant pas forcément évidente à priori.
Une fois encore, il ne s’agit pas de réécrire l’histoire mais d’amener les élèves à comprendre qu’elle est le fruit de choix, de décisions, de rapports de forces, parfois de hasards heureux ou malheureux mais qu’elle n’est en aucune manière préécrite. Quelle meilleure leçon de liberté et de responsabilité individuelle et collective pourrait-on leur offrir ?