Qu’est-ce qui soutient les élèves ?

Qu’est ce qui permet de faire réussir des élèves qui jusque là ne réussissaient pas ? Partant de l’analyse des dispositifs utilisés dans des structure expérimentales, comme les internats d’excellence ou des micro lycées, une étude diligentée par  l’Ifé, le Commissariat à l’égalité des territoires et l’Acsé, élargit la question à celle du soutien aux élèves. L’ouvrage, où on retrouve des auteurs comme D Glasman, P Rayou, ou E Bautier par exemple, démonte avec lucidité les résultats, succès comme échecs, de ces structures.  Il en découle des « invariants » du soutien scolaire et surtout une réflexion profonde sur l’aide. Une leçon qui s’adrese à tous les établissements et qui invite à un nouvel équilibre entre ce qui relève de la bienveillance, du culturel et du cognitif.

Je retiens :

Lutter contre la pensée magique

On entre ainsi dans la partie la plus interessante de l’étude qui lui donne sa valeur universelle. Les auteurs entreprennent de démonter les dispositifs utilisés et même les représentations des enseignants, qui s’avèrent somme toute assez classiques.   » Les équipes que nous avons rencontrées partagent souvent une conception de la réussite des élèves et de l’aide à leur apporter basée sur quelques principes. Tout d’abord, une double logique semble guider leur action, celle selon laquelle « si l’élève travaille plus, il va réussir mieux » et celle selon laquelle « pour que l’élève travaille plus et mieux il doit être réconcilié, heureux en confiance avec l’activité scolaire ». » C’est l’idée que  » Si on offre du soutien, les élèves vont progresser et c’est ce que l’on cherche « . 

Mais ce qu’observent les auteurs c’est que  » les élèves auxquels les dispositifs sont les mieux adaptés sont ceux qui ont le moins besoin d’aide, sont les plus autonomes et les plus au clair sur ce qu’ils dominent et ce qu’ils ne dominent pas ». Car les auteurs y voient une forme de pensée magique :  » cette conception pourrait bien reposer sur l’idée d’un « effet magique du soutien », où les savoirs et l’entrée dans ces derniers, ainsi que les liens et les tissages entre les différents registres vont de soi… À l’épreuve des faits, la réalité n’est pas si simple et les soutiens offerts sont tour à tour détournés, délaissés, mobilisés et dans ces différentes configurations, on peut se demander si est soutenu ce qu’on pense avoir soutenu ou à l’inverse tout autre chose ». On retrouve dans cette analyse l’écho des travaux sur les malentendus et la nécessité d’expliciter les enseignements.

Le compte-rendu du Café pédagogique : http://ift.tt/1mx5W2w

Bruno Devauchelle : Inégalités et numérique à l’école : une question vive ?

Inégalités sociales, inégalités d’aspiration, inégalités scolaires… Ces expressions largement utilisées aussi bien dans les travaux de recherche que dans les discours politiques ne doivent pas masquer deux autres termes qui sont tout aussi importants et complémentaires : différence et fracture.  Pour le dire simplement, tous pareils et pourtant tous différents. Or dans nos usages du numérique, nous sommes tous pareils et pourtant une analyse plus approfondie permet de mettre à jour ces différences.

Je retiens particulièrement à la question Numérique et égalité des chances

Arrive, à la suite des médias de masse, le numérique qui, contrairement au livre et à l’écrit, est dans tous les foyers, utilisé autant par les adultes que par les enfants. Y aurait-il alors une possibilité de renversement des différences et donc des inégalités ? Si tous les enfants accèdent aux objets numériques, n’y aurait-il pas une forme d’égalité des chances. La fracture numérique serait dans l’usage et pas dans la possession nous disent les chercheurs. Oui mais comment ? D’abord signalons que le monde scolaire n’a toujours pas fait son aggiornamento à propos de cette évolution essentielle des pratiques sociales par le numérique. Donc les inégalités continuent de s’appuyer sur les mêmes éléments antérieurs. 

Suffirait-il que l’école développe l’usage du numérique pour que les choses changent ? Il est probable que non. En effet, il faut aller voir du côté de la qualité des pratiques et leur environnement pour approcher la question. Pour la lecture comme pour l’usage du numérique, on a tendance à oublier que la manière d’utiliser l’écrit dans un espace inscrit dans une dynamique de développement appuyée sur la relation humaine, une affectivité, des émotions, est déterminante. Il en est de même pour l’ensemble de l’environnement médiatique, télévision, photo, audio etc.

Le billet de Bruno Devauchelle:  http://ift.tt/1Qc86fu

Revue de presse : Quelles technologies pour apprendre à apprendre ?

Il n’y a pas de questions plus récurrentes que celle de l’introduction des nouvelles technologies au sein de l’école. Quel peut être leur apport, et surtout, leur valeur pédagogique ? Nous permettront-elles d’apprendre différemment ? Dans cet article, l’auteur  s’éloigne toutefois des débats – souvent rageurs – qui agitent les pédagogues ces temps-ci : on n’évoquera pas l’introduction des tablettes, de l’internet, des smartphones. On n’abordera même pas la question de l’apprentissage du code, du moins sous sa forme classique. L’article s’intéresse à des technologies expérimentales soit la réalité virtuelle, Minecraft et l’impression 3D.

Lire la suite : http://ift.tt/1QXwLrp

Revue de presse : Parce que l’outil compte tout de même un peu | Au coin de la rue de Lannoy

Ghislain Dominé nous propose de comparer la tablette Kindle Fire avec l’iPad. Sa conclusion est sans appel :

«Mais on tient là un écosystème qui n’est pas idéal pour un travail en classe. À moins d’envisager les tablettes juste comme un outil de consultation. Ceci peut se tenir. Et cela peut avoir au moins le mérite d’alléger le poids des cartables. Mais je suis convaincu que les tablettes sont aussi de puissants outils de création. Bien plus même que les ordinateurs présents sur nos bureaux. Ce potentiel créatif ne doit pas être mis de côté. Or, des choix de matériels issus des politiques peuvent justement aller à contre-courant de ce potentiel. Windows 8 est certainement séduisant. Android et ses (nombreuses) déclinaisons certainement attractif. Mais il me semble évident que ni l’un ni l’autre n’offrent ce terreau propice à l’imaginaire et à la créativité. C’est en cela que l’outil compte tout de même un peu.»

Parce que l’outil compte tout de même un peu | Au coin de la rue de Lannoy

Revue de presse : Quelle place pour le numérique à l'école primaire ?

Dès sa sortie, j’indiquais que l’iPad était probalbement «premier cartable numérique véritablement crédible pour le monde de l’éducation» (iPad le chaînon manquant?). Dans cet article, cet extrait explique bien le pourquoi :

 «Les tablettes fascinent aussi bien les élèves que les enseignants. Toutefois de nombreuses imperfections bien connues apparaissent : une tablette ne fait pas un usage. Les logiciels d’entraînement systématique (exerciseurs) ne font pas l’apprentissage, surtout des objets complexes. A l’inverse la tablette répond merveilleusement bien à des éléments de contexte incontournable dans la gestion de la classe : ça prend peu de place, ça démarre sans attendre, ça se manipule de manière intuitive avec le doigt (les doigts), ça donne accès directement au travail à faire sans attendre les minutes réglementaires imposées par certains systèmes d’ordinateurs, même portable. Le numérique à portée de la main, voilà un rêve d’enseignant pour ne plus faire de l’informatique l’intrus, le tiers dérangeant d’une pédagogie.»

Quelle place pour le numérique à l’école primaire ?

Revue de presse : Au Danemark, on passe le bac en surfant sur Google et Wikipedia | Le Point

Alors que certains en sont encore à pourrir le web, les Danois ont dépoussiéré, il y a trois ans, leur "Studentereksamen" – équivalent du bac/maturité – en autorisant l’utilisation d’Internet pendant cet examen pour les lycées/gymnase qui le souhaitent. Plus de 20 % des élèves de terminale et plusieurs matières sont concernées, des mathématiques à l’anglais en passant par les sciences économiques. Bien sûr, l’utilisation d’e-mail ou de messagerie instantanée est interdite, et le copier-coller pur et simple lui aussi sanctionné. Un changement qui ne fait qu’acter la nécessité de mettre l’école à la page, selon Steen Larsen, conseiller du ministère de l’Éducation et superviseur de cette réforme et qui répond aux questions du "Point".

Au Danemark, on passe le bac en surfant sur Google et Wikipedia | Le Point

Revue de presse : Numérique à l'école: "L'Education nationale va disparaître" pour Gilles Babinet

"Nous souffrons en France d’un système oligarchique, qui fabrique et maintient une élite dirigeante totalement verticalisée. Celle-ci a le plus grand mal à imaginer un modèle d’enseignement plus horizontal, plus collaboratif et plus "crowdsourcé". La chaîne hiérarchique de l’Education reflète totalement ce système vertical et rigide. Or, les technologies numérique fonctionnement de façon massivement horizontale. Je suis persuadé que l’Education nationale, telle qu’on la connait, va disparaître beaucoup plus rapidement que l’on veut bien le croire. "
La Suisse échappe-t-elle à ce constat. Malgré son système fédéraliste, je n’en suis pas si sûr.

Numérique à l’école: "L’Education nationale va disparaître" pour Gilles Babinet

Revue de presse : 20 sites qui vous donnent envie d’apprendre | Knowtex Blog

De nombreuses initiatives visant à « révolutionner » l’apprentissage tout au long de la vie ont émergé avec le numérique. Des enseignants et universités ont mis en ligne leurs cours, les ont ouverts aux commentaires et aux échanges. Certains ont même lancé des Massive Open Online Courses (MOOC), des sessions de cours en ligne ouvertes à des milliers de participants qui partagent et alimentent le programme. Des particuliers se sont également investis dans cette transformation de l’apprentissage par le numérique en proposant des échanges entre pairs, accessibles au plus grand nombre. Petit tour d’horizon de ses initiatives intéressantes et inspirantes pour apprendre autrement, à son rythme, à sa façon.

20 sites qui vous donnent envie d’apprendre | Knowtex Blog

Revue de presse : FAQs for a Skeptic on Technology | Larry Cuban

Dans son dernier billet, Larry Cuban répond aux principales questions qu’on lui pose sur ses raisons d’être un sceptique relativement à l’emploi des technologies dans l’enseignement.

Cet article est aussi un bon moyen pour prendre connaissance de ses principaux travaux en la matière depuis les années 1980. D’autant que l’article est très synthétique et clair tout en présentant ceux-ci du point d e vue de l’auteur lui-même.

Cependant, il revient plus particulièrement sur les raisons de ses réserves à l’égard des technologies à l’école, des discours les promouvant et sur leurs capacités à changer les pratiques et l’institution scolaire.

Il profite donc de ce billet pour répondre aux questions qui lui sont régulièrement posée concernant ce scepticisme technologique. A l’une de ces questions, il en profite d’ailleurs de préciser qu’il est un utilisateur régulier de celles-ci — il possède aujourd’hui un ordinateur de bureau, un ordinateur portable, un iPad et un iPhone — tant pour son usage propre que dans son enseignement depuis les années 1950… à l’exception de PowerPoint.

Le passage suivant résume le mieux, à mon avis, ses réserves à l’égard des technologies éducatives :

«the enormous amount of money spent on new technologies without much evidence of their efficacy on teaching and learning means that other options such as investing in more teachers and their professional development are lost. That is inefficient and ineffective policymaking.»

Rappelons, en outre, que Larry Cuban est un enseignant progressiste. Il n’est pas un conservateur en manière éducative, bien au contraire. En 1984, il a publié un livre important intitulé «How Teachers Taught: Constancy and Change in American Classrooms, 1890-1980.» Et comme il le dit lui-même :

«In that book, I tracked the repeated (and failed) efforts of progressive reformers over a century to change classroom practice in urban, suburban, and rural classrooms from teacher-centered to student-centered lessons. […]. The idea that reforming teaching was linked to the introduction of new technologies intrigued me. »

De How Teacher Thaught (1984) à Oversold and Underused: Computers in Classrooms (2001), le grand mérite des travaux de Cuban est d’avoir systématiquement observé non pas les discours sur les pratiques, mais les réalités de celle-ci dans les classes avec ou sans ordinateurs. Ces travaux nous interrogent tant sur la manière de faire évoluer les pratiques des enseignants que sur celle d’intégrer véritablement et durablement les technologies à l’école au-delà de l’effet «Canada dry».1

A lire donc : FAQs for a Skeptic on Technology | Larry Cuban

  1. Ca a la couleur de la technologie, le goût de la technologie utilisée à l’école, mais cela n’en est pas au-delà du colifichet. []

Revue de presse : L’hommage à Jules Ferry… plus complexe qu’on ne le croit ! | Mediapart

Ainsi, François Hollande commence son mandat présidentiel par un hommage à Jules Ferry et à Marie Curie. Si cette dernière fait consensus, la figure de Jules Ferry est l’objet d’un débat. On loue le fondateur de « l’école laïque, gratuite et obligatoire » ; on récuse le « colonialiste acharné », partisan de la supériorité de la « race » blanche. Dans les deux cas, il convient pourtant de complexifier les choses.

L’hommage à Jules Ferry… plus complexe qu’on ne le croit ! | Mediapart

Education et nouvelles technologies : y croire ou ne pas y croire ? | InternetActu.net

Après un premier article polémique (Dans la salle de classe du futur, les résultats ne progressent pas), Matt Richtel a continué son enquête pour le New York Times sur le “pari éducatif high-tech”. Comme le montrait déjà le début de son enquête, ses derniers articles dessinent un fossé, une coupure assez radicale, entre ceux qui croient dans les vertus des technologies pour l’éducation et ceux qui n’y croient pas, avec des arguments aussi faibles dans l’un ou l’autre camp.

Lire le compte-rendu d’InternetActu : Education et nouvelles technologies : y croire ou ne pas y croire ? « InternetActu.net.

Sir Ken Robinson: Révolutionnez l'éducation!

«Les dogmes du passé serein sont inadéquats pour le présent tempétueux.»

Abraham Lincoln au Congrès (1862)

Désormais les jeux sont faits concernant les deux projets d’école soumis aux citoyen-ne-s vaudois-e-s. Quelque soit le résultat, ces deux projets sont ancrés dans le paradigme d’un système scolaire issu de l’industrialisation du 19e siècle et construit sur le modèle de l’usine. Il nous faudra attendre avant de construire l’école du 21e siècle. Pour vous y préparer, Sir Ken Robinson est un passeur de choix. Moteur!

Dans cette première vidéo, brillamment illustrée, Sir Ken Robinson nous présente les principales caractéristiques de notre école formatée par la société industrielle et la manière dont celle-ci tue la créativité et la pensée divergente.

En 2010, Sir Ken Robinson plaide lors de la conférence TED pour un apprentissage personnalisé en lieu et place des enseignements standardisés. Pour Robinson, il s’agit de créer les conditions où les talents naturels des enfants peuvent s’épanouir. Il explique notamment les raisons pour lesquelles réformer l’école ce n’est pas suffisant aujourd’hui:

Tous les systèmes éducatifs du monde sont en pleines réformes aujourd’hui. Et ce n’est pas assez. Réformez ne sert plus à rien parce que c’est simplement améliorer un modèle inopérant. Ce dont nous avons besoin, ce n’est pas une évolution, mais une révolution de l’éducation. […] Le grand problème pour réformer ou transformer est la tyrannie du bon sens : «On ne peut pas le faire autrement parce que ça se fait comme ça.»

Son intervention complète sous-titrée en français:

Sir Ken Robinson

Sir Ken Robinson est né à Liverpool en 1950. Il est un chef de file reconnu du développement de la créativité, de l’innovation et des ressources humaines. Il a travaillé sur le sujet avec plusieurs gouvernements, avec des organismes internationaux, des systèmes éducatifs, des organisations à but non lucratif et quelques-uns des plus grands organismes culturels à savoir : la Royal Shakespeare Company, Sir Paul McCartney ‘s Liverpool Institute for Performing Arts, le Royal Ballet, la Hong Académie des arts du spectacle. De 1989 – 2001, il a été professeur de l’éducation artistique à l’Université de Warwick, l’une des cinq principales universités de recherche au Royaume-Uni.

Il a été conseiller pédagogique au Conseil de l’Europe pour son rapport issu de la Commission mondiale sur la culture et le développement pour l’UNESCO. Il faisait partie d’un petit groupe de conseillers internationaux pour le Getty Center et du Conseil pour l’éducation basé à Washington sur le développement de normes nationales en matière d’éducation aux Etats-Unis.

 

Quand Ludovia rencontre Larry Cuban

Dans son dernier billet de blog, Larry Cuban éclaire, une nouvelle fois diront certains, la confusion existant depuis la nuit des temps technologiques entre intégration technologique et réforme pédagogique.

Il y revient au travers d’un article publié en 2005 par Judi Harris et surtout d’un article rétrospectif publié la même année par McMillan Culp, Honey et Mandinach.1

Dans son éditorial de 2005, Judi Harris tentait d’expliquer les raisons pour lesquelles une série et projets d’intégration des technologies en milieu scolaires -le langage LOGO dans les années 1980 ou l’abandon ces dernières années des programmes d’un ordinateur pour un élève- étaient considérés comme des échecs. Pour elle, deux raisons principales

  • le technocentrisme
  • et le dogmatisme pédagogique.

Le technocentrisme pour Harris consiste à chercher des utilisations pédagogiques particulières pour les outils technologiques alors que pour la majorité des enseignants et directeurs d’école l’intégration des technologies n’est pas la finalité en soi, mais qu’il s’agit avant tout d’apprendre. Ce hiatus était d’ailleurs perceptible à Ludovia entre « influenceurs » et décideurs territoriaux.

Le dogmatisme pédagogique consiste à associer nouvelles technologies et la nécessité d’un basculement vers une pédagogie « constructiviste ». A ce sujet, Judi Harris s’interroge sur cette soi-disant nécessité. Preuve en est, pour elle, que les usages des technologies en Europe, en Asie et aux Amériques mettent en évidence combien de nombreux et puissants outils technologiques finissent par être utilisés pour appuyer l’enseignement centré sur l’enseignant. Elle en appelle à la séparation des objectifs de transformation de l’enseignement-apprentissage de ceux de l’intégration des technologies. Cet appel lancé en 2005 a depuis trouvé peu d’écho.

Pour sa part, « A retrospective on twenty years of education technology policy » est un article consacré aux défis et opportunités d’intéger la technologie dans les collèges et lycées américains. Il synthétise les recommandations faites dans différentes publications consacrées de 1983 à 2005 à ces questions. La version originale de leur travail devait contribuer à planifier et développer le nouveau plan national éducatif en matière de technolgie (National Education Technology Plan). Ce plan était destiné à informer et à guider les décideurs dans leurs efforts pour s’assurer que les écoles seront en mesure d’utiliser efficacement la technologie pour appuyer un enseignement de haute qualité et l’apprentissage pour tous les élèves.2

Trois questions guidaient les auteurs dans leur analyse:

  • Why do we invest in educational technologies? What rationales have shaped these investments?
  • What are the requisite steps to ensure that technologies are effectively implemented? What specific recommendations have been given priority?
  • What assumptions underlie our vision for how technologies can impact teaching and learning, and how have these changed?

Les auteurs constataient que le consensus augmentait concernant les attentes des éducateurs/enseignants et du public au sujet de la littéracie numérique. Ceux-ci la définissait comme étant la capacité à utiliser les ordinateurs, à communiquer, à localiser et gérer l’information et, peut-être le plus important, à utiliser efficacement ces outils pour appuyer l’apprentissage des savoirs.

Concernant les recommandations faites pour appuyer et soutenir les investissements. Les auteurs ont identifiés sept points-clés à l’intention des décideurs:

  1. Améliorer l’accès, la connectivité et l’infrastructure nécessaire;
  2. Créer un contenu et des logiciels de plus haute qualité ;
  3. Fournir de manière plus soutenue, un développement professionnel de haute qualité et soutenir les enseignants qui cherchent à innover et à se développer en la matière;
  4. Augmenter le financement provenant de sources multiples pour une série d’activités pertinentes;
  5. Définir et promouvoir le rôle des différents partenaires, y compris le public et le secteur privé;
  6. Accroître et diversifier la recherche, la mesure et l’évaluation des dispositifs;
  7. Examiner, réviser et mettre à jour les règlements et les politiques qui influent sur l’utilisation en classe de technologie, notamment en matière de confidentialité et de sécurité.

Dans le contexte actuel de raretés des ressources à disposition des pouvoirs publics, ces points-clés semblent tenir de la gageure. D’autant qu’il s’agit de développer une approche combinée et non successive de ces sept points.

Dans le domaine de la recherche et de l’efficacité dans l’emploi des technologies à l’école, le rapport « Teachers’ Tools for the 21st Century » du  Department of Education US de 2000 identifiait neuf questions essentielles à examiner

  1. Comment l’utilisation des ordinateurs, l’Internet et d’autres applications par les enseignants et les étudiants affectent le rendement des élèves, les connaissances et les compétences?
  2. Quel est l’impact de l’informatique et de l’utilisation d’Internet sur la manière dont les enseignants enseignent et les élèves apprennent, et quel est l’impact plus large sur la réforme de l’éducation?
  3. Quels coûts et avantages a l’investissement dans la technologie comparativement à d’autres innovations pédagogiques, telles que des classes plus petites ou de l’enseignement individualisé?
  4. Quels sont les types de technologies disponibles dans les écoles (par exemple, la qualité / vitesse, les types de connexions Internet, les applications logicielles)?
  5. Quels sont les changements organisationnels dans les écoles qui permettront l’utilisation accrue des technologies (par exemple, l’efficacité administrative, les connexions domicile-école, la communication collégiale) ou la viabilité de la mise en œuvre de la technologie et de son utilisation?
  6. Quelles sont les dépenses budgétaires en matière de technologie éducative au niveau de l’école, du district, de l’Etat, et au niveau national?
  7. Quelles sont les stratégies de perfectionnement professionnel et de soutien technique pour améliorer une utilisation efficace par les enseignants de la technologie?
  8. Quels sont la durée et le type de technologie utilisée dans l’enseignement et l’apprentissage à l’intérieur et l’extérieur de l’école?
  9. Quels sont les effets de différents types d’applications de la technologie sur certains types d’étudiants (par exemple, élèves déficients en anglais courant, l’éducation spécialisée ou les élèves doués et talentueux)?

Leur revue scientifique se concluait sur la question suivante:

Quelles sont les hypothèses sous-tendent notre vision sur la façon  dont les technologies peuvent avoir un impact l’enseignement et l’apprentissage?

La réponse d’un des premiers rapports datant de 1988 (Power On! (Office of Technology Assessment, 1988) identifiait quatre ingrédients cruciaux dans la maturation des technologie en éducation et permettant de soutenir efficacement l’éducation en collège et lycée:

  • un accès à la technologie,
  • un appui soutenu pour les éducateurs pour apprendre à utiliser la technologie,
  • le développement de logiciels éducatifs,
  • l’assurance que la recherche et de développement n’est pas seulement soutenu, mais étroitement liée aux besoins et aux priorités des praticiens.

Ces quatre éléments préfiguraient les recommandations formulées dans de nombreux rapports publiés au cours des années suivantes.

A partir de 1995, le ton change significativement dans les rapports de politique éducative. Désormais, en réponse à l’émergence d’Internet comme un des principaux moteurs des changements dans les affaires, la vie civique et, dans une certaine mesure, de l’éducation, ces rapports politiques commencent à présenter les technologies d’enseignement en tant que moteur de la réforme scolaire, plutôt que comme une trousse d’outils et de ressources. Dans ces rapports, la technologie devient un outil de transformation, qui promet, tout simplement par sa présence et ses moyens, à provoquer des changements dans la façon dont les enseignants enseignent, dans l’organisation des écoles, et dans la manière dont les élèves travaillent ensemble et apprennent. Durant cette période, la plupart des rapports commencent également à présenter les praticiens, leurs besoins et leurs intérêts sous un éclairage différent. Les enseignants sont désormais regardés en grande partie en fonction de ce qui est présenté comme étant leurs «lacunes».

En 1995, par exemple, l’apprentissage à distance est largement utilisé des cours de langue étrangère dans les écoles rurales et le traitement de texte et les ressources numériques sont utilisés avec une fréquence accrue par les enseignants de tous les niveaux et tous types d’écoles confondus. Cependant, dans les rapports produits peu de temps après, ces mesures sont déconsidérées et jugées comme insignifiantes face au potentiel radical de changement et de transformation qu’offre la technologie. Un fossé commence alors à émerger.

Au début des années 2000, peu avant la publication de ce rapport de synthèse, les auteurs notent qu’une foule d’influences, à la fois internes et externes, ont incité à revoir la relation des technologies à la pratique et à revoir les réalisations et les défis auxquels les praticiens doivent faire face. Ce réexamen est, en partie, une réponse à des résultats suggérant que la technologie en soi ne contribue guère à conduire des améliorations fondamentales dans l’enseignement et l’apprentissage.

Parallèlement, les rapports de recherche constatent que même avec un câblage complet des établissement et l’accumulation de l’infrastructure des télécommunications dans l’éducation, les innovations technologiques3 continuent à n’être utilisées que par un infime pourcentage des enseignants aux Etats-Unis. Au lieu de cela, les enseignants se tournent vers des outils comme les logiciels de présentation et des outils de gestion tels que les ENT (environnement numérique de travail) destinées à soutenir et à améliorer leurs pratiques actuelles. Ce sont là, pour les auteurs, les succès réels de la technologie dans les classes américaines.

En 2005,  les rapports sur les politiques les plus récentes mettaient en avant la nécessité de faire un usage productif des données d’évaluation, de fournir des ressources de plus en plus individualisées et flexibles de perfectionnement professionnel et de réaliser des économies de nature administrative.

En conclusion, deux thèmes principaux ressortent de cette analyse de 20 années de politique de recommandations concernant les investissements en technologie dans l’éducation. Le premier est le flux et le reflux des besoins des praticiens et des questionnements relatifs à  la technologie en tant que partie  intégrée du système éducatif. La deuxième est la nécessité d’une meilleure compréhension entre les chercheurs et les décideurs sur la nature systémique de l’évolution de l’éducation en général et de l’intégration des technologies éducatives en particulier.

Par ailleurs, parmi les réussites méconnues, les auteurs pointent, par exemple, la croissance soutenue de l’apprentissage à distance, en particulier dans les écoles rurales. Celle-ci a eu un impact significatif sur ce qui paraissait être un défi insurmontable : fournir toute une gamme de possibilités de perfectionnement professionnel pour ces enseignants en milieu rural et offrir à leurs élèves la même diversité de cours que ceux offerts aux étudiants vivant dans d’autres contextes.

Pour autant, le défi de l’école du XXIe siècle reste complexe et combine une multitude de facteurs:

The world in which we live is increasingly sophisticated, multifaceted and nuanced. People need high-level learning skills to act, respond, learn and adjust to ever-changing circumstances. As the world grows increasingly complex, success and prosperity will be linked to people’s ability to think, act, adapt and communicate creatively.4

Partnership for 21st Century Skills. (2003). Learning for the 21st century. Washington, DC. http:www.21stcenturyskills.org

Pour les auteurs, il s’agissait pour les 20 prochaines années de trouver un équilibre

  • entre les exigences de l’amélioration des pratiques au fil du temps et les préoccupations du public tels que la responsabilité et l’équité,
  • entre le cycle de changement dans la technologie et le cycle de changement dans les écoles,
  • entre les compétences de demain et les compétences d’aujourd’hui.

Nous n’en avons certainement pas terminé ni avec le flux et le reflux, ni avec les tâtonnements…

  1. Larry Cuban « Confusing Technology Integration with Instructional Reform ». Judi Harris (« Our Agenda for Technology Integration: It’s Time to Choose » et McMillan Culp, Honey et Mandinach «A retrospective on twenty years of education technology policy» []
  2. «This plan, mandated by the NCLB legislation, is intended to inform and guide policymakers in their efforts to ensure that schools will be able to use technology effectively to support high-quality teaching and learning for all students.» []
  3. favorisées par la communauté des chercheurs et destinées à favoriser les démarches d’enquête, de collaboration, ou de relations re-configurées entre élèves et enseignant []
  4. Le monde dans lequel nous vivons est de plus en plus sophistiqué, multiforme et nuancé. Les gens ont besoin d’un haut niveau d’apprentissage, des compétences d’agir, de réagir, d’apprendre et de s’adapter aux circonstances en constante évolution. Comme le monde devient de plus en plus complexe, le succès et la prospérité sera liée à la capacité des gens à penser, d’agir, d’adapter et de communiquer de manière créative. []