Histoire Lyonel Kaufmann

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Penser la destruction des juifs d'Europe (Le Courrier 25.09.2007)

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DR | L’historien américain Raul Hilberg

Dans son édition du mardi 25 septembre 2007, le journal Le Courrier revient sur la disparition récente de Raoul Hilberg (décédé le 4 août 2007) et propose une page entière au travail réalisé par cet historien relativement à son ouvrage majeur et capital sur le génocide juif : « La destruction des juifs d’Europe ».
L’article intitulé «Le tournant historiographique» est particulièrement intéressant pour comprendre l’apport de Raoul Hilberg relativement à l’historiographie du génocide et des génocides en général: »(Ainsi dans la dernière édition de son ouvrage, régulièrement remis à jour, Raoul Hilberg consacre un chapitre au génocide rwandais. Eric Vigne, ami et éditeur français de Hilberg chez Gallimard, expliquait à Rue89 que ce chapitre sur le Rwanda participait à la démonstration de Hilberg et qu’il voulait ainsi s’adresser aux tenants de la bataille du « pourquoi? », qu’avec ce nouveau génocide, où l’Europe n’avait rien fait, il s’agissait d’arrêter de dire que la connaissance historique permet d’agir et qu’il fallait plutôt s’appliquer à cerner le « comment? ».) »:

S’il considère le génocide juif comme «un événement sans précédent, un acte primordial jamais imaginé avant qu’il surgît», comme il l’explique dans La Politique de la mémoire, il démontre dans toute son oeuvre qu’il n’y a pas de plan central d’extermination, comme il n’existe pas de Führerbefehl pour supprimer les populations juives européennes, car cet ordre n’est pas nécessaire.
En affirmant la nature bureaucratique de la destruction et en soulignant la division du travail, Hilberg s’oppose à une interprétation faisant de Hitler un homme surpuissant et diabolique ou celle d’un génocide mis en place par quelques antisémites fanatiques. La décentralisation de la destruction des juifs réclamant la participation de tous les organismes disposant des moyens d’accomplir leur part de travail, il penche plutôt pour une concurrence des institutions qui aboutit à ce que l’historien allemand Hans Mommsen appelle une «radicalisation cumulée». Véritable initiateur d’un nouveau courant historiographique, Hilberg contribue au développement des Holocaust and Genocide Studies dont les nombreuses revues et les programmes universitaires soulignent l’importance. Rechignant à utiliser le mot «Holocauste», problématique étymologiquement parlant, Raul Hilberg se montre aussi critique face à la globalisation de la mémoire du génocide juif et à son instrumentalisation. Il n’hésite pas à dénoncer les organisations juives américaines – notamment sur leurs demandes de réparation contre les banques suisses – ou à défendre ses collègues, comme Norman Finkelstein écarté de son poste après la parution de L’Industrie de l’Holocauste.

Ces articles du Courrier présentent l’avantage d’être consultables en ligne : Penser la destruction des juifs d’Europe.

Publications récentes

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Dieu versus Darwin : les créationnistes vont-ils triompher de la science ? de Jacques Arnould, Albin Michel, 318 pages

"Dieu versus Darwin. Les créationnistes vont-ils triompher de la science ?", de Jacques Arnould. Albin Michel, 318 pages, 20€. | DR.

A lire devant les délires créationnistes (qui n’ont rien à voir avec la foi).

A lire par tout enseignant-e de CYP2 ou de CYT en histoire ou en science. Un jour où l’autre vous pourriez avoir affaire à des parents qui vous demandent d’enseigner le créationnisme (théorie l‘ »Intelligent Design » traduit en français par dessein intelligent) autant que la théorie de l’évolution.
A lire aussi parce que Jacques Arnould est tout à la fois dominicain, théologien et historien des sciences.

À FEU ET À SANG. De la guerre civile européenne (1914-1945) d’Enzo Traverso, Stock, « Un ordre d’idées », 370 p.

Extrait du compte-rendu fait par Le Monde des Livres.
Relecture d’une époque qui plongea l’Europe dans le chaos, A Feu et à sang fait partie de ces livres sur le XXe siècle dont on devrait encore débattre dans les années à venir, à l’instar du Passé d’une illusion, de François Furet (1995), ou de L’Age des extrêmes, d’Eric Hobsbawm (1999).

Enzo Traverso, né en Italie en 1957, entend montrer que, derrière l’imaginaire de l’horreur aujourd’hui associé au siècle écoulé – des tranchées à Auschwitz -, se dissimule un univers fait d’expériences sociales, de visions du monde, d’idées, de combats et d’émotions – ainsi du sentiment d’apocalypse qui s’empare de la culture européenne après 1918. Le livre explore donc cet univers à travers le concept de « guerre civile », ici employé pour rendre compte des déchirures engendrées, à l’échelle du continent, par un enchevêtrement inédit de révolutions, de contre-révolutions et de génocides. Pour l’auteur, on ne comprend précisément rien à la « brutalisation » des sociétés européennes de l’entre-deux-guerres, abstraction faite de cette « symbiose entre culture, politique et violence » qui en façonne en profondeur les mentalités ; rien non plus à projeter les catégories de notre démocratie libérale sur un siècle qui aura produit Ernst Jünger et Antonio Gramsci, Carl Schmitt et Léon Trostki.

Par ailleurs, l’auteur en vient à récuser une autre lecture a posteriori qui tend à faire de l’antifascisme un « mythe ». A lire François Furet ou Annie Kriegel, l’antifascisme des années 1920 et 1930 se réduirait ainsi à une pure entreprise de propagande visant à élargir l’influence du régime soviétique et à cacher sa nature totalitaire. Si ce tableau contient une part de vérité, il n’en reste pas moins simpliste. D’abord parce que, « en se débarrassant de l’antifascisme, on risque d’effacer le seul visage décent que l’Italie a su donner d’elle-même de 1922 à 1945, l’Allemagne de 1933 à 1945, la France de 1940 à 1944 ». Par les temps qui courent, il n’est pas superflu de le rappeler.

Fondation et Fondation foudroyée d’Isaac Asimov. Traduction collective. Denoël « Lunes d’encre », 2 tomes, 960 p. et 1084 p., 29 € chacun.

Vers fondation Traduction collective. Omnibus, 896 p., 21 €.


Les livres d’anticipation d’Isaac Asimov ont bien plus bercé mon adolescence que la saga des Star Wars (Guerre des étoiles) de Georges Lucas ou du Seigneur des Anneaux de Tolkien.

En même temps, la série des Fondations est une magnifique Histoire du Futur, un monumental roman historique, qui commence dans un avenir très lointain.

Isaac Asimov invente d’ailleurs un intéressant concept, celui de a psychohistoire, qui prétend s’appuyer sur l’étude du passé pour prédire mathématiquement le sort de l’Univers à partir de la loi des grands nombres. Son personnage Hari Seldon, scientifique et père de cette discipline, fait ses calculs et arrive à la conclusion que l’Empire se meurt, et il n’est plus possible d’enrayer sa chute. S’écroulant sous son propre poids, il va immanquablement sombrer, ouvrant à l’humanité trente mille ans de ténèbres avant l’avènement d’un nouvel empire. Il fait alors établir aux confins de la galaxie une colonie de scientifiques, la Fondation, appelée à devenir le ferment de la renaissance. Au même moment, il fonde une deuxième Fondation, qui doit veiller, dans le plus grand secret, à l’exécution du Plan.

Le cours de l’histoire semble irréversible et le Plan infaillible… Jusqu’à l’irruption du Mulet, aberration génétique aux pouvoirs terrifiants, dont Seldon lui-même ne pouvait prévoir l’avènement. Un homme seul peut-il changer le cours de l’histoire ? Même mariée aux mathématiques, l’histoire du futur n’est pas une science exacte…

Délices :  le cycle est traversé d’analogies et de réjouissants clins d’oeil historiques : ainsi, l’ultime sursaut de l’Empire est le fait d’un général surnommé « le dernier des Impériaux » qui finit éliminé par un empereur méfiant, lointain écho à Aetius, le Dernier des Romains, vainqueur d’Attila, qui mourut assassiné sur ordre de Valentinien III, jaloux de son prestige. Plus loin, la description d’une Trantor retournée à l’âge agraire, où des moutons paissent paisiblement au pied des ruines, rappelle furieusement les descriptions romantiques de la Rome du haut Moyen Age.

Pour rédiger cette saga, Asimov a transposé dans un futur lointain la Chute de l’Empire romain. Et le bougre connaît ses classiques : il révère Hérodote et, surtout, a dévoré plusieurs fois Histoire de la décadence et de la chute de l’Empire romain, l’oeuvre fondatrice d’Edouard Gibbon, à qui il multipliera les emprunts.
Les éditions Denoël ont l’heureuse idée de republier cette saga en deux volumes.  A lire autant pour se remettre des AD d’histoire que pour être transporté dans une histoire mélangeant futur et passé !

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Nuit et Brouillard, un lieu de mémoire

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Nuit et Brouillard est, pour moi, d’abord un souvenir scolaire. Comme beaucoup d’autres élèves francophones depuis sa sortie en 1956. Un film important et également problématique lors de son visionnement avec des élèves de 15-16 ans.
Je me rappelle une de mes camarades d’une autre classe complètement traumatisée non seulement par le visionnement du film, mais encore plus par le fait que l’enseignant avait fermé la classe à clé pour empêcher tout élève de sortir et les « obliger » à regarder le film !

Aujourd’hui, l’historienne Sylvie Lindeperg consacre une monographie à Nuit et Brouillard. Cet ouvrage -ainsi que le coffret commémoratif paru récemment- sera une lecture indispensable pour tout enseignant-e souhaitant utiliser ce film en classe. Le propos de l’ouvrage consiste à étudier le film comme un « lieu de mémoire » où se cristallisent les tabous d’une société. Tabou de la collaboration, d’abord, avec ce fameux képi appartenant à un gendarme français, que la censure obligea Resnais à gommer sur une photo du camp de Pithiviers. Tabou du génocide, aussi. Le film témoigne d’une époque où la figure du « déporté résistant » tendait à occulter la singularité de la déportation raciale. Bien que les images relatives à la Shoah y soient nombreuses, le mot « juif » n’est prononcé qu’une seule fois dans le commentaire. Pourtant des générations d’enseignant-e-s l’ont utilisé et l’utilisent en classe pour traiter de la destruction des Juifs d’Europe…

Chaque enseignant-e pourra également lire la fiche pédagogique de présentation du film réalisée par Daniel Letouzey (comme toujours ton travail est de qualité mon cher Daniel !): « J’ai vu Nuit et brouillard »

« NUIT ET BROUILLARD ». Un film dans l’histoire de Sylvie Lindeperg. Odile Jacob, 288 p.

Complément – Mise à jour (08.02.2007)

Daniel Letouzey a complété sa page relative à Nuit et Brouillard avec une présentation de l’ouvrage de Sylvie Lindeperg et un message publié sur la liste H-Français. C’est par ici.

Complément – Mise à jour (04.03.2007)

Merci à Daniel Letouzey pour le message et les précisions suivantes :
« J’ai ajouté à la page sur Nuit et Brouillard l’entretien pour l’ENS Ulm, à faire écouter à ceux qui n’ont pas les moyens d’acheter et de lire l’ouvrage. Elle y insiste sur la centralité d’Auschwitz et de Birkenau. »
Pour accéder directement à l’entretien de l’ENS Ulm : « Les entretiens de la Diffusion des savoirs ».
A noter également que j’ai corrigé le lien puisque précédemment je renvoyais à l’ancien site de Daniel Letouzey. Le cas échéant, vous pourrez ainsi corriger vos favoris.

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Enseigner les questions sensibles du XXe siècle (janv. 2006)

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Contexte :
Un séminaire sur l’enseignement des « questions sensibles » s’est tenu à Paris les 14 et 15 décembre 2005, organisé conjointement par le Ministère des Affaires Etrangères et le Ministère de l’Education Nationale. Ce séminaire a délimité, pour la France, les questions « sensibles » aujourd’hui relativement à l’enseignement de l’histoire:
– la Shoah,
– la colonisation (et la décolonisation)
– la traite et l’esclavage.

Le but assigné à ce séminaire était une approche concrète des questions sensibles : il s’agissait de réfléchir à l’enseignement, et particulièrement à la mise en œuvre pédagogique des questions sensibles.
L’objectif du séminaire est, d’une part, dedresser un état des lieux de cette « sensibilité » au niveau national et européen avec l’appui de l’enquête menée par l’A.P.H.G. ; d’autre part, il faut aborder et confronter de façon concrète les pratiques des enseignants sur ces « questions ». Ce qui a été résumé par M. Wirth en cette triple question : « comment dire, comment faire, quelles pratiques » ?

Ressources à explorer :
– Educsol : Actes du séminaire national : « Quelles pratiques pour enseigner des questions sensibles dans une société en évolution?
– Académie de Toulouse – Enseigner les questions sensibles, ainsi que Enseigner Auschwitz et les génocides
du XXème siècle 
– Le BEFFROI, « Enseigner les questions sensibles dans une société en évolution »
– Enjeux contemporains de l’enseignement en histoire-géographie (INRP)

– Par rapport à la Suisse et 39-45, il est possible de consulter le site droitshumains.org:  La Suisse, le national-socialisme et la Seconde Guerre mondiale.

Tâches :
– Explorer les ressources présentées ici de telle sorte de pouvoir répondre à la question :

  • quelles sont les éléments qui rendent l’étude d’un sujet sensible ?
  • quelle attitude dois-je adopter comme enseignant-e dans leur traitement en classse, comment procéder?
  • parmi les sujets présentés et en rapport avec la situation de l’enseignement de l’histoire en France, lesquels sont également des sujets d’enseignement sensibles dans une classe de Suisse romande?
  • quels seraient d’autres sujets propres à l’enseignement de l’histoire en Suisse romande (canton de Vaud) et à un contexte local qui entreraient dans la définition de « questions sensible »?

– Répondre à ces questions au moyen d’un commentaire associé à ce billet.

Usages politiques du passé en France (publication et compte-rendu)

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En septembre 2003, un colloque était organisé à Paris par le Centre d’Histoire sociale sur le thème des Usages politiques du passé dans la France contemporaine. Aujourd’hui, deux ouvrages rendent compte de la richesses des interventions :

Collectif, Usages politiques du passé dans la France contemporaine (2006).  Presses universitaires de Provence, coll. «Le Temps de l’histoire».

• Vol. 1, sous la dir. de Claire Andrieu, Marie-Claire Lavabre, Danielle Tartakowsky, «Politiques du passé», 264 p.

• Vol. 2, sous la dir. de Maryline Crivello, Patrick Garcia, Nicolas Offenstadt, «Concurrence des passés», 298 p.

Les thèmes abordés par les différentes contributions sont très larges et diversifiés. Des utilisations de l’Histoire par les présidents de la République, on passe à celles qui en sont faites par des mouvements régionalistes. Un détour est possible par des événements devenus des références nationales françaises. De même sont interrogés des faits douloureux de la mémoire collective française, comme la Guerre d’Algérie, l’esclavage ou la Première Guerre mondiale. Mais d’autres usages du passé sont examinés comme la Légion d’honneur ou l’Internet. Les usages de l’Histoire faits dans l’enseignement ne sont pas oubliés. Cette centration sur la France n’empêche donc pas un intérêt pour les enseignants ou historiens suisses.

D’autant que l’actualité ne cesse de montrer que l’Histoire constitue un enjeu politique important. Les remous principalement en Suisse allemande autour du Rapport Bergier et de son emploi en classe, la question du génocide des Arméniens ou la sortie en France du film Indigènes en sont quelques exemples récents. 

On lira donc avec intérêt le compte-rendu de ces deux ouvrages effectués pour les Clionautes par Frédéric Stévenot.

Je terminerai à l’aide de la conclusion faite par Frédéric Stévenot dans son compte-rendu :

« Les Usages politiques du passé dans la France contemporaine constituent un ouvrage destiné e priorité à un public averti, étudiants ou enseignants. On peut aussi le considérer comme un outil de réflexion pour le citoyen soucieux de décoder les manifestations historiques les plus banales, en apparence, en l’aidant à découvrir les enjeux servis derrière la façade festive. Ce citoyen averti peut aussi être à l’occasion un enseignant, sollicité fréquemment pour participer qui à des reconstitutions, à des cérémonies commémoratives, qui à la visite de lieux reconstitués, qui au visionnement de films à caractère historique… Chacun pourra donc trouver matière à prendre le recul critique nécessaire et indispensable avant de s’engager, seul ou, pis encore, avec sa classe. »

Bonne lecture du compte-rendu et des deux ouvrages.

Histoire et pédagogie différenciée

Ce document a été distribué à la suite d’une séance de didactique avec des stagiaires du Séminaire pédagogique de l’enseignement secondaire (SPES) en 2000-2001. Sa valeur est celle d’un document de travail et de réflexion. Il a été “toiletté” depuis.

Généralités

1° Pour Przesmycki (Pédagogie différenciée, Hachette Education, 1991), la finalité de la pédagogie différenciée, c’est la lutte contre l’échec scolaire. Ne permet-elle pas plutôt de lutter contre l’échec de l’école ?

2° Faut-il réserver la pédagogie différenciée uniquement aux élèves en difficulté ? Ou bien part-on du principe que, quelque soit le niveau des élèves, leurs manières d’apprendre sont différentes et qu’en conséquence la pédagogie ne peut-être, par essence, que différenciée ?

3° La pédagogie différenciée participe activement à la remise en cause du paradigme de l’enseignant. Du modèle de l’enseignant dispensateur du savoir nous passons à celui de l’enseignant metteur en scène, concepteur d’”ingénierie pédagogique”, de l’enseignant personne-ressources. En quoi la pédagogie différenciée participe-t-elle au renforcement ou remet-elle en cause vos attentes et votre identité professionnelle en construction ?

4° La pédagogie différenciée est-elle trop coûteuse en temps pour l’enseignant, ne risque-t-elle pas de l’épuiser ? Probablement pour l’enseignant travaillant isolé ou en solitaire. Elle nécessite donc un changement dans ses habitudes de travail : travail en équipe et concertation. Or, il ne suffit pas d’invoquer ces deux items pour qu’ils soient suivi d’effets dans les établissements. Sans parler que, dans certains établissements, le nombre d’enseignants d’une discipline, par exemple, n’est pas suffisant pour constituer une équipe ou que le nombre de disciplines ou de degré/cycle à enseigner pour un enseignant peut être trop grand. Sans compter qu’une organisation en grille-horaire de 45 minutes n’est pas adaptée à ce changement, surtout si l’on enseigne au rythme d’une période/semaine d’histoire, de géo, de science…

5° La pédagogie différenciée annonce-t-elle la mort du groupe-classe ?
Tout d’abord, il ne s’agit pas de pratiquer la pédagogie différenciée tout le temps. Elle n’empêche donc pas d’autres formes d’organisation du travail. Il s’agit probablement pour l’enseignant (et l’équipe d’enseignants) de planifier son année pour repérer les moments, les sujets/thèmes ou les notions-clés nécessitant un dispositif spécifique de pédagogie différenciée. Une autre variante consiste à mettre en place un tel dispositif une fois qu’une difficulté particulièrement importante est repérée par l’enseignant ou l’équipe d’enseignants.
Ensuite, la diversité des outils accompagnant la pédagogie différenciée ne l’enferme pas de facto dans le travail solitaire des élèves (ex. : la pédagogie de projet, les situations-problèmes, le débat ou le travail coopératif) qui peut s’accompagner d’un retour ou non devant le groupe-classe.
Par ailleurs, est-on sûr, dans un contexte plus traditionnel et frontal, de travailler véritablement et toujours avec le groupe-classe ?
Pour parodier François Furet : le groupe-classe ? le passé d’une illusion de l’enseignant concernant l’acquisition des savoirs ?

6° Mais alors moi, enseignant, je ne peux plus faire de frontal ou raconter des histoires ?
Mais, oui, tout d’abord je relis le point 5°.
Ensuite, c’est le moment qui change. Avant le maître débutait systématiquement par un cours frontal, puis les élèves faisaient des exercices d’application. Maintenant et généralement, les élèves sont rapidement mis en situation de production, d’échanges, d’observation ou d’expérimentation. Mon apport frontal interviendra au moment où les élèves -tous ou en petits groupes ou en individuel- en ressentiront, en formuleront le besoin. Je m’arrange évidemment pour que, de mon activité, naisse un besoin ou que mon activité réponde à un besoin, car, s’il n’y a pas d’obstacle(s), il ne peut y avoir d’apprentissage.
En outre, mon savoir est éminemment important pour identifier, concevoir mettre en place et évaluer des situations d’apprentissage.
En plus, tout enseignement ne doit pas tendre uniquement à l’utilitarisme, à la production perpétuelle de compétences des et par les élèves. La pédagogie du don, de l’acte gratuit, c’est tout aussi important.

7° A partir de quel moment, des phases de travail de groupe ou de travail individualisé ou de tout autre type sont-elles assimilables à la pédagogie différenciée ?
Pour ma part, j’identifierai les éléments suivants pour qu’un dispositif didactique différencié soit à l’oeuvre, correspondant peu ou prou aux concepts de la situation-problème :

• une première phase d’observation des élèves (ou après une phase d’évaluation des élèves, ou de mon dispositif d’enseignement qui n’aurait pas fonctionné, ou après avoir fait émergé des centres d’intérêts des élèves, etc.) ;
• de cette observation débouche un repérage
⁃        des représentations des élèves,
⁃         de leur manière d’appréhender telle ou telle notion, savoir-faire, concept ou obstacle, nouveauté ;
• après la phase d’observation et de repérage, un dispositif spécifique est mis en oeuvre ; ce dispositif permet aux élèves de mieux les appréhender, les assimiler, les repérer et/ou les dépasser ;
• des moyens d’évaluation formative accompagnent le travail des élèves (auto-correctifs, auto-évaluation, co-évaluation, tableau de bord, portfolio, interviews, observations de l’enseignant, etc.) permettant à l’élève et à l’enseignant de suivre sa progression ;
• la fin de l’activité donne lieu à un temps d’évaluation à caractère sommatif ;
• un temps de remédiation ou de réinvestissement suivra immédiatement ou de manière différée.

Pédagogie différenciée en histoire [Lire plus…] à proposHistoire et pédagogie différenciée

Enseigner les questions sensibles du XXe siècle

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Enseigner les questions sensibles et enseigner les génocides du XXe siècle sont deux dossiers de l’Académie de Toulouse.

Présentation

Le séminaire sur l’enseignement des « questions sensibles » qui s’est tenu à Paris les 14 et 15 décembre 2005 est organisé conjointement par le Ministère des Affaires Etrangères et le Ministère de l’Education Nationale dans le cadre du Groupe National de Pilotage de la Direction de l’Enseignement Scolaire (DESCO).
Le séminaire est ouvert par M. Laurent Wirth (Inspecteur Général d’Histoire Géographie) qui délimite les questions « sensibles » aujourd’hui :

  • la Shoah, (La Shoa dans les classes – Les voyages sur les lieux de mémoire, pourquoi et comment? – Comment parler de la Shoa à l’école primaire ?)
  • la colonisation (et la décolonisation)
  • la traite et l’esclavage.

Lien :  Enseigner l’ histoire et geographie : Academie de Toulouse

Concernant l’enseignement de la Shoah, on complétera sur le même site avec :
Enseigner Auschwitz et les génocides du XXème siècle, Academie de Toulouse
Ce dossier comprend notamment :
• Les génocides et crimes au XXème siècle : comparer pour mieux singulariser
• Bilan historiographique général de la Shoah

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