Histoire savante

Congrès : Histoire orale et culture numérique – 6 novembre 2020

6 octobre 2020 by Lyonel Kaufmann

Depuis son origine contemporaine au début du siècle passé, l’histoire orale avait pour ambition la production de sources orales inédites. Au XXIe siècle, avec l’augmentation significative de nos possibilités de stockage (films, témoignages, photos), la capacité de mémoire de l’humanité s’est démultipliée. Cette inflation des matériaux audio et audiovisuels modifie le rapport à la source orale dans différents domaines de l’histoire : les archives, les musées, la recherche, l’enseignement. Comment cette abondance de témoignages agit-elle sur l’appréhension du passé et dans quelle mesure transforme-t-elle le travail d’histoire orale ?

Organisé par Oralhistory.ch, l’Université de Fribourg, la HEP Vaud et la PH Luzern, ce deuxième colloque a pour objectif de questionner les pratiques dans les domaines de l’enseignement, de la recherche et de l’histoire publique. Il permettra d’échanger autour d’expériences et de pratiques qui interrogent les rapports entre histoire orale et culture numérique.

Date et lieu : Vendredi 6 novembre 2020, Université de Fribourg, Miséricorde.

Le programme :

9.30–11.30 : Conférence – Keynote
Oral history and online participatory heritage activities
Prof. Dr. Anne Heimo, University of Turku, Finland
11.00–11.30 : Pause
11.30–13.00 : Ateliers A: sessions parallèles
1a (enseignement), 2a (recherche), 3a (Public history)
13.00–14.15 : Repas
14.30–16.00 : Ateliers B: sessions parallèles
1b (enseignement), 2b (recherche), 3b (Public history)
16.00 : Conclusion – apéro

Concernant les ateliers ceux-ci auront lieu soit en français, soit en allemand, soit bilingue (français-allemand).

Inscription : l’inscription est obligatoire, mais gratuite. Le délai est fixé au 19 octobre. Pour s’inscrire : Université de Fribourg, Mme Gabrielle Progin, Département d’histoire contemporaine, gabrielle.progin[at]unifr.ch

Le flyer avec le programme détaillé et le plan : https://oralhistory.ch/web/images/0459_Flyer_IGE_Tagung_Fribourg_08-20_low.pdf

Femmes combattantes : entre déni et décri | Concordance des temps

6 octobre 2020 by Lyonel Kaufmann

Des Amazones aux Femen, l’Histoire occidentale regorge de figures féminines offensives qui ont investi l’espace public. Un recours à la violence longtemps occulté et caricaturé par un regard masculin soucieux de perpétuer le mythe de l’innocence féminine et d’écarter les femmes du pouvoir.

France Culture nous propose ici une excellente démarche pour intégrer concrètement l’histoire des femmes et notamment à l’école dans une perspective de longue durée.

Valentine Cameron Prinsep, “To Versailles”, 1894. Une idéalisation rétrospective de la marche des femmes sur Versailles les 5 et 6 octobre 1789. • Crédits : Getty

La Présentation de l’émission

Dans le cadre de l’émission, et qui pourrait être décliné de manière comparable dans un cadre scolaire, le choix a été fait de se centrer sur quelques moments où des femmes ont spécifiquement signifié, que ce soit dans la guerre extérieure ou dans des conflits intestins, qu’elles étaient à même de se saisir elles-mêmes d’une violence dont la plupart des civilisations attribuaient le monopole aux représentants du sexe mâle.

« Cela a pu être directement, afin d’arracher plus d’égalité, civile et politique, contre la résistance de l’ordre établi. Mais cela put être aussi pour affirmer, l’arme à la main, qu’elles avaient une place dans des combats guerriers dont l’enjeu concernait leur société toute entière – ce qui était encore, indirectement, une façon d’affirmer le refus d’une subordination.»

Les moments et combats retenus vont des Amazones jusqu’aux suffragettes anglaises, en passant, par le Moyen-Âge ou les révolutions du long XIXe siècle, de 1789 à la Commune.

L’émisission

La Présentation de l’instervenante :

Martial Poirson, professeur d’histoire culturelle à l’Université de Paris VIII-Vincennes Saint-Denis, vient d’organiser un livre à plusieurs voix qui s’intitule précisément Combattantes, une histoire de la violence féminine en Occident. Il s’imposait donc que je l’invite. Et voilà qui est fait.

La Programmation sonore de l’émission

Chanson anonyme de 1793, intitulée “Départ des Amazones françaises des 83 départements pour la frontière”, interprétée par Francesca Solleville en 1989.
Lecture d’un extrait d’Histoires d’Hérodote (Ve siècle avant JC), récit sur les Amazones, par André Daguenet, dans “La Matinée des autres” consacrée aux voyages d’Hérodote, sur France culture, le 18 juillet 1978.
Extrait de la pièce de théâtre Judith de Jean Giraudoux (1931), acte 1 scène VI, adaptée pour la radio par André Beucler, avec Germaine Montéro (Judith), Jean Hervé (Joaquin) et Jacques Dacqmine (Jean), dans “Cycle Jean Giraudoux”, le 19 avril 1952.
Lecture d’un extrait des Nuits révolutionnaires de Restif de la Bretonne (1789–1793), sur la marche des femmes sur Versailles les 5 et 6 octobre 1789, par Sylvain Joubert, dans “Documentaire d’été” consacré à “L’année sans pareille, chroniques de 1789”, sur France culture, le 19 août 1988.
Interview de Louise Weiss, cheffe des suffragettes en France, sur l’hippodrome de Longchamps investi par les suffragettes, le 29 juin 1936.

La Bibliographie

Martial Poirson (dir.), Combattantes. Une histoire féminine de la violence en Occident, Paris, Seuil, « Beaux livres », 2020, préface de Christiane Taubira.
Martial Poirson (dir.), Amazones de la Révolution : Les femmes dans la tourmente de 1789, Catalogue de l’exposition du Musée Lambinet (Versailles), Paris, Gourcuff, 2016.
Jasmine Cornut, Martial Poirson, Adélaïde Zeyer, _Le sexe faible ? Femmes et pouvoir en Suisse et en Europe (16e-20e siècles)_, Catalogue de l’exposition du musée de Morges, 2020.
Michelle Perrot et Georges Duny (dirs.), Histoire des femmes en Occident, Paris, Plan, 1990, 5 volumes.
Michelle Perrot, La place des femmes. Une difficile conquête de l’espace public, Paris, Textuel, 2020.
Cécile Dauphin et Arlette Farge (dirs), De la violence et des femmes, Paris, Albin Michel, 1997.
Sophie Cassagnes-Brouquet, Chevaleresses, une chevalerie au féminin, Perrin, 2013.
Éliane Viennot, La France, les femmes et le pouvoir I. L’invention de la loi salique (Ve-XVIe siècle), Paris, Perrin, 2006.
Dominique Godineau, Citoyennes Tricoteuses. Les femmes du peuple à Paris pendant la Révolution française, Aix-en-Provence, Alinea, 1988.
Bibia Pavard, Florence Rochefort, Michelle Zancarini-Fournel, Ne nous libérez pas, on s’en charge. Une histoire des féminismes de 1789 à nos jours, Paris, La Découverte, 2020.
Jill Liddington et Jill Norris, Histoire des suffragistes radicales: le combat oublié des ouvrières du nord de l’Angleterre (1978), trad. Laurent Bury, Paris, Libertaria, 2018.

Source : www.franceculture.fr

Quand l’ADN se lit comme un livre d’histoire | Conversation scientifique

6 octobre 2020 by Lyonel Kaufmann

Comment les chercheurs procèdent-ils pour faire parler le sang qui coule dans nos veines ? Une émission passionnante où la science et l’informatique nous permettent de mieux comprendre d’où on vient et qui nous sommes. Et qui nous donne envie d’en savoir plus en lisant l’Odyssée des gênes. Menez et suivez l’enquête.

Cueva de las manos, Perito Moreno, Argentine (13000 – 9000 avant J.-C.)• Crédits : Mariano

Cela se passe en ce moment et ce n’est pas près de s’arrêter. Grâce à la puissance de l’informatique et à des techniques d’amplification de l’information génétique, nous savons aujourd’hui « faire parler » l’ADN des femmes et des hommes d’aujourd’hui, et aussi celui de nos très lointains ancêtres, et même celui d’espèces disparues : Néandertal bien sûr, ou bien encore Denisova, cette espèce éteinte du genre Homo qui fut identifiée en mars 2010, par analyse génétique, à partir d’une phalange fossile retrouvée en Sibérie, dans la grotte de Denisova.

Grâce à l’analyse des gènes, il devient ainsi possible de raconter une part de l’aventure humaine, de reconstituer des épisodes cruciaux de cette longue histoire pour lesquels nous ne disposons d’aucune archive. Mais comment les chercheurs procèdent-ils au juste ? Grâce à quelles méthodes parviennent-ils à faire parler le sang qui coule dans nos veines ? Et comment sont-ils parvenus à établir que les sept milliards et demi d’humains que nous sommes aujourd’hui descendent tous de quelques populations préhistoriques vivant en Afrique ?

Pour répondre à ces questions et à des milliers d’autres, j’ai invité la femme de la situation.

Invitée : Evelyne Heyer, professeure en anthropologie génétique au Muséum d’histoire naturelle, auteure de L’odyssée des gènes (Flammarion, 2020).

L’émission :

Source : www.franceculture.fr

Appel à contribution : L’éducation citoyenne : idéaux, modèles sous-jacents et réalités citoyenne

5 octobre 2020 by Lyonel Kaufmann

Revue Recherches & Educations. Janvier 2023

Responsables scientifiques

Céline Chauvigné Maître de conférences HDR, Université de Nantes Laboratoire du CREN, EA 2661
Michel Fabre Professeur des universités émérite, Université de Nantes Laboratoire du CREN, EA 2661

Coordinatrice scientifique

Alix Garnier Maître de Conférences en sciences de l’éducation et psychologie sociale Université Lille Laboratoire : Profeor Cirel Lille, EA4354

Argumentaire

Depuis la Révolution française, l’éducation citoyenne est au cœur des missions de l’école publique dans sa volonté de changer le sujet en citoyen libre (Buisson, 1911). Dans cette entreprise, l’instruction devient un vecteur indispensable via les institutions publiques. En effet, à partir de Jules Ferry, l’École n’est plus considérée comme un simple service public, mais bien comme une institution politique, « un des lieux, voire le lieu par excellence de fabrication de la société française » (Foray, 2018, 162) où la transmission des valeurs prend une place de choix notamment avec l’instruction morale et civique (Ferry, 1881-1882). Un rapide inventaire des recherches curriculaires (Khan, 2015, 2016, Husser, 2017, Tutiaux Guillon, 2015) et des études sur les pratiques éducatives et enseignantes récentes (Audigier, 2015, Becquet, 2016, Chauvigné, 2017, Chauvigné et Fabre, 2017, Dupeyron, 2016), montre la prégnance, au sein des « éducations à » des préoccupations concernant la construction de la citoyenneté ou la socialisation politique.

Il est vrai que, dans les années quatre-vingt, ces préoccupations avaient été réactivées dans le cadre d’une politique continue pour répondre au délitement du lien social et à la montée des violences en milieu scolaire (Chevènement, 1985). Plus récemment, la loi de refondation de l’école, promulguée en 2013, la création de l’enseignement moral et civique (2015) et l’extension des responsabilités juvéniles dans le cadre des offres démocratiques en établissements scolaires (conseil de la vie collégienne en 2015) entendent répondre aux attaques multiples contre la démocratie (attentats, complots, etc.). Si cet idéal d’éducation citoyenne semble faire consensus à la fois dans les textes officiels et chez les acteurs, il n’y a pas de véritable accord sur les modèles philosophiques et pédagogiques sous-jacents. Une certaine tension peut alors s’engager entre les enjeux socioéducatifs, pédagogiques et politiques de la formation du citoyen qui vise à la fois l’émancipation de la personne individuelle et le développement d’une socialisation collective.

La question est de savoir dans quelle mesure, la citoyenneté, en tant que statut juridique et politique attaché à une personne appartenant à une collectivité, peut articuler intégration des normes et des valeurs (dans leur dimension sociale) et émergence d’un citoyen actif (dans sa dimension politique) ?

L’éducation à la citoyenneté comme objet de recherche scientifique appelle ici une véritable réflexion sur son fondement même, dans la mesure où elle n’est ni une simple discipline académique ni une simple question comportementale ou expérientielle dans le parcours scolaire des élèves de la maternelle au lycée. Elle exige donc une analyse des articulations possibles entre savoirs et valeurs, ou encore entre socialisation et développement critique fondé sur des expériences et les espaces de vie permettant un tel déploiement. Mais, comment, concevoir la formation du citoyen dans un espace scolaire sous-tendu par une relation d’autorité et avec des élèves dont la plupart sont mineurs ? Doit-on y voir seulement une préparation plus ou moins lointaine à l’exercice de la citoyenneté, fondée principalement sur la connaissance des institutions et de leur fonctionnement ? S’agit-il d’un enseignement spécifique réservé au seul enseignement moral et civique ? Ou est-ce plutôt l’apprentissage d’un exercice de cette citoyenneté, par des prises de responsabilités et/ou par l’expérience de la vie démocratique dans le milieu scolaire ?

Parmi la multiplicité des questions que pose l’éducation du citoyen, l’appel à communication ciblera trois interrogations autour desquelles la cohérence de ce dossier se construira.

Axe 1 : modèles philosophiques et pédagogiques de l’éducation du citoyen

Le premier questionnement s’intéresserait aux fondements mêmes de l’éducation à la citoyenneté. Quels sont les modèles philosophiques et pédagogiques qui sous-tendent la pluralité de ses conceptions et de ses modes d’inscription au sein de l’école. Il s’agit ici de savoir sur quelle conception de l’enfance ou de l’adolescence, dans leur relation à l’adulte, reposent ces différentes conceptions de l’éducation du citoyen. Quels seraient, dès lors, les modèles retenus par l’institution scolaire ? Quelles visées éducatives peut-on envisager ? Pour quelles implications pédagogiques ? Cette réflexion implique de s’arrêter sur les fondements de l’éducation à la citoyenneté, d’en élucider les concepts et les enjeux. Pour y parvenir, une réflexion philosophique sur les types de formation permettrait d’interroger le statut de l’élève comme citoyen et sa possible expérience à l’école dans une dimension démocratique. L’histoire des idées, en ce sens, donnerait un éclairage sur le rapport de l’école à la société et à la vie. Elle contribuerait à saisir le sens de l’école, la manière d’éduquer, la conception de l’enfant et le rôle des acteurs scolaire dans une telle entreprise. Dans ce prolongement, une approche sociologique et institutionnelle conduirait à identifier les effets des courants pédagogiques et plus largement des sciences humaines sur les politiques éducatives en termes d’éducation du citoyen.

Axe2 : les tensions d’une mise en œuvre de l’éducation à la citoyenneté en milieu scolaire

Le second questionnement s’attacherait à souligner les points d’achoppement d’une mise en œuvre de l’éducation à la citoyenneté. Une double difficulté (Bozec, 2018, Chauvigné, 2013, 2017, Condette, 2009) semble amputer cette éducation à la citoyenneté : les paradoxes que suppose sa constitution et le contexte de la forme scolaire (Vincent, 1980) qui contraint l’exercice. Quelles sont, dès lors, les formes possibles d’une éducation à la citoyenneté ? Quels paradigmes convoque-t-elle ? Pour quel type de citoyen ? Peut-on, dans le même temps socialiser et émanciper tout un chacun dans la forme scolaire qui est la nôtre ? Pour ponctuer voire dépasser cette aporie, une confrontation avec d’autres paradigmes pourrait accompagner cette analyse. Le recours à une étude comparée avec des modèles européens ou l’étude de dispositifs alternatifs au sein même de notre histoire scolaire ou sociale donnerait quelques perspectives et quelques conditions de possibilité d’une éducation à la citoyenneté participative dans le sens donné par Joëlle Zask (2011).

Axe 3 : méthodes, dispositifs et postures à l’école et en formation

Le troisième questionnement concernerait les méthodes pédagogiques et leurs effets notamment avec la question du débat de classe et de l’éthique de la discussion (Habermas, 1992) et autres méthodes suggérées par les politiques éducatives ces dernières années. Il ne faudrait pas pour autant oublier les difficultés liées au projet même de la transmission des valeurs et aux différentes manières plus ou moins impositives ou plus ou moins libérales de le comprendre. Quels sont les enjeux et les motivations de ces démarches ? N’y a-t-il pas, ici, le risque d’un retour à la morale à la fois dans le contenu ? Ces pratiques de classe sont donc étroitement liées aux postures des enseignants et plus généralement des acteurs de l’école qui participent de la mise en œuvre de cette éducation du citoyen. Nous pouvons, dès lors, interroger la façon dont sont pensées ces questions socialement vives et la transmission des valeurs dans les instituts de formation (Instituts nationaux de professorat et d’éducation, Inspé). Le développement d’une culture commune de l’engagement des futurs enseignants et conseillers principaux d’éducation dans la politique éducative des établissements sur ces objets va-t-il de soi, quand nous savons que l’école doit observer une certaine neutralité de ses enseignements et valeurs personnelles ? Mais la saisie en est-elle plus aisée dans certaines régions comme l’Alsace- Moselle où, dans le cadre du concordat, la religion est intégrée aux enseignements de l’école primaire au lycée ? Plus largement, ce travail devrait s’enrichir d’une dimension internationale. Que nous apprennent nos voisins européens sur ces questions ? Observons-nous chez eux une séparation de la sphère privée d’avec la sphère publique ? Comment l’éducation à la citoyenneté est-elle pensée et mise en pratique dans les démocraties non européennes ?

Cet appel à communication vise donc à étudier le sens et la faisabilité d’une mise en œuvre de l’éducation à la citoyenneté soumis à des visées contradictoires dans un système fondé historiquement sur la forme scolaire (Durkheim 1904-1905, Vincent et al., 2012) mais aussi à s’ouvrir vers d’autres modèles dans une perspective comparatiste. Il tente d’interroger : 1) les modèles éducatifs d’une éducation à la citoyenneté plébiscitée dans une école de la République en recherche de sens (à la fois dans une approche historique, philosophique et pédagogique). 2) les liens entre école et citoyenneté, mais aussi, 3) les conditions de possibilités de cette éducation et plus largement de la transmission des valeurs.

Il s’agit, d’une part, de comprendre les fondements de l’éducation à la citoyenneté dans le contexte de la forme scolaire (Vincent et al., 2012) actuelle, d’en percevoir les enjeux et les motivations. D’autre part, il convient d’examiner les effets de ces approches citoyennes au prisme de méthodes ciblées (débat de classe, transmission des valeurs, expériences, éducation au politique) qui les rendent possibles ou caduques. Mais il est question aussi d’examiner ce que cela induit chez les enseignants eux-mêmes et leurs postures, en particulier sur le plan éthique.

En ce sens, les textes issus de l’appel à communication s’inscriront dans la continuité de recherches antérieures sur la citoyenneté et la transmission des valeurs aussi bien dans le domaine philosophique (Canivez, 1997, Jutras, 2010, Kinzter, 2007, Schnapper, 2001, Pena-Ruiz, 1999, 2001, 2003), historique (Audigier, 1999, Galichet, 1998, Mougniotte, 1991) ou sociologique (Baubérot, 1997, 2004, 2010, 2013). Ils devront s’articuler de manière complémentaire aux trois grands axes présentés.

Source, bibliogrphie et modalités de contribution : calenda.org

Crédit image : Photo de Shelagh Murphy sur Unsplash

Le goût de l’archive déconfinée – Médié V@l

27 août 2020 by Lyonel Kaufmann

Je vous invite à lire ce très beau texte de Stéphanie Pirez-Huart décrivant les changements du travail en archive à l’ère du covid-19 et du déconfinement.

Stéphanie Pirez-Huart consacre actuellement sa recherche sur l’histoire de Valenciennes à la fin du Moyen Âge. Son étude vise à déterminer l’aire d’influence de la ville à différentes échelles. L’objectif est de définir plusieurs cercles géographiques de l’action urbaine et les modalités de cette autorité. On s’attachera donc aux hommes et aux femmes qui font la ville et son œuvre, mais aussi aux terres et aux paysages. De façon sous-jacente, c’est la question d’une possible identité urbaine qui anime ce travail, dans une perspective de révision de la géographie régionale dans le Moyen Âge tardif.

Extraits :

Les centres d’archives ayant rouvert il y a quelques semaines, Stéphanie Pirez-Huart nous entretient de ses nouvelles conditions de travail aux Archives Départementales du Nord.

Premier extrait : les habitudes d’avant

Comme le décrit Arlette Farge dans son célèbre Goût de l’archive, j’y ai mes petites habitudes, comme beaucoup. Je m’assieds toujours à la même place, dotée d’une lampe avec ampoule, face à la baie vitrée, dans la deuxième rangée en partant de la droite quand on fait face à la salle de lecture depuis la banque de prêt. Et comme le décrit Arlette Farge, c’est toujours très irritant d’y découvrir un intrus lorsque la place n’est pas libre à mon arrivée.

Deuxième extrait : les nouvelles conditions de travail

La pandémie de covid a balayé tout cela. Désormais il faut réserver sa place, et il vaut mieux s’y prendre tôt. Car le nombre de personnes possibles dans la salle est limité, et délimité physiquement. Les longues tables ont été coupées en trois, chaque emplacement matérialisé par un ruban de couleur. À l’entrée il faut montrer patte blanche. Le contrôle des sacs n’est pas nouveau, quoiqu’à mon sens pour le moins curieux dans un lieu comme celui-ci, mais ça n’est pas le plus important. Notre agente d’accueil est désormais masquée mais effectue son travail avec toujours autant de chaleur, bien qu’à bonne distance. C’est elle qui délivre le numéro de place après avoir vérifié mon nom sur sa liste. Dans les escaliers, deux couloirs sont dessinés, l’un montant, l’autre descendant, pour respecter les consignes de circulation des personnes. À l’étage, on trouve une même signalisation au sol, qui invite le public à suivre un chemin précis pour se rendre à la place attribuée puis à la banque de prêt. L’ensemble du comptoir d’accueil est désormais muni d’un vaste mur en plexiglas. Les livres sont interdits à la consultation, les revues ont été retirées des étagères et la salle des inventaires est inaccessible. De nombreuses chaises ont disparu et l’un des pupitres près de la fenêtre est condamné. Le virus et ses conséquences s’imposent au regard, et sa matérialisation dans le paysage, massive en dépit de la transparence du matériau, rappelle constamment les mois qui ont précédé et les raisons qui ont conduit à toutes ces mesures.

Troisième extrait : les conséquences possibles à moyen/long terme :

Ces conditions de travail sont aussi un défi pour les personnels des archives : la salle des inventaires est inaccessible, mais tous les instruments de recherche n’ont pas été numérisés. Si ce système se maintient, les services devront inévitablement envisager des opérations de numérisation massives pour permettre d’accéder aux inventaires qui ne sont pas encore en ligne. Autant de travail supplémentaire avec, j’imagine, les mêmes moyens qu’à l’accoutumée. Et une pression accrue pour répondre aux demandes du public, qui ne manqueront sans doute pas.

Source : Le goût de l’archive déconfinée – Médié V@l

Crédit photo : Photo de Marcus Loke sur Unsplash

Épidémie de polio à Chicago en 1937 : Les enfants apprennent à la maison grâce à la radio

18 avril 2020 by Lyonel Kaufmann

Professeur assistant à la Graduate School of Education de l’université de Stanford, Michael Hines fait des recherches et enseigne l’histoire de l’éducation aux États-Unis. Ses articles ont été publiés dans le Journal of the History of Childhood and Youth et dans History of Education Quarterly ; il est en train d’écrire un livre sur la race, la démocratie et les écoles de Chicago pendant la Seconde Guerre mondiale. Cet article a été publié dans le Washington Post, le 3 avril 2020 et repris par Larry Cuban sur son blog.

Cet article nous rappelle que dans les années 1930 aux Etats-Unis comme ailleurs, la technologie de pointe promue à l’école est alors la radio et plus particulièrement au moyen d’émissions de radio scolaire.

Concernant la Suisse romande, les émissions de radio scolaire ont débuté en 1932. Elles étaient diffusées chaque semaine par la radio de Genève ou de Lausanne. La radio scolaire était considérée comme une source d’information nouvelle et un stimulant du travail intellectuel dépassant les moyens ordinaires dont disposaient les écoles. (Bulletin officiel de l’instruction publique du canton de Vaud, 1934).

Si les défis posés à l’éducation par la nouvelle pandémie de coronavirus peuvent sembler sans précédent, les éducateurs peuvent être surpris d’apprendre qu’il y a près de 100 ans, les écoles de Chicago étaient confrontées à des circonstances similaires. Traduction des éléments principaux de l’article de Michael Hines.

Le contexte

À l’automne 1937, une épidémie de poliomyélite, ou polio, une maladie hautement infectieuse qui peut entraîner la paralysie et la mort et qui est particulièrement dangereuse pour les jeunes enfants, a balayé la région de Chicago. Elle a obligé les écoles à retarder l’ouverture de l’année scolaire et a suscité une alarme générale concernant la perte de temps d’enseignement et le fait que les élèves étaient laissés à eux-mêmes.

Il est à noter qu’en 1937 la radio en classe est une technologie nouvelle qui commence à être utilisée à l’école.

Les moyens engagés pour poursuivre l’enseignement

Déterminés à poursuivre l’enseignement pour les quelque 325 000 élèves d’âge primaire du district, le surintendant William H. Johnson et la surintendante adjointe Minnie Fallon ont lancé une vaste expérience qui a permis de dispenser des cours directement chez les élèves grâce aux efforts coordonnés des écoles publiques, des grandes stations de radio, des quotidiens et des bibliothèques locales.

La confection des programmes radiophoniques scolaires

Tout d’abord, les programmes de radio école par école étaient bien organisés. Les enseignants et les directeurs d’école élémentaire écrivaient et préparaient chaque leçon, sous la supervision de comités thématiques qui assuraient la qualité et la continuité de l’ensemble. Une fois que le matériel était prêt, les segments étaient présentés en tranches de 15 minutes (courtes et précises), offertes par six stations de radio coopérantes : WENR, WLS, WIND, WJJD, WCFL et WGN.

Les horaires et les dates de diffusion, ainsi que les « indications, questions et devoirs » étaient disponibles dans les journaux locaux chaque matin afin que les élèves puissent trouver la leçon correspondant à leur propre niveau scolaire et soient prêts à régler leur cadran.

Différents sujets ont également été abordés à des jours précis ; les lundis, mercredis et vendredis ont été consacrés aux études sociales et aux sciences, les mardis, jeudis et samedis étant consacrés à l’anglais et aux mathématiques.

Deuxièmement, les émissions de radio étaient divertissantes. Les éducateurs ont rapidement constaté, comme pourrait en convenir quiconque a organisé une réunion virtuelle de quelque nature que ce soit, que sans partage physique d’un lieu, il était beaucoup plus difficile d’être sûr de l’attention de son auditoire et que « toute autre distraction, plus attrayante pour le moment, peut attirer l’auditeur »¹.

Troisièmement, ils ont activement cherché à impliquer les parents et les communautés. Une ligne d’assistance téléphonique a été mise en place par l’intermédiaire du bureau central du district scolaire, composé de 16 enseignants, et les parents ont été encouragés à appeler pour poser des questions ou faire des commentaires. Après avoir enregistré plus de 1 000 appels le premier jour du programme, cinq autres enseignants ont rapidement été ajoutés.

Parmi les autres moyens d’accroître la participation des parents, on peut citer l’incitation des familles à réserver des blocs de temps pour les périodes d’étude quotidiennes après les cours radiophoniques avec leurs enfants.

Fracture technologique et inégalités scolaires

Le problème principal, auquel les écoles et les collèges seront probablement confrontés dans la crise actuelle, est l’accès inégal à la technologie. Bien que Johnson ait estimé que quelque 315 000 élèves ont suivi les cours à la radio pendant les semaines où ils ont été diffusés, les écoles ont également créé du matériel spécifique pour les élèves dont les familles ne possédaient pas de radio, avaient une mauvaise réception ou étaient obligées de quitter complètement Chicago pendant la crise.

En outre, les élèves qui avaient besoin de plus d’attention ou de rattrapage se débattaient dans des cours de radio uniformes.

En fin de compte, ces lacunes ont fait craindre aux éducateurs et aux observateurs que « les élèves qui bénéficient des leçons radiophoniques » soient finalement « ceux qui en ont le moins besoin » et « qui souffriraient le moins d’une réduction de leur enseignement en classe »²

Propos conclusifs de Michael Hines

Comme l’indique un rapport, « avec l’avènement de la radiodiffusion il y a une quinzaine d’années, certains pronostiqueurs s’attendaient à ce que la radio supplante le manuel scolaire – et même l’enseignant »³.

Pourtant, comme l’a montré la crise de la polio, il est « devenu de plus en plus évident que le plus que la radio puisse faire dans son rôle d’enseignement est de stimuler la réflexion et d’inspirer des études plus poussées »⁴. Même si la technologie a beaucoup évolué au cours des décennies suivantes, il y a fort à parier que tout projet d’enseignement virtuel aboutira désormais à la même conclusion.

Crédit photo : Poste radio de 1950. Format : 20x20x45. Propriétaire : Musée cantonal d’archéologie et d’histoire (MCAH), CH – Lausanne. Ce poste était destiné à écouter, en classe, les émissions de radio scolaire suivies de questions des élèves et de commentaires du maître. Lien : musée-école.ch.

Larry Wolters, “Broadcast Food for Thought? Use Sugar Coating!” Chicago Daily Tribune (Chicago, IL), Sept. 19, 1937. ↩
Lessons by Radio,” Chicago Daily Tribune (Chicago, IL), Sept. 14, 1937. ↩
Larry Wolters, “Broadcast Food for Thought? Use Sugar Coating!” Chicago Daily Tribune (Chicago, IL), Sept. 19, 1937. ↩
Larry Wolters, “Broadcast Food for Thought? Use Sugar Coating!” Chicago Daily Tribune (Chicago, IL), Sept. 19, 1937. ↩