Après un premier billet consacré à la table ronde politique d’ouverture de Ludovia13 du mardi soir, nous poursuivons notre analyse de la cohérence des politiques et des dispositifs numériques par les des différentes strates éducatives (Etat central, régions, départements, communes, établissements scolaires) jusqu’au réalisations effectives en classes (enseignants-élèves) en reprenant les deux sessions du Séminaire des collectivités locales du mercredi 24 août.

Pour rappel, notre premier article se concluait en indiquant que, si le climat entre les différents partenaires (Etat, régions, départements, communes, académies) s’était apaisé, les jeux de pouvoir et les rivalités transparaissaient néanmoins en filigrane. Ceci dans un contexte financier difficile et alors que les montants engagés sont considérables et néanmoins ne paraissent pas être suffisants. Dès lors, ce séminaire devait permettre d’évaluer le degré de cohérence du plan de rénovation de l’école en regard des utilisations des matériels et ressources numériques mises à disposition des enseignants par l’Etat, les communes, les départements et les régions.

Séminaire Collectivités Territoriales «Établissement du XXIème et numérique»

Comme précédemment, nous commencerons par une présentation en images des intervenants des deux sessions :

Par ailleurs, la synthèse réalisée par Sébastien et moi se trouve ici: https://docs.google.com/document/d/1_m9KtMKI31rnJm_wypOBi3a06noRxegnKuzf9gRn-AE/

Lors de la session 1, tout paraît aller dans le meilleur des mondes concernant l’équipement des établissements au niveau de la connectique en très haut débit, y compris dans les zones les moins couvertes actuellement. S’il reste encore quelques zones blanches, principalement en montagne, et des établissements peu fournis en matériel numérique pédagogique, les représentant des autorités régionales et départementales se félicitent des investissements consentis et/ou encore en cours. 

Les choses vont néanmoins se brouiller lors de la session 2 lorsque la question des outils à mettre à disposition des élèves se pose. Cet aspect avait déjà été abordé par M. Jean-Pierre Quignaux, chargé de mission numérique à l’Assemblée des Départements de France (ADF), lors de la table ronde politique lorsqu’il avait indiqué que, compte-tenu des moyens financiers en jeu, il s’interrogeait de savoir s’il était de la responsabilité des pouvoirs publics d’assurer l’équipement individuel des élèves. Il sera plus affirmatif encore lors de la deuxième session en indiquant qu’à son avis il sera impossible pour des raisons financières de généraliser les expérimentations qui, comme celle présentée par un collège pilote ariégeois lors de cette deuxième session, recourent à une tablette par élève. 

Tout ne va donc pas si bien, du moins dans les départements, Mme la Marquise !

Cela va d’autant moins bien que les enseignantes présentant l’expérience de leur collège pilote pour tout le département indiquent qu’après ces premiers mois d’expérimentation (depuis février!), les tablettes ont très peu été utilisées en classe.

A ce moment-là du Séminaire, plusieurs pièces du puzzle qui paraissaient plutôt bien s’emboîter en écoutant depuis plus d’un jour les différents intervenants présentent des malfaçons inquiétantes et plus particulièrement à ce stade au niveau des collèges. Le manque de travail concerté et de définition d’objectifs en préalables aux expérimentations apparaît à tous les niveaux du dispositif (politique départementale, services départementaux, établissements, équipes pédagogiques).

En effet, à l’échelle de la politique départementale, comment peut-on laisser partir des collèges pilotes dans des expérimentations une tablette-un élève si déjà on doute à ce point de pouvoir généraliser un tel dispositif? Comment peut-on s’engager sans au préalable définir un investissement budgétaire crédible et pérenne sur plusieurs années ? Comment peut-on, après de nombreuses études et expérimentations en matière d’implantations du numérique à l’école, imaginer généraliser ou non une démarche sur la base de deux seuls établissements-pilotes pour tout un département? Et même généraliser tout cours un dispositif plutôt que de faire des appels à projets numériques et soutenir les projets pédagogiques préalablement définis par les équipes enseignantes et évalués par des tiers (académie, services départementaux)?

A l’échelle des équipes pédagogiques, comment peut-on partir dans un dispositif une tablette-un élève pour une utilisation si peu signifiante pédagogiquement et pour un aussi faible usage de ces outils en classe?

A l’échelle des services départementaux, comment se fait-il aussi que, d’une part, on parte dans ce type d’expérimentation alors que les ressources humaines pour les accompagner suffisent à peine pour deux collèges pilotes et qu’elles n’augmenteront pas significativement, voire pas du tout, lors de la généralisation et que, d’autre part, on laisse partir une expérimentation-pilote avec si peu d’usages pour ne pas dire de projet pédagogique?

Après des discussions postérieures à cette session avec des participants, un manque de concertation apparaît également puisqu’il n’y a pas de coordination départementale inter-services ou de budget commun entre le service en charge de l’équipement en «tuyaux» (haut débit) et le service en charge des équipements en matériel pédagogique numérique (tablettes, ressources). Compte-tenu d’une situation budgétaire critique, une telle approche paraît tout simplement suicidaire.

A ce stade, la volonté compréhensible de décentralisation se heurte, à l’échelle d’une grande partie des départements, à des tailles critiques trop faibles pour disposer de capacités financières, d’un portefeuille de compétences techno-éducatives ainsi que de ressources humaines adéquates en suffisance et pour les utiliser de manière efficiente.

La situation paraît moins critique au niveau des régions. Il s’agit pour elles de digérer leur nouvelle composition. Une fois, leur «fusion» digérée, elles auront plus de chance de disposer de la taille critique suffisante tant financièrement qu’en compétences et en personnels techniques et éducatifs.

A tous les niveaux, il conviendra encore de s’engager également et enfin dans des démarches bottom-up en généralisant des démarches d’appel à projet auprès des équipes pédagogiques plutôt que de généraliser des diffusions standardisées tant d’outils que de ressources numériques pédagogiques. Sur ce dernier point, il s’agira aussi de réaliser une décentralisation co-construite. Ce sera même la véritable décentralisation et rénovation pédagogique de l’Education nationale en France.

 

Cette année à Ludovia, la synthèse de la table ronde politique du premier soir et celle concernant le mercredi le séminaire des collectivités locales ont été confiées à la Belgique avec Sebastien Reinders, et à la Suisse avec moi. Avec l’idée pour Aurélie Julien, co-organisatrice avec Eric Fourcaud de la manifestation, d’apporter un éclairage extérieur à ces thématiques évoquées chaque année à Ludovia. Allons-y pour un point de vue depuis la Suisse.

Préalablement, je noterai concernant cet exercice qu’il était nécessaire de dérouler le fil de ces thématiques depuis la table ronde politique du premier soir jusqu’au terme de la deuxième session du Séminaire des collectivités locales du lendemain après-midi. En effet, la mise en cohérence des différentes strates (Etat central, régions, départements, communes, établissements scolaires) jusqu’au réalisations effectives en classes (enseignants-élèves) n’est possible qu’à cette condition pour passer derrière le miroir des discours parfois convenus et policés. Seul le temps et les discussions hors champs permettent de faire apparaître certaines distorsions, tensions ou contradictions à l’observateur extérieur au système scolaire français.

Je vous propose de traiter de ces questions en deux parties. Ce premier billet traite essentiellement de la table ronde politique d’ouverture.

Table ronde d’ouverture : Présence, attention, engagement avec le numérique en classe ; les politiques publiques, la réponse des industriels, des chercheurs et des enseignants sont-elles à la hauteur de cette proposition ?

Commençons par une présentation en image des intervenants :

La synthèse réalisée par Sébastien et moi se trouve ici : https://docs.google.com/document/d/15TsCo7pNLuSo9nWpClzDzHQ-cpk1Z263upGfoV7jWp4/

Hormis le fait que la thématique de la table ronde, basée sur le thème de cette 13e édition ne sera abordé que marginalement et par une seule intervenante, l’exercice consiste pour les auditeurs à écouter une suite de discours individuels sans qu’il y ait de véritables échanges. Malgré le fait que plusieurs intervenants aient mis en avant le terme de co-construction, chaque intervenant vend sa région, son département, son état central ou l’approche de son académie. C’est convenu et humain dans la mesure où chacun et chacune devra présenter un bilan à ses électeurs ou à ses patrons pour être reconduit-e à la prochaine échéance électorale ou au prochain changement de ministre.

Si chacun tend à tirer la couverture à soi, les tensions entre les différents niveaux (Etat, régions, département) paraissent à première vue avoir diminué. Une nouvelle répartition des rôles a été instituée et mise en place depuis environ un an et demi. Cette nouvelle clé de répartition a causé quelques surprises que nous avons évoqué dans notre synthèse à propos de la maintenance prise désormais en charge par les régions dans les lycées.

Peut-on cependant si facilement distinguer équipements numériques (à charge des collectivités territoriales) et matériel pédagogique (Etat central) ? Au niveau des propos tenus lors de la table ronde, il est intéressant de noter les mots-clés des uns et des autres qui transgressent la règle établie pour répondre par la négative à cette question.

Ainsi au niveau des collectivités locales, nous avons pu noter les termes de politiques éducatives, culture numérique ou massification des usages. Le lendemain, dans le cadre du séminaire des collectivités locales, M. Kamel Chibli – Vice-Président de la région Languedoc Roussillon Midi-Pyrénées et Vice-Président à l’Association des Régions de France (ARF) – a insisté de la part de la région pour que l’action pédagogique au sein des écoles soit amplifiée. Pour sa part, M. Jean-Pierre Quignaux, chargé de mission numérique à l’Assemblée des Départements de France (ADF) souligne la volonté des départements d’établir une liaison entre les différents systèmes numériques aux bassins de vie en coordination avec leurs actions sociales en vue d’établir une continuité pédagogique. Cependant, ces volontés peuvent rapidement être contrecarrées par la situation financière de ces collectivités locales, plus particulièrement à les entendre celle des départements. 

De leur côté, les représentants de l’Etat infèrent également dans la sphère des collectivités territoriales. Il en est ainsi lorsque Mme Armande le Pellec-Muller, Recteur de région académique de Montpellier et Toulouse, souhaite l’instauration d’un seul ENT par degré (primaire, collège, lycée) en France ou lorsque Mme Hélène Bernard, Rectrice de l’Académie de Toulouse, met l’accent sur les tablettes ou le mobilier scolaire. De son côté, Jean-Yves Capul, Chef du service du Développement du numérique éducatif au sein de la Direction du Numérique pour l’Éducation, ne manque pas de souligner que l’l’État intervient dans les équipements mobiles et individuels et que 25% des collèges sont déjà entrés dans ces programmes. Ce dernier élément a également été repris, ce lundi 29 août, lors de la conférence de rentrée par Mme Najat Vallaud-Belkacem, ministre de l’éducation nationale.

Par ailleurs, tant Mme Hélène Bernard que M. Jean-Yves Capul ferment la porte aux velléités des collectivités locales d’intervenir au niveau pédagogique lorsque la première insiste sur le fait que l’État central garde la main, au moyen du projet pédagogique global contenu dans le projet de rénovation de l’école, sur la pédagogie et les matériel mis à disposition des enseignants notamment au travers de la diffusion de contenus éducatifs numériques adaptés soit nationaux (Canope, Eduscol), soit européens (Europeanna, invité d’honneur de l’édition 2016). Pour sa part, Jean-Yves Capul insiste sur l’important effort financier étatique fait en matière de formation des enseignants au numérique et au niveau des ressources mises à disposition des enseignants au travers de banques de ressources pour l’ensemble des programmes et des principales disciplines des cycles 3 et 4.

Ainsi donc, si le climat entre les différents partenaires s’est apaisé, les jeux de pouvoir et les rivalités transparaissent néanmoins en filigrane. Le point de convergence n’en demeure pas moins dans le fait que, pour chacun de ces acteurs, l’école numérique est une priorité, pour ne pas dire l’enjeu essentiel, de leurs politiques éducatives. Les montants engagés sont considérables et néanmoins ne paraissent pas suffire. C’est bien dans ce cadre-là qu’au-delà des jeux de pouvoir se situe l’enjeu d’une co-construction pour aboutir à une meilleure efficience des moyens engagés par les collectivités.

Fin de cette première partie. A suivre…

Histoire de nous faire bosser pendant l’été, l’équipe de Ludovia nous a donné du grain à moudre à quelques-uns en nous demandant une idée pour changer l’école. Vaste programme ! Casse-gueule également dans la mesure où le cimetière pédagogique est rempli de propositions et d’attentes pour changer l’école.

Concernant ce thème, mes camarades Caroline, Christophe, François et Jean-Marie ont déjà fait leurs propositions que je vous invite ardemment à lire:

• Jean-Marie Gilliot : Le cartable numérique
• Caroline Jouneau-Sion : Une idée pour changer l’école ? Casser la baraque !!!
• François Jourde : Ne jamais s’adresser à la classe entière : mon idée pour changer l’école
• Christophe Batier : Utiliser des robots : mon idée pour changer l’école

Ensuite, je vous invite à lire le billet de Michel Guillou intitulé « L’école sur la voie du Brexit ». Son introduction pose clairement les difficultés rencontrées à changer l’école :

« Il y a comme quelque chose de cassé dans l’école de France. Les symptômes sont nombreux qui montrent des tensions, des frictions qui concernent tant le système éducatif lui-même que ses acteurs. Depuis la réforme du lycée, en passant par la refondation, la fabrique des nouveaux programmes, l’école numérique, les rythmes scolaires et maintenant la réforme du collège, toutes ces mutations ont montré à la fois l’incapacité du système à se réformer et la formidable résistance au changement. »

Je partage largement l’avis de Michel Guillou (28 juillet 2016) qu’en l’absence d’une véritable prise de conscience l’uberisation ou le Brexit de l’école publique guette :

« Les marchands du temple n’attendent que l’occasion d’ubériser l’école, de l’éparpiller façon puzzle pour imposer leurs propres lois, celles du marché… »

En même temps, depuis plus de 25 ans et mes débuts dans l’enseignement, je m’interroge sur la durabilité de l’école à ne pas intégrer véritablement les technologies alors que toute la société et l’économie l’ont fait . Or, cette rupture ne s’est pas encore produite…

Dans le prolongement de ces interrogations et en préparant #Ludovia13, je lis également l’éditorial de Pascale Breton  « Ne tablettons pas la technologie » », journal québécois (15 août 2016). Son propos principal : Comment faire en sorte que les élèves tirent le meilleur de la technologie en classe ? Qui doit payer pour leur fournir une tablette électronique ou un ordinateur portable ? Elle note :

Ces questions sans réponse refont malheureusement surface d’année en année à chaque rentrée scolaire. Pour cause : le ministère de l’éducation n’a toujours pas élaboré de stratégie pour intégrer la technologie à l’école du XXIe siècle. C’est pourtant incontournable.

« Le fossé est immense entre la technologie et les écoles publiques », déplore Thierry Karsenti, titulaire de la Chaire de recherche du Canada sur les technologies de l’information et de la communication en éducation à l’Université de Montréal.

[…]

Au lieu de bénéficier d’une démarche réfléchie et concertée, tout repose cependant sur les initiatives individuelles. C’est la volonté et l’entêtement des écoles qui font en sorte que les élèves québécois acquièrent – ou pas – une compétence pourtant indispensable dans la société d’aujourd’hui.

On assiste d’ailleurs à une « fracture pédagogique » notait le CEFRIO dans un rapport sur l’utilisation du numérique dans les écoles du Québec.

« D’un côté, des milieux savent en tirer profit pour leurs élèves, alors que de l’autre, certains en font un usage anecdotique et non significatif. »

En Suisse, lors de sa conférence de rentrée, la ministre vaudoise de l’éducation, Mme Anne-Catherine Lyon, répond le 17 août au journal 24Heures à la question Est-il normal que certains élèves disposent de matériel informatique de pointe, comme des tableaux interactifs, et d’autres pas? Qu’en est-il des négociations que vous menez avec les communes sur l’équipement scolaire? ( « Formation: L’école vaudoise, «fluide, perméable et apaisée» – 24heures.ch ») et indirectement à Mme Breton du journal La Presse :

« Nous avons une approche raisonnablement ouverte, sans succomber à toutes les modes. Les communes, qui ont la responsabilité des infrastructures, ont à cœur de faire au mieux pour leurs enfants. Il est juste que nous n’achetions pas de tablettes pour tous les élèves. Avec 90’000 écoliers, cela aurait un coût très élevé. Aujourd’hui, presque tous les bâtiments scolaires ont un accès Internet. Il n’existe pas de grande disparité, à l’exception de classes isolées. Le réseau informatique des écoles est l’un des plus importants de l’administration. Nos enseignants utilisent beaucoup les moyens informatiques durant leurs cours. »

Ces trois exemples illustrent, à mon avis, que la situation décrite par Michel Guillou n’est pas propre à la France et englobe, au minimum, le monde francophone européen et américain.

Prenons maintenant un peu de distance et reportons ces différents propos à la situation de l’école publique au 19e siècle. La situation actuelle n’est pas sans similitude avec les questions relatives à la formation des enseignants – mon coeur métier – et à celles de la généralisation des manuels scolaires en classe, la principale évolution technologique scolaire avec le tableau noir de cette époque . Je vais m’appuyer sur l’exemple du canton de Vaud (Suisse).

Avec cet exemple, je cherche notamment à mettre en évidence la nécessité de disposer d’un large espace temps pour transformer l’école et la nécessaire convergence du politique, du scientifique et du pédagogique pour y parvenir.

Dans un premier temps, il s’est agi pour le canton de Vaud de s’occuper de la formation des maîtres à l’école primaire¹.

Depuis 1757, un séminaire des régents et régentes existe dans le cadre des Écoles de charité et fournit une partie des instituteurs et institutrices du Pays de Vaud, puis du canton qui voit le jour en 1803. Si la loi du 28 mai 1806 sur l’instruction publique décréta la création d’un Institut pour les régents, ce dernier ne vit cependant jamais le jour. Il faudra attendre l’adoption le 19 février 1833 d’un arrêté du Conseil d’Etat sur l’institution de l’École normale provisoire. Cette dernière ouvrit le 1er septembre 1833 et était réservée aux jeunes gens. Trois ans plus tard, par un règlement du 3 septembre 1836, fut instituée parallèlement une École normale pour les maîtresses d’école, également provisoire et inaugurée le 9 janvier 1837.

Un autre règlement du 3 septembre 1836 créa une École modèle (qui deviendra en 1839 l’École d’application), attachée à l’École normale des instituteurs et destinée à permettre aux élèves de celle-ci d’acquérir une expérience pratique de l’enseignement. Supprimée en 1846, l’École d’application sera rouverte en 1882.

Dans un deuxième temps, la question des plans d’étude et des moyens d’enseignement se pose avec acuité².

Le premier plan d’étude du canton de Vaud parut le 19 février 1868. Il émanait du Département de l’instruction publique, créé six ans plus tôt, et d’une loi sur l’instruction primaire du 31 janvier 1865. Ses buts étaient surtout de mettre un terme au désordre qui régnait dans les écoles, où les maîtres enseignaient comme bon leur semblait avec une liberté totale de choix des manuels. Le plan d’études fixait un programme détaillé des diverses matières, le temps à consacrer à leur enseignement ainsi que les ouvrages de référence. Il introduisait aussi une nouvelle discipline : la gymnastique. Il tarda toutefois à s’appliquer car les communes qui avaient la charge de l’enseignement primaire n’étaient pas prêtes à céder leurs prérogatives. De plus, il se heurta à l’opposition des instituteurs, hostiles à toute uniformisation de l’enseignement.

En 1883, les inspecteurs scolaires, chargés de faire un inventaire des ouvrages utilisés dans les classes du canton pour l’Exposition nationale, en dénombrèrent huit cent trente. C’était incontestablement trop. En 1891, un décret du Département annonça la distribution gratuite de manuels choisis pour les premiers degrés. Le virage était pris. L’État allait s’assurer de l’application du programme en unifiant les moyens d’enseignement.

Cependant la question de l’investissement financier demeure et une des solutions intervient en élaborant des manuels non pas à l’échelle vaudoise, mais de l’ensemble des cantons romands (francophones). Le premier manuel romand est publié en 1893 pour la géographie soit, et c’est remarquable, deux ans après le décret du Département de l’Instruction publique vaudois.

Son principal auteur, William Rosier, illustre la convergence existant alors entre le politique, le scientifique et le pédagogique. Né en 1856 à Lancy (Genève) et mort en 1924, William Rosier, fils d’un horloger et d’une modiste, est d’abord instituteur, puis professeur de géographie au collège (1882) avant d’enseigner la géographie à l’Université de Genève (1902. Il est le cofondateur de la faculté des sciences économiques et sociales de Genève (1914-1915). Il est également député radical au Grand Conseil genevois (1895-1901), conseiller d’Etat (Instruction publique, 1906-1918). William Rosier préconisait un enseignement plus ouvert aux sciences expérimentales et une pédagogie basée sur l’observation. Il publia de nombreux atlas et manuels de géographie et d’histoire. (À lire : Fischer, C., Mercier, C. & Raffestin, C. (2003). Entre la politique et la science : un géographe genevois : William Rosier. In Le Globe. Revue genevoise de géographie. Année 2003, Volume 143, Numéro 1, pp. 13-25).

Comme l’indique l’article de Fischer, Mercier et Raffestin,

« Géographe, pédagogue et politicien, William Rosier illustre bien l’esprit de son époque. Ses options politiques, ses intérêts que l’on peut discerner dans ses écrits et conférences ainsi que ses choix pédagogiques nous prouvent qu’il a bien saisi l’air du temps de cette fin de XIXème siècle. »

En outre, sur le rôle du manuel dans la modélisation de l’enseignement, je vous invite à lire : Le rôle du manuel dans la leçon d’histoire à l’école primaire (1870-1969).

 

En 2016, une telle convergence n’existe plus. L’école n’est plus un enjeu politique partagé, mais un enjeu politicien clivant. Il n’existe plus guère de vision politique partagée de l’école. Au niveau pédagogique, aucun nouveau modèle n’est apparu depuis la fin du 19e siècle et le début du 20e siècle et plus particulièrement concernant les technologies à l’école. On se contente de mettre de nouvelles étiquettes sur des démarches anciennes à l’exemple de la classe inversée. Concernant les sciences de références, celles-ci n’influencent guère l’école, chacun poursuit son chemin de son côté. D’ailleurs, tout cela ramène à une interrogation à partir de laquelle, il y a une dizaine d’années, nous avons travaillé avec de futurs enseignant-e-s des écoles à la HEP Vaud avec mon collègue José Ticon : « Réformer l’école : une mission impossible ? ».

Dans le domaine de l’école numérique, je ne connais qu’un seul exemple francophone qui réunit régulièrement l’ensemble de ces acteurs et ceci pour la douzième année consécutive: Ludovia. Certes, les échanges entre ces différents acteurs ne sont pas toujours faciles et j’ai parfois l’impression, au fil des éditions, que chacun a la tentation de rester dans sa zone de confort. À nous de faire en sorte que le dialogue continue ou reprenne, que les débats aient lieu et que le changement de l’école opère.

Mais il n’est pas suffisant que Ludovia n’ait lieu qu’une fois par année en Ariège ! Démuliplions Ludovia, soit une manifestation réunissant l’ensemble des acteurs de l’école (enseignants et futurs enseignants de tous les degrés, chercheurs, acteurs institutionnels, laboratoires universitaires, éditeurs, entreprises numériques, geeks) pour discuter, présenter ses réalisations et réfléchir ensemble à l’école d’aujourd’hui et de demain. Elargissons Ludovia non seulement à la France, mais également à l’Afrique, la Belgique, au Québec et à la Suisse pour que Ludovia devienne le TED francophone de l’éducation numérique.

Lors de notre soirée avec les étoiles de lundi prochain, j’aurai l’occasion d’expliquer en quoi ma décision de ne pas solliciter de nouveau mandat politique dans ma commune est en lien avec la participation en 2015 de la HEP Vaud comme invité d’honneur à Ludovia et ma proposition de ce jour.

En attendant Ludovia, je retourne maintenant à la plage et à la torpeur de l’été. A lundi pour de nouvelles et passionnantes aventures !

1. Référence : http://www.davel.vd.ch/qfpdavel/0/D1853.pdf↩
2. Référence : https://fr.wikipedia.org/wiki/Canton\_de\_Vaud#.C3.89ducation↩