#Ludovia 2012 : Plaisir d'apprendre et d'enseigner avec le numérique

Grand moment de rencontre des acteurs du numérique éducatif, la 9ème édition de l’Université d’été Ludovia se tiendra de ce lundi 27 au jeudi 30 août à Ax-les-Thermes en plein coeur des Pyrénées Ariégeoises avec comme thème de quoi rendre la rentrée plus suave : « plaisir d’apprendre et d’enseigner avec le numérique ».

A quelques jours de la rentrée scolaire en France, les quelques 650 participants de l’Université d’été Ludovia vont démarrer sur quatre jours un marathon de discussions, présentations de retours d’expériences, démonstrations et fabrication de ressources en direct devant leurs collègues, chercheurs, enseignants, Inspecteurs de l’Education Nationale, Référents Numériques ou encore professeurs stagiaires.

Le site de Ludovia vous permettra de suivre l’événement en direct. Vous avez aussi rendez-vous aussi sur twitter via le hashtag #ludovia2012. Sans oublier, les blogueurs invités qui agrémenteront l’événement de leurs billets : http://www.ludovia.org/2012/presse-et-bloggeurs/

Pour y avoir participé en 2010, c’est un événement à ne pas manquer sur place ou en ligne.

Le site : ludovia 2012.

Ludovia 2011 : Table Ronde «Les tablettes numériques, le futur cartable numérique»?

Cette table-ronde de Ludovia consistait en un retour d’expérience sur les premières expérimentations sur Tablettes et Netbooks au sein des établissements. Les thèmes abordés étaient les suivants : fiabilité des matériels, adaptation au contexte de l’établissement, évolutions envisagées, le point sur le contenu et les ressources disponibles… Cet article synthétise les discussions.

Après une année d’utilisation par les enseignants d’un collège avant que tous les élèves en soient équipés, Claudio Cimelli, de l’académie de Créteil, relève que

Les tablettes s’avèrent plus maniables et ne semblent pas faire barrière entre l’enseignant et les élèves. Parmi les limites de l’outil, il note les problèmes de compatibilité de formats en passant à des appareils Apple. Par ailleurs, on n’a pas résolu tous les défis de catalogage et de mutualisation de l’information pour faciliter le partage et la recherche de ressources pour les enseignants.

Je note que la tablette, contrairement aux ordinateurs même portables, ne modifie pas la gestion de la classe et l’habitus des enseignant-e-s. Quelque part, elle se rapproche du manuel scolaire facilement accessible que l’on peut sortir ou ranger sur ou sous les pupitres de classe. Elle est facilement transportable également d’une classe à l’autre jusqu’à la maison. Ce sont des éléments-clés pour une intégration réussie,  à mon avis, d’une technologie éducative.

Pour leur part, Stéphane Carasco et Philippe Mittet, de l’académie de Bordeaux, soulignent que

On note un net avantage dans l’utilisation des tablettes quand elle s’accompagne d’une réflexion pédagogique.

Dire cela paraît être d’une banalité sans nom, mais indique bien que ce n’est pas toujours le cas, voire rarement le cas, lors de l’intégration d’outils technologiques en classe. D’où les échecs à répétition par le passé.

Dans les interventions, je constate que désormais les collectivités qui investissent dans les outils numériques sont très soucieuses de déployer ces outils par étapes, d’analyser les actions effectivement réalisées en classe et d’accompagner leur introduction par une formation sur les usages de l’outil. Cela me paraît primordial. En effet, précédemment, l’essentiel des ressources engagées portaient sur l’équipement matériel seul alors qu’il faudrait au moins au 50% pour l’équipement et un 50% pour les ressources, la formation et l’accompagnement.

Source : 3ème Table Ronde «Les tablettes numériques, le futur cartable numérique»?.

Ludovia 2011 : Tous nomades ?

Les nomades n’ont pas d’histoire, ils n’ont qu’une géographie.

Jean Duvignaud1

L’intégration (ou non) des outils numériques mobiles et sociaux à l’école est-elle un nouveau champ de tensions ou la réactivation sous d’autres formes de tensions ancestrales entre nomades et sédentaires? A moins que cette distinction entre nomades et sédentaires ne soit que les deux faces d’une même pièce. Un de ses actes s’est déroulé cette semaine lors de l’édition 2011 de Ludovia à Ax-les-Thermes.

En 2010, j’ai eu la chance de participer à Ludovia,  l’Université d’été organisée par le Conseil général de l’Arriège à Ax-les-Therme et consacrée aux technologies dans l’enseignement. En 2011, mes nouvelles obligations (élection à la syndicature) m’ont obligé tardivement à renoncer à ce déplacement. Cela ne m’a pas empêché de suivre partiellement l’édition 2011 de Ludovia au travers du réseau. En discussion cette année, les outils numériques mobiles et leur intégration à l’école.

L’édition 2011 de Ludovia a connu un succès certain en terme de participations et d’échanges. Réunissant enseignant-e-s, innovateurs technologiques et responsables éducatifs et politiques, Ludovia est un lieu unique de rencontres. Certaines peuvent produire des étincelles. La table-ronde consacrée aux «politiques e-éducatives à mettre en place face aux enjeux de la mobilité et de l’ouverture» a particulièrement opposé les intervenants institutionnels présents sur scène aux blogueurs installés dans la salle et leurs relais sur la toîle.

Dans le Café pédagogique, un excellent article de Monique Royer dépasse2 la querelle entre ces deux groupes de personnes pour élargir la réflexion. L’article identifie les tensions existantes à propos du développement des outils mobiles et les accès au numérique à l’école. Quelle doit-être leur intégration et la forme que doit prendre celle-ci à l’école et en classe? Read More

  1. Pour une esquisse du nomade []
  2. Numérique : la tentation de l’entre-soi – LUDOVIA 2011 []

Développement des usages des ressources numériques en classe : ce qui coince …

Cet excellent article de synthèse du magazine éducatif Ludovia est consacré à l’usage des ressources numériques en classe. Ainsi, si les offres des éditeurs de ressources et manuels numériques foisonnent et que les Conseils généraux et les établissements les achètent, leurs usages ne vont très souvent pas de pair avec le développement des ventes. Le magazine s’attache donc à identifier en quelques points les freins à leur utilisation et à leur usage en classe.

En premier lieu, Ludovia dresse le constat que les éditeurs de ressources et manuels numériques foisonnent d’offres à destination des écoles et établissement scolaires. Les deux plus gros groupements d’éditeurs tels le Kiosque Numérique de l’Education (KNE) ou le CNS EDU, diffusent sous la forme d’abonnements ou d’accès illimités des ressources numériques sur leur portail ou sur catalogue. Le site.Tv est également commercialisé via le réseau des CRDP et CDDP.

Leur faible utilisation est expliquée par le magazine en fonction de trois raisons principales :
– aucun accompagnement n’est prévu au sein de l’établissement pour développer les usages et, a contrario quand l’accompagnement est fait, l’usage se développe;
– le niveau d’équipement en matériel informatique n’est pas suffisant; quand l’usage est correct, c’est la plupart du temps quand la collectivité a fait un effort important dans l’équipement des établissement (achat et renouvellement);
– les ressources acquises par l’établissement, n’ont pas été présentées aux enseignants.

Au niveau des enseignants, le magazine souligne que l’on retrouve dans l’éducation nationale les mêmes freins que dans d’autres secteurs marchands ou non marchands. Il s’agit en premier lieu de développer les motivations des enseignants à intégrer les ressources numériques. Or, lorsque l’enseignant ressources d’un établissement a développé une dynamique à ce propos, le voilà muté, non remplacé et le soufflé retombe. Par ailleurs, le manque d’échanges et de collaboration entre collègues ajoute à la difficulté.

Au niveau de la structure scolaire, le magazine pointe sur le rythme scolaire, le temps de mise en oeuvre et le temps de la classe et constate que ceux-ci sont tout simplement inadaptés au développement des usages numériques.

Cependant, le magazine conclut sur une pointe d’optimisme et constate que, quand la ressource numérique est livrée avec la formation, les accès et qu’elle est présentée notamment avec des exemples de scenario pédagogiques, elle a toute les chances d’être utilisée.

L’article: LUDOVIA – Développement des usages des ressources numériques en classe : ce qui coince ….

Retour d'expérience de l'utilisation du manuel numérique en classe | Ludovia

Durant l’année scolaire 2009/2010, le collège Victor Hugo de Lavelanet (en Ariège) a été amené a utiliser le manuel numérique. Lors de cette expérimentation, le collège a rencontré au démarrage pas mal de difficultés techniques. L’expérience a concerné trois classes de sixième sur les disciplines anglais, français et histoire-géographie. Dix professeurs, soit la moitié de l’équipe enseignante a participé au programme.

LUDOVIA TV – Retour d’expérience de l’utilisation du manuel numérique en classe.

Sommes-nous des influenceurs? : La longue traine m’a rattrapé!

Ou quand une série d’articles datant de l’été 2007 confirme la théorie de la longue traîne de Chris Anderson, fournit un aperçu du travail journalistique en 2010 et apporte un éclairage sur la notoriété à l’ère des reseaux sociaux.

En juillet-août 2007, je rédigeais une série de quatre articles consacrés à la Grande Depression et au New Deal. Deux articles traitaient plus particulièrement de la question historiographique. L’ensemble rencontra un joli succès d’estime. Une recherche sur Google le confirme puisque, en formulant la requête « crise economique 1930 new deal » ou « Grande Dépression new deal », l’un ou l’autre de mes articles figure dans les cinq premiers résultats. Fort bien déjà jusqu’ici.
Maintenant, en ce début septembre 2010, un économiste américain, Douglas Irwin, publie un article de recherche dans lequel il affirme que la crise mondiale du début des années 1930 serait davantage due à la France et à l’accumulation de ses réserves d’or qu’aux Etats-Unis. Sur la base d’une dépêche de l’AFP, le site de L’Expansion.fr publie alors le 14 septembre un article intitulé « La Grande Dépression des années 30 est-elle due à la France? »1
Dans la foulée, L’Expansion confie à une journaliste, Laura Raim, le soin d’investiguer notamment sur l’apparent côté novateur de la thèse développée par Irwin. Elle part donc à la recherche autant d’un historien que d’économistes. Dans sa quête, les moteurs de recherche sont convoqués: aujourd’hui ils ont remplacé les carnets d’adresse des journalistes toujours plus contraints par le temps. C’est ainsi, via l’adresse mail indiquée sur mon site, que je reçois hier dans ma messagerie une demande de contact pour que je donne « mon éclairage sur le sujet ». Par mail, je lui retourne mes coordonnées téléphoniques.
A mon tour de consulter la toîle, je lis rapidement le prémier article de L’Expansion qui me renvoie à l’article d’Irwin en anglais. Je complète en lisant sa notice biographique sur Wikipedia. Tout cela me permet notamment de le replacer rapidement au sein de son courant de pensée. Il se situe très clairement dans les approches libérales et monétaristes popularisées par Milton Friedman2
Rapidemment le téléphone sonne et nous engageons une discussion d’une vingtaine de minutes. Au final je me retrouve en compagnie d’économistes et il s’agit maintenant de répondre à la question suivante

« La France a-t-elle vraiment provoqué la Grande Dépression? »3

Une nouvelle problématique qui pourrait être utilisée en classe pour traiter ce sujet. Avis aux amateurs.

C’est ainsi qu’à l’ère des réseaux sociaux, on peut étre convoqué dans la posture de l’expert pour les médias et que se construit une notoriété « digitale ».

  1. http://www.lexpansion.com/economie/actualite-economique/la-grande-depression-des-annees-30-est-elle-due-a-la-france_238874.html []
  2. pour en savoir plus, vous pouvez lire cet article: http://lyonelkaufmann.ch/histoire/2007/08/03/grande-dpression-et-new-deal-2-que-nous-dit-lhistoriographie-1/ []
  3. http://www.lexpansion.com/economie/actualite-economique/la-france-a-t-elle-vraiment-provoque-la-grande-depression_238997.html []

Quand Ludovia rencontre Larry Cuban

Dans son dernier billet de blog, Larry Cuban éclaire, une nouvelle fois diront certains, la confusion existant depuis la nuit des temps technologiques entre intégration technologique et réforme pédagogique.

Il y revient au travers d’un article publié en 2005 par Judi Harris et surtout d’un article rétrospectif publié la même année par McMillan Culp, Honey et Mandinach.1

Dans son éditorial de 2005, Judi Harris tentait d’expliquer les raisons pour lesquelles une série et projets d’intégration des technologies en milieu scolaires -le langage LOGO dans les années 1980 ou l’abandon ces dernières années des programmes d’un ordinateur pour un élève- étaient considérés comme des échecs. Pour elle, deux raisons principales

  • le technocentrisme
  • et le dogmatisme pédagogique.

Le technocentrisme pour Harris consiste à chercher des utilisations pédagogiques particulières pour les outils technologiques alors que pour la majorité des enseignants et directeurs d’école l’intégration des technologies n’est pas la finalité en soi, mais qu’il s’agit avant tout d’apprendre. Ce hiatus était d’ailleurs perceptible à Ludovia entre « influenceurs » et décideurs territoriaux.

Le dogmatisme pédagogique consiste à associer nouvelles technologies et la nécessité d’un basculement vers une pédagogie « constructiviste ». A ce sujet, Judi Harris s’interroge sur cette soi-disant nécessité. Preuve en est, pour elle, que les usages des technologies en Europe, en Asie et aux Amériques mettent en évidence combien de nombreux et puissants outils technologiques finissent par être utilisés pour appuyer l’enseignement centré sur l’enseignant. Elle en appelle à la séparation des objectifs de transformation de l’enseignement-apprentissage de ceux de l’intégration des technologies. Cet appel lancé en 2005 a depuis trouvé peu d’écho.

Pour sa part, « A retrospective on twenty years of education technology policy » est un article consacré aux défis et opportunités d’intéger la technologie dans les collèges et lycées américains. Il synthétise les recommandations faites dans différentes publications consacrées de 1983 à 2005 à ces questions. La version originale de leur travail devait contribuer à planifier et développer le nouveau plan national éducatif en matière de technolgie (National Education Technology Plan). Ce plan était destiné à informer et à guider les décideurs dans leurs efforts pour s’assurer que les écoles seront en mesure d’utiliser efficacement la technologie pour appuyer un enseignement de haute qualité et l’apprentissage pour tous les élèves.2

Trois questions guidaient les auteurs dans leur analyse:

  • Why do we invest in educational technologies? What rationales have shaped these investments?
  • What are the requisite steps to ensure that technologies are effectively implemented? What specific recommendations have been given priority?
  • What assumptions underlie our vision for how technologies can impact teaching and learning, and how have these changed?

Les auteurs constataient que le consensus augmentait concernant les attentes des éducateurs/enseignants et du public au sujet de la littéracie numérique. Ceux-ci la définissait comme étant la capacité à utiliser les ordinateurs, à communiquer, à localiser et gérer l’information et, peut-être le plus important, à utiliser efficacement ces outils pour appuyer l’apprentissage des savoirs.

Concernant les recommandations faites pour appuyer et soutenir les investissements. Les auteurs ont identifiés sept points-clés à l’intention des décideurs:

  1. Améliorer l’accès, la connectivité et l’infrastructure nécessaire;
  2. Créer un contenu et des logiciels de plus haute qualité ;
  3. Fournir de manière plus soutenue, un développement professionnel de haute qualité et soutenir les enseignants qui cherchent à innover et à se développer en la matière;
  4. Augmenter le financement provenant de sources multiples pour une série d’activités pertinentes;
  5. Définir et promouvoir le rôle des différents partenaires, y compris le public et le secteur privé;
  6. Accroître et diversifier la recherche, la mesure et l’évaluation des dispositifs;
  7. Examiner, réviser et mettre à jour les règlements et les politiques qui influent sur l’utilisation en classe de technologie, notamment en matière de confidentialité et de sécurité.

Dans le contexte actuel de raretés des ressources à disposition des pouvoirs publics, ces points-clés semblent tenir de la gageure. D’autant qu’il s’agit de développer une approche combinée et non successive de ces sept points.

Dans le domaine de la recherche et de l’efficacité dans l’emploi des technologies à l’école, le rapport « Teachers’ Tools for the 21st Century » du  Department of Education US de 2000 identifiait neuf questions essentielles à examiner

  1. Comment l’utilisation des ordinateurs, l’Internet et d’autres applications par les enseignants et les étudiants affectent le rendement des élèves, les connaissances et les compétences?
  2. Quel est l’impact de l’informatique et de l’utilisation d’Internet sur la manière dont les enseignants enseignent et les élèves apprennent, et quel est l’impact plus large sur la réforme de l’éducation?
  3. Quels coûts et avantages a l’investissement dans la technologie comparativement à d’autres innovations pédagogiques, telles que des classes plus petites ou de l’enseignement individualisé?
  4. Quels sont les types de technologies disponibles dans les écoles (par exemple, la qualité / vitesse, les types de connexions Internet, les applications logicielles)?
  5. Quels sont les changements organisationnels dans les écoles qui permettront l’utilisation accrue des technologies (par exemple, l’efficacité administrative, les connexions domicile-école, la communication collégiale) ou la viabilité de la mise en œuvre de la technologie et de son utilisation?
  6. Quelles sont les dépenses budgétaires en matière de technologie éducative au niveau de l’école, du district, de l’Etat, et au niveau national?
  7. Quelles sont les stratégies de perfectionnement professionnel et de soutien technique pour améliorer une utilisation efficace par les enseignants de la technologie?
  8. Quels sont la durée et le type de technologie utilisée dans l’enseignement et l’apprentissage à l’intérieur et l’extérieur de l’école?
  9. Quels sont les effets de différents types d’applications de la technologie sur certains types d’étudiants (par exemple, élèves déficients en anglais courant, l’éducation spécialisée ou les élèves doués et talentueux)?

Leur revue scientifique se concluait sur la question suivante:

Quelles sont les hypothèses sous-tendent notre vision sur la façon  dont les technologies peuvent avoir un impact l’enseignement et l’apprentissage?

La réponse d’un des premiers rapports datant de 1988 (Power On! (Office of Technology Assessment, 1988) identifiait quatre ingrédients cruciaux dans la maturation des technologie en éducation et permettant de soutenir efficacement l’éducation en collège et lycée:

  • un accès à la technologie,
  • un appui soutenu pour les éducateurs pour apprendre à utiliser la technologie,
  • le développement de logiciels éducatifs,
  • l’assurance que la recherche et de développement n’est pas seulement soutenu, mais étroitement liée aux besoins et aux priorités des praticiens.

Ces quatre éléments préfiguraient les recommandations formulées dans de nombreux rapports publiés au cours des années suivantes.

A partir de 1995, le ton change significativement dans les rapports de politique éducative. Désormais, en réponse à l’émergence d’Internet comme un des principaux moteurs des changements dans les affaires, la vie civique et, dans une certaine mesure, de l’éducation, ces rapports politiques commencent à présenter les technologies d’enseignement en tant que moteur de la réforme scolaire, plutôt que comme une trousse d’outils et de ressources. Dans ces rapports, la technologie devient un outil de transformation, qui promet, tout simplement par sa présence et ses moyens, à provoquer des changements dans la façon dont les enseignants enseignent, dans l’organisation des écoles, et dans la manière dont les élèves travaillent ensemble et apprennent. Durant cette période, la plupart des rapports commencent également à présenter les praticiens, leurs besoins et leurs intérêts sous un éclairage différent. Les enseignants sont désormais regardés en grande partie en fonction de ce qui est présenté comme étant leurs «lacunes».

En 1995, par exemple, l’apprentissage à distance est largement utilisé des cours de langue étrangère dans les écoles rurales et le traitement de texte et les ressources numériques sont utilisés avec une fréquence accrue par les enseignants de tous les niveaux et tous types d’écoles confondus. Cependant, dans les rapports produits peu de temps après, ces mesures sont déconsidérées et jugées comme insignifiantes face au potentiel radical de changement et de transformation qu’offre la technologie. Un fossé commence alors à émerger.

Au début des années 2000, peu avant la publication de ce rapport de synthèse, les auteurs notent qu’une foule d’influences, à la fois internes et externes, ont incité à revoir la relation des technologies à la pratique et à revoir les réalisations et les défis auxquels les praticiens doivent faire face. Ce réexamen est, en partie, une réponse à des résultats suggérant que la technologie en soi ne contribue guère à conduire des améliorations fondamentales dans l’enseignement et l’apprentissage.

Parallèlement, les rapports de recherche constatent que même avec un câblage complet des établissement et l’accumulation de l’infrastructure des télécommunications dans l’éducation, les innovations technologiques3 continuent à n’être utilisées que par un infime pourcentage des enseignants aux Etats-Unis. Au lieu de cela, les enseignants se tournent vers des outils comme les logiciels de présentation et des outils de gestion tels que les ENT (environnement numérique de travail) destinées à soutenir et à améliorer leurs pratiques actuelles. Ce sont là, pour les auteurs, les succès réels de la technologie dans les classes américaines.

En 2005,  les rapports sur les politiques les plus récentes mettaient en avant la nécessité de faire un usage productif des données d’évaluation, de fournir des ressources de plus en plus individualisées et flexibles de perfectionnement professionnel et de réaliser des économies de nature administrative.

En conclusion, deux thèmes principaux ressortent de cette analyse de 20 années de politique de recommandations concernant les investissements en technologie dans l’éducation. Le premier est le flux et le reflux des besoins des praticiens et des questionnements relatifs à  la technologie en tant que partie  intégrée du système éducatif. La deuxième est la nécessité d’une meilleure compréhension entre les chercheurs et les décideurs sur la nature systémique de l’évolution de l’éducation en général et de l’intégration des technologies éducatives en particulier.

Par ailleurs, parmi les réussites méconnues, les auteurs pointent, par exemple, la croissance soutenue de l’apprentissage à distance, en particulier dans les écoles rurales. Celle-ci a eu un impact significatif sur ce qui paraissait être un défi insurmontable : fournir toute une gamme de possibilités de perfectionnement professionnel pour ces enseignants en milieu rural et offrir à leurs élèves la même diversité de cours que ceux offerts aux étudiants vivant dans d’autres contextes.

Pour autant, le défi de l’école du XXIe siècle reste complexe et combine une multitude de facteurs:

The world in which we live is increasingly sophisticated, multifaceted and nuanced. People need high-level learning skills to act, respond, learn and adjust to ever-changing circumstances. As the world grows increasingly complex, success and prosperity will be linked to people’s ability to think, act, adapt and communicate creatively.4

Partnership for 21st Century Skills. (2003). Learning for the 21st century. Washington, DC. http:www.21stcenturyskills.org

Pour les auteurs, il s’agissait pour les 20 prochaines années de trouver un équilibre

  • entre les exigences de l’amélioration des pratiques au fil du temps et les préoccupations du public tels que la responsabilité et l’équité,
  • entre le cycle de changement dans la technologie et le cycle de changement dans les écoles,
  • entre les compétences de demain et les compétences d’aujourd’hui.

Nous n’en avons certainement pas terminé ni avec le flux et le reflux, ni avec les tâtonnements…

  1. Larry Cuban « Confusing Technology Integration with Instructional Reform ». Judi Harris (« Our Agenda for Technology Integration: It’s Time to Choose » et McMillan Culp, Honey et Mandinach «A retrospective on twenty years of education technology policy» []
  2. «This plan, mandated by the NCLB legislation, is intended to inform and guide policymakers in their efforts to ensure that schools will be able to use technology effectively to support high-quality teaching and learning for all students.» []
  3. favorisées par la communauté des chercheurs et destinées à favoriser les démarches d’enquête, de collaboration, ou de relations re-configurées entre élèves et enseignant []
  4. Le monde dans lequel nous vivons est de plus en plus sophistiqué, multiforme et nuancé. Les gens ont besoin d’un haut niveau d’apprentissage, des compétences d’agir, de réagir, d’apprendre et de s’adapter aux circonstances en constante évolution. Comme le monde devient de plus en plus complexe, le succès et la prospérité sera liée à la capacité des gens à penser, d’agir, d’adapter et de communiquer de manière créative. []

En Ludovia : sommes-nous des influenceurs?

Au matin du deuxième jour à Ludovia, le terme d’influenceurs pour qualifier notre brochette de blogueurs est réapparu. Certes ce qualificatif est flatteur. Ce nouveau titre de noblesse est-il pour autant mérité au-delà de cette enceinte?

La composition du public de Ludovia fournissait un premier éléments de réponse. La difficulté de sortir le cercle des innovateurs et convaincus de technologie y était évident. Ce constat n’est d’ailleurs pas propre à Ludovia et porte en germe les risques d’un essoufflement de tous ceux qui s’activent dans le domaine. Ne formons-nous pas alors un frein plus qu’un moteur au développement du numérique à l’école?

Des tables-rondes, certains responsables régionaux en matière de développement du numérique restaient souvent sur leur faim concernant les réponses qu’ils venaient chercher. Ils s’éloignaient alors pour aller faire leurs emplettes auprès des concepteurs plus traditionnels de contenus numériques.

Les différences d’attentes de tous ces publics concernant le numérique à l’école mettaient également en évidence l’absence d’un consensus suffisamment large sur les finalités du numérique à l’école et la multiplication des projets et des outils proposés aux enseignant-e-s qui peinent à s’inscrire dans la durée.

D’une discussion avec François Bocquet est ressortie les travaux en sociologie des organisations concernant l’innovation. C’est ainsi que furent évoqués les travaux du Cautic sur les quatre grands profils d’attitude des acteurs face au changement et à l’innovation:
– les passionnés ou les geeks dans notre domaine;
– les pragmatiques du changement;
– les pragmatiques de la continuité;
– les objecteurs au changement.

A ce titre, il semblerait que pour généraliser une innovation il vaudrait mieux s’appuyer sur les pragmatiques du changement pour convaincre et former les pragmatiques de la continuité. Pour leur part, les passionnés braqueraient les pragmatiques de la continuité.

Le rôle des influenceurs seraient donc plus de défricher le terrain que de convaincre les pragmatiques. Pire, si une innovation n’atteint pas ce dernier public, on considère qu’elle « tombe » dans le gouffre de Moore (nom d’un consultant américain, Geoffrey Moore, spécialiste de l’innovation), comme tant d’innovations viables techniquement, mais mal adaptées aux usages de leur public. Dès lors, les concepteurs des dispositifs d’information et de communication ont le choix entre une logique de persuasion qui permet de recruter rapidement des usagers «pionniers», mais comportant des risques de démobilisation ultérieure, et une logique de négociation qui exige de nombreux aller-retour entre les impératifs techniques et les usagers pendant la conception, mais qui favorise une diffusion plus large et plus durable.

De retour de Ludovia, après une brève recherche, d’autres éléments en matière de sociologie ont attiré mon attention et sont plus particulièrement évoqués par Feirouz Boudhokhane(voir références en fin d’article). En premier lieu, Rogers (1995), dans son ouvrage Diffusion of Innovation, précise que

« La technologie ne peut pas être imposée, la possibilité d’examiner ses conséquences, de la tester et d’être formé à son utilisation facilitent le processus d’usage, le contraire peut inhiber. »

Or, il me semble que l’institution scolaire procède exactement à rebours de ce constat en matière de déploiement numérique. Le temps d’appropriation manque souvent. Seules les innovations se rattachant à du connu s’imposent dès lors en reproduisant les usages plus qu’en les dépassant comme semble le démontrer l’exemple récent des TBI (tableaux blancs interactifs).

Pour sa part, Rham (1987), dans un article sur la résistance à l’innovation ou le non-usage d’une technique, développe le concept de l’auto-efficacité qui

renvoie à la perception qu’à une personne d’elle-même, de ses capacités à exécuter une activité et à réagir face à un événement ou un objet. Cette perception influence son niveau de motivation et son comportement.

Je repensais alors à ces professeurs-documentalistes et à leurs craintes dans l’élaboration de leur séance de recherche sur internet ou à la complexification supplémentaire de toute séance où, aux questions des interactions enseignant-enseignés, s’ajoutent les questions et la gestion de l’interactivité humain-machine.
Je repensais aussi à mes étudiant-e-s en formation initiale qui construisent déjà leurs capacité à concevoir, à réaliser et à gérer leurs séquences d’enseignement-apprentissage sans interactivité avec la machine et qui doutent. Pour eux la contrainte supplémentaire d’intégrer en classe le numérique et plus particulièrement la machine dans les mains de leurs élèves est généralement une contrainte supplémentaire de trop à ce moment-là de leur construction professionnelle. J’essaie donc d’en tenir compte avec plus ou moins de réussite.

La difficulté de tous les acteurs de Ludovia à chacun de leur niveau n’en apparaît que plus complexe à intégrer le numérique à l’école. Ceci sans décourager le 20% y recourant régulièrement en classe.

Aujourd’hui, il m’apparaît qu’en matière de numérique à l’école tous les acteurs les favorisant se trouvent au milieu du gué -situation guère confortable d’autant plus dans le contexte général de l’école et même plus largement- et qu’il convient de donner en premier lieu du temps au temps. Il ne faut pas oublier, par exemple, que l’école primaire obligatoire ou le concept des manuels scolaires (première innovation technologique scolaire dans ce contexte) mirent près d’un siècle à trouver leur forme définitive et à s’imposer. L’art du détournement étant également une des constantes dans les appropriations des outils technologiques, il faudra aussi que les influenceurs ou défricheurs que nous sommes en acceptent l’augure.

Références:
Feirouz Boudokhane. Comprendre le non-usage technique: réflexions théoriques. http://w3.u-grenoble3.fr/les_enjeux/2006/Boudokhane/index.php
L’innovation dans le bon sens: http://tim.irisa.fr/tim-adherents/24-04-2001/Mallein_FR.pdf
Article wikipédia sur Philippe Mallein (Cautic): http://fr.wikipedia.org/wiki/Philippe_Mallein
CNDP-CRDP: Usages des TICE: observer et valoriser. Méthodes d’observation: http://www.agence-usages-tice.education.fr/jn/atelier_c.pdf

En Ludovia : Pascal et Virginie (portrait minute)

Ludovia est aussi le lieu des rencontres et échanges informels et l’occasion pour moi de réaliser un portrait minute de Pascal et Virginie.

Pascal et Virginie sont des formateurs tice. Ils interviennent à l’école primaire dans le cadre du projet numérique destiné aux écoles rurales. Ils y accompagnent les enseignants dans leur choix et l’intégration de différents outils prônés par l’institution. Ainsi en a-t-il été pour les classes mobiles et le TBI (tableau blanc interactif).
Leur action se caractérise par un fort pragmatisme non dénué d’ambition pédagogique. Ils sont centrés sur les acteurs afin que ceux-ci utilisent ensuite les outils introduits en classe.
Dans le cadre des outils du web 2.0, ils ont ainsi passé un premier temps à tester et à observer plusieurs solutions avant d’en proposer un nombre limité aux enseignant-e-s. Leurs critères de choix principaux vont dans le sens de la facilité d’appropriation de l’outil et dans sa pérennité (durabilité). En effet, il ne sert à rien de proposer un service qui aura disparu six mois ou une année après.
Actuellement ils ont retenus trois services web 2.0 qu’ils proposent aux enseignant-e-s:
– Netvibes
– Diigo
– Tumblr.

Mon heureuse surprise est constituée par tumblr. que j’apprécie particulièrement et qui propose une plate-forme de blogs très simple à mettre en oeuvre. Certainement que son adaptation à d’autres langues que l’anglais, dont le français, a joué son rôle dans ce choix.

En Ludovia : ma deuxième journée (25 août)

En ce deuxième jour, je suis entré dans la classe dans le cadre du colloque scientifique « Interactions/Interactivités » pour y observer les interactions entre élèves et professeurs (interactions) et entre humains et machines (interactivité).
Vieil habitué de ces dispositifs en FLE (Français langue étrangère), le linguiste François Mangenot nous a rappelé que tout un courant, dont il ne fait pas partie, rêve de remplacer les professeurs par les machines. Et après allez vous plaindre des résistances des enseignants…
Pour sa part, depuis de nombreuses années, il s’intéresse aux impacts des différents outils de communication sur la relation pédagogique au plan communicationnel. Ainsi, par exemple concernant les forums (asynchrone), s’est-il interrogé sur les solutions à mettre en place pour sortir d’une forme de monologue conversationnel qui plus est peu naturel. Sur cette base ont été réalisées des discussions portant sur un sujet clivant (pour ou contre les zoos) pour susciter les échanges. Pour recréer une conversation à distance et asynchrone, des vidéos, où plusieurs participants échangent, permettent de recréer le dialogue.
Dans ses scénarios de communication, il s’intéresse aux interactions entre pairs, entre les pairs et leur tuteur et l’interactivité avec la machine ainsi que sur les tâches à réaliser et la configuration du travail collectif. Il démontre ainsi la particularité d’une relation médiatisée par ordinateur puisque celle-ci combine une interactivité humain-machine avec les interactions verbales. Les enjeux pédagogiques et ceux de la communication en sont singulièrement complexifiés.

Dans cette perspective-là, l’intervention d’Anne Cordieux a éclairé cette complexification de la situation et la relation pédagogiques en introduisant un tiers souvent perçu par l’enseignant-e comme un intrus ou une menace: l’ordinateur/Internet. Dans le cas présent, il s’agissait de séances consacrées à la recherche sur internet par des professeurs documentalistes.
Ici, la situation est encore complexifiée par le fait que ces séances n’ont pas lieu dans le cadre habituel du centre de documentation, mais dans l’univers (hostile) de la salle informatique. Pour ces enseignant-e-s, à la peur de la panne technique, s’ajoute encore la crainte d’un dialogue pédagogique dégradé entre eux et leurs élèves. Tout prend donc une importance accrue et, la peur étant mauvaise conseillère, aboutit à des organisations et gestion de séquences pédagogiques où l’enseignant subit la situation.
Au final, sur une séquence de 60 minutes environ, les élèves passeront moins de 10 minutes avec l’ordinateur et le reste du temps à remplir une fiche-outil et à écouter le prof. Tant le prof que les élèves sortent de ces séances dépités…

Ces deux interventions m’ont largement réconcilié avec le colloque.

En Ludovia : ma première journée (24 août)

Tout a démarré avec le colloque scientifique « Interactions/Interactivités » avec trois interventions d’universitaires dont 2 sémioticiens. Pendant que quelques blogueurs en étaient encore à boire le café, Philippe Dumas nous demandait si nous voulions être amis. Il ne nous a pas laissé répondre…
En résumé donc beaucoup de peine de la part des intervenants à entrer en communication avec la salle et un discours hermétique et jargonnant. Seul Patrick Mpondo-Dicka a échappé au naufrage en parlant un langage compréhensible pour la salle. En nous indiquant que les interactions en face à face étaient les plus couteuses psychologiquement, Son propos avait le mérite de nous faire entrevoir un des avantages des interactions via les réseaux sociaux.
Le plus intéressant est venu pour moi d’un gazouillis de Laurence Juin (http://twitter.com/frompennylane) :

«Toute communication performante nécessite (selon moi) des règles établies et respectées (oral, tchat, réseaux sociaux etc)»

et on aurait bien voulu que des recherches permettent d’en situer les conditions et les limites à partir de la question des interactions.

Après le repas – fort bon- je me suis quelque peu dépêché pour retrouver les participant-e-s de la première table-ronde de Ludovia, chargé que j’étais d’en réaliser la synthèse avec son animateur Benoit Ducange (ministère de l’éducation nationale).
Le sujet portait sur le référentiel numérique « Collège et Etablissement Numérique » conçu depuis 2009 pour les chefs d’établissement. Ce référentiel vise à optimiser le fonctionnement de l’établissement dans son utilisation des outils numériques en collaboration avec ses partenaires (le rectorat et la collectivité locale). Les documents des participants et la synthèse sont en ligne ici: http://www.ludovia.org/2010/2010/08/24/1400-–-16h00-table-ronde-evaluation-des-politiques-numeriques-«le-referentiel-numerique-»-interactions-collectivites-editeurs-enseignants/

Chargé par Benoit de clore la table-ronde par une synthèse a chaud, je me suis essayé à l’exercice en m’appuyant sur les réactions postées par mes petits camarades sur Twitter et via mes notes prises sur mon iPad. Bonne exercice pour apprendre à gérer son iPad en situation, je laisse le soin aux autres d’apprécier la synthèse ainsi réalisée en direct.

Plus subjectivement, le défi de ce référentiel consistera à laisser réellement l’initiative aux chefs d’établissement, de travailler dans la durée et à faire décoller les usages concrets avec les élèves et leur famille. La contre-partie de la « liberté » laissée aux établissements doit être la transparence des projets y compris dans les résultats obtenus. C’est pas gagné dans le contexte fortement hiérarchisé de l’éducation nationale er face à la difficulté actuelle d’accès aux rares données disponibles en la matière.
Sur Twitter certains louaient le pragmatisme anglo-saxon en la matière comparativement au modèle français.

La rédaction de la synthèse avec Benoit Ducange m’a certes privé ensuite de la table-ronde sur les manuels numériques, mais m’a permis de faire l’heureuse connaissance de Benoit qui se montrera également hilarant et efficace -les deux sont possibles- lors du barcamp du soir.
Le barcamp commença lui par une longue plage publicitaire pour une zappette scolaire et s’est terminé dans le plus pur esprit des barcamps, Mario Asselin (http://twitter.com/MarioAsselin) dixit. Ouf!

Pour le reste ce compte-rendu ne saurait rendre la richesse des interactions et des rencontres entre participants. Le point-fort de Ludovia est bien de permettre la rencontre de personnes d’horizon divers et variés dans un cadre convivial et non normatif.

To be continued…

Sur la route de Ludovia : jour 1

C’était donc aujourd’hui le signal du départ pour Ludovia puisque j’ai choisi de joindre l’utile à l’agréable en choisissant de m’y rendre à moto. Histoire aussi de complexifier la question de l’éducation nomade!

A l’heure du départ


Nouveau concept de MotoBus pour compléter l’offre du MédiaBus de la HEP Vaud?

Matériel nomade

Non Guillaume tu ne rêves pas..
.

Si je n’étais pas quelque peu craintif, la solution iPad + iPhone seuls, j’aurais retenu…
Au final, ils seront accompagnés de mon MacBook Air!
Mais je compte bien tenter au maximum l’expérience en situation du iPad.
To be continued…