Histoire Lyonel Kaufmann

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Charleston : bouleversante oraison funèbre de Barack Obama

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Barack Obama a prononcé à Charleston, devant les 6000 personnes présentes dans l’église Emanuel, une bouleversante oraison funèbre au pasteur Clementa Pinckney. Il a parlé, il a scandé, il a même chanté, avec son coeur. Et avec une passion qui fait de son discours un moment puissant et absolument inédit de l’histoire américaine.

«Si nous pouvons trouver cette grâce, tout est possible. Si nous pouvons la toucher, tout peut changer. Une grâce étonnante. Une grâce étonnante.»

Après avoir, vendredi 26 juin, prononcé ces mots lors de l’éloge funèbre du pasteur Clementa Pinckney, assassiné dans son église le 17 juin avec huit autre personnes, Barack Obama a marqué une longue pause d’une dizaine de secondes. Puis il a commencé à chanter a cappella «Amazing Grace», un des hymnes chrétiens les plus connus au monde, composé en 1779.
L’image est très forte, et restera indéniablement comme une des plus marquantes de la présidence Obama.
L’entier de l’oraison funèbre de Barack Obama à Charleston :

L’article du Temps consacré à cette oraison : Charleston: Barack Obama prononce et chante une inouïe oraison funèbre.

Mes précédents articles sur les discours de Barack Obama :
Sur les discours d’Obama et ses références aux sermons dans les Eglises : Révérend Obama ?
Sur le recours à l’histoire dans les discours de Barack Obama : « An American Dream » : Obama et l’histoire.

Le pédalo mémoriel. Les commémorations de 14-18 et les arts de la mémoire : une approche institutionnelle | ParenThèses

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Profitant de l’organisation d’une semaine d’activités à l’Université Saint-Louis – Bruxelles (23-27 février 2015) orientées autour de la Grande Guerre, on a jugé bon sur ParenThèses de reprendre quelques éléments de réflexion présentés par N. Offenstadt lors de sa conférence du lundi 23 février. Celle-ci se voulait inaugurale à la semaine et devait proposer une réflexion critique sur la logique commémorative (A quoi sert le centenaire de la Grande Guerre ? Un premier retour réflexif.

Je note :

La majeure partie de la conférence prononcée par N. Offenstadt fut consacrée à expliciter une typologique des mémoires de la Grande Guerre. L’historien français a ainsi relevé quatre types distincts de rapport à la Première Guerre mondiale. Dans l’ordre, l’orateur a relevé des mémoires 1) sociales, 2) nationales, 3) silencieuses et 4) clivées.

Où il apparaît qu’à l’instar de la Belgique :

il y a des pays pour lesquels la mémoire de la Grande Guerre clive la société. C’est notamment le cas de la Belgique. En l’occurrence, il s’agit d’un clivage interne au pays. Dans le cas de la Hongrie, on observe plutôt un clivage par rapport à l’extérieur des frontières puisque ce pays rumine toujours le partage opéré en 1920 par le traité de Trianon, l’amputant d’une partie importante de son territoire historique.

La Suisse s’apparente à une mémoire quelque peu clivée en raison de la grève générale de 1918 et du Röstigraben tant au moment du conflit qu’actuellement avec la vision a-historique de la Suisse largement développée par l’UDC.

Par ailleurs, je note que le rythme des différentes commémorations autour de 1914-1918 ne diminue pas alors qu’il reste encore plus de trois ans avant la fin des commémorations du conflit. Pour s’en rendre compte, il suffit de suivre la veille « Autour du Centenaire 14-18 » sur Scoop.it (http://www.scoop.it/t/autour-du-centenaire-14-18).

A lire  : Le pédalo mémoriel. Les commémorations de 14-18 et les arts de la mémoire : une approche institutionnelle | ParenThèses

Quels renversements pour l’avenir du numérique dans l’enseignement ?

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En cette fin d’année scolaire, on peut se demander si l’école de la rentrée sera bien la même que celle que l’on vient de vivre. Outre que l’impression d’un refus du changement et de l’évolution est perceptible au travers des oppositions aux propositions faites du côté du ministère (le collège en particulier), on a le sentiment qu’à propos du numérique, pourtant moins sensible, il en est de même. Cependant, à entendre les demandes des uns et des autres on peut penser qu’un renversement s’amorce progressivement dans la tête des acteurs de l’éducation, bref que les représentations sont en train d’évoluer. La notion de renversement (inversion ?) semble faire progressivement son chemin dans l’esprit de nombreux enseignants. Est-ce le signe d’une lassitude d’un modèle pédagogique devenu peu valorisant pour l’enseignant? Est-ce le signe d’une prise de conscience de la place de celui qui apprend dans les dispositifs d’enseignement ? Est-ce un effet du numérique envahissant notre société ?

Cette Chronique de Bruno Devauchelle porte sur les MOOCs, la classe inversée ou les twittclass. Il conclut en disant que

Malheureusement, la plupart de ces initiatives se réalisent à des échelles individuelles ou de petits groupes au sein des établissements d’enseignement. Les responsables politiques et les cadres de l’éducation hésitent à envisager un changement global d’architecture scolaire (aussi bien physique que d’ingénierie du dispositif). 

L’occasion d’en reparler à fin août (du 24 au 26) lors de la prochaine édition de Ludovia dont le thème est Appropriations & Détournements et dont la HEP Vaud (présentation) en est l’invité d’honneur !

Le Café pédagogique : Quels renversements pour l’avenir du numérique dans l’enseignement ?

Les photos du D-Day de Robert Capa – une autre histoire et de nouvelles interprétations | Déjà Vu

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Dans ce nouvel article, Patrick Peccatte revient sur la version “canonique” de l’histoire des photos prises par Robert Capa lors du D-Day. Or, depuis juin 2014, le critique A. D. Coleman a publié sur son site Photocritic International une longue série d’articles qui remet en cause ce récit habituel. Peccatte présente également le travail de Charles Herrick, rectifiant la culture visuelle traditionnellement associée à l’imagerie du débarquement à Omaha Beach.

Cette version peut être résumée ainsi: le 6 juin 1944, Capa est le seul photographe de presse présent lors du débarquement des troupes américaines à Omaha Beach. Durant une heure et demi, il photographie au plus près les soldats qui subissent un intense mitraillage. Il prend 106 photos, revient en Angleterre, envoie les cartouches de pellicules au bureau de Life à Londres, puis il retourne en Normandie. Pressé par le temps, le jeune laborantin inexpérimenté en charge du développement sèche les films à une température trop élevée, ce qui fait fondre l’émulsion et endommage irrémédiablement les photos. Une dizaine de clichés assez flous échappent au désastre et seront publiés par le magazine Life daté du 19 juin 1944.

Aujourd’hui, Patrick Pecatte se rallie au travail effectué par A. D. Coleman et admet des erreurs:

Co-responsable du projet PhotosNormandie depuis plus de 8 ans, je m’intéresse à l’histoire de la bataille de Normandie depuis bien plus longtemps encore. Pour moi comme pour beaucoup d’autres passionnés je l’imagine, l’épisode de Capa à Omaha Beach et le drame des photos perdues formaient presque une sorte d’épopée “consubstantielle” à l’assaut initial d’une bataille dont j’ai beaucoup entendu parler5. Je voudrais exprimer ici combien il m’a été difficile d’admettre l’histoire somme toute assez navrante qui se dessine maintenant à la suite des recherches de Coleman, Baughman, McElroy, et d’autres encore. Depuis un an environ, j’ai lu régulièrement les articles du blog de Coleman au fur et à mesure de leur publication, en refusant quasiment d’admettre qu’une autre histoire s’imposait, sérieusement argumentée et bien plus vraisemblable que celle que j’avais accepté jusqu’alors. Mais finalement, le simple exercice de la raison l’a emporté sur l’attachement irréfléchi au personnage romanesque de Capa (rappelons qu’il avait écrit Slightly out of focus pour servir de base à un scénario cinématographique). Je dois désormais me rendre à l’évidence: l’histoire des clichés ruinés par un laborantin inexpérimenté est une fable fabriquée, diffusée, et par-dessus tout soigneusement entretenue par le “business Capa”. Je crois que la relecture de la controverse sur l’authenticité de la fameuse photo du Fallen Soldier prise durant la guerre d’Espagne mais surtout les incohérences et revirements récents de John Morris ont achevé de me convaincre.

Patrick Pecatte n’en reste pas là. Il s’attache également à la réinterprétation des photos publiées et plus particulièrement à la plus connue (que nous avons déjà eu l’occasion de présenter : LES PREMIÈRES PUBLICATIONS DES PHOTOS DE ROBERT CAPA SUR LE DÉBARQUEMENT EN NORMANDIE | DÉJÀ VU):

Life, 19 juin 1944, p. 27, bas de pageLife, 19 juin 1944, p. 27, bas de page

Il s’attache à présenter l’analyse de Charles Herrick, retraité de l’US Army. Ce dernier rectifie en effet la culture visuelle traditionnellement associée à l’imagerie du débarquement à Omaha Beach. Son analyse en deux parties critique la légende de cette photo parue dans Life le 19 juin 1944, juste en dessous de The Face in the Surf. ((A noter que l’article dans son ensemble peut être retrouvé ici  dans la collection de Life numérisée par Google.))

Lors de leur parution, les légendes de cette photo indiquent qu’il s’agirait de soldats immobilisés qui subissent un feu ennemi considérable et s’abritent derrière des obstacles de plage (des hérissons tchèques [hedgehogs]). Analyse à l’appui, Herrick conteste cette interprétation qui est rapportée par Peccatte.

ces soldats ne sont donc pas du tout des fantassins effrayés et immobilisés sous le déluge du feu ennemi, cherchant à se dissimuler tant bien que mal derrière des obstacles de plage. Ce sont des Combat Engineers (sapeurs de combat) arrivés à Omaha un quart d’heure après le début de l’assaut (soit vers 6h45, voir ici et là) et qui, calmement, sont en train de nettoyer la plage en faisant exploser les obstacles. Ils ne sont ni à l’abri ni paralysés, mais ils effectuent lucidement un travail dangereux et indispensable car avec la marée montante ces obstacles redoutables deviendraient invisibles pour les péniches qui suivront.

Analysant d’autres publications presse de cette photo et les légendes l’accompagnant, Peccatte en conclut :

Curieusement, il se pourrait bien que l’imaginaire associé à l’assaut à Omaha Beach, “peuplé” de soldats se protégeant derrière des obstacles de plage, soit déjà présent dès juin 1944 dans une légende malencontreuse de Life qui n’a pas vu les Combat Engineers sur l’une des rares photos où ils sont en pleine action et alors même que le magazine disposait d’autres photos plus explicites.

Constamment tenu à jour, ce travail de Patrick Peccatte est remarquable de minutie et d’honnêteté intellectuelle. Il permet de suivre le travail du chercheur. Pour l’enseignant-e, ce travail est précieux et comme je l’indiquais déjà (REVOIR CAPA | DÉJÀ VU):

Elle/il a également accès à des travaux de chercheurs portant sur ces mêmes objets qu’il/elle aurait de la peine à mener seul dans son coin. L’enseignant-e peut alors mieux se concentrer sur le dispositif d’enseignement-apprentissage à réaliser avec un tel matériel.

L’article de Patrick Peccatte :  LES PHOTOS DU D-DAY DE ROBERT CAPA – UNE AUTRE HISTOIRE ET DE NOUVELLES INTERPRÉTATIONS

Faire aimer et apprendre l’histoire | Café pédagogique no 160

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Beau programme et noble ambition que de vouloir tout à la fois « faire aimer et apprendre l’histoire (et la géographie)» ! C’est l’ambition et le titre d’un ouvrage paru l’été dernier au Québec et dans lequel j’ai participé, et d’une certaine manière également le Café pédagogique. 

 

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Destiné en premier lieu aux futurs enseignants québécois d’histoire et géographie, le titre est à la fois une profession de foi (faire aimer) animant, on l’espère, tout enseignant d’histoire au service de l’apprendre l’histoire. Les deux n’étant pas antinomiques, mais complémentaires : l’un ne va pas sans l’autre. Marc-André Ethier pose dans son introduction (p. 1-11) les ambitions de l’ouvrage de la manière suivante :

«Un fil directeur rattache tous ces textes : la recherche empirique. Les auteurs de ce collectif s’adossent en effet à un riche corpus de recherches menées notamment en didactique des sciences sociales à travers le monde depuis plus de 30 ans. Il ressort de ces recherches que les techniques disciplinaires pertinentes peuvent être enseignées de façon explicite quand la situation leur donne du sens et que les élèves ressentent un besoin de les apprendre, que ce sentiment soit provoqué par l’enseignement ou, ce qui est plus rare, soit déjà là. Le caractère inductif d’un enseignement n’entre pas en contradiction avec un bon enseignement explicite, pour donner des exemples à la mode».

Cependant, «dans les deux cas [inductifs ou déductif], l’enseignement doit être adapté à ceux à qui l’on enseigne […] et à ce que l’on veut qu’ils apprennent […]». Il s’agit «qu’il y ait cohérence entre les moyens mis en oeuvre et les fins choisies».

 

Destiné en premier lieu aux futurs enseignants d’histoire et de géographie québécois, cet ouvrage didactique regroupe une brochette d’auteurs francophones (Québec, Belgique, France et Suisse) qui s’attachent à fournir des outils didactiques concernant l’ensemble des facettes du métier d’enseignants. Il permet à des enseignants plus confirmés de faire le point sur les différents aspects du métier ou de disposer d’une première approche concernant des aspects qui leur seraient moins familiers. Comme le précise Marc-André Ethier,

«Les auteurs ont en commun de considérer que les cadres cognitifs ne sont pas innés et que les connaissances ne se reçoivent ni ne s’enregistrent directement. […] Le sujet construit ses connaissances de façon active avec tous les outils dont il dispose. Par conséquent, ce qu’un élève apprend — et comment il l’apprend — découle autant de ses connaissances antérieures, de l’interaction avec ses pairs ou avec l’environnement physique, de ses expériences empiriques ou logiques que de la transmission sociale (famille, école, culture, rapports sociaux de production, etc.) ou des facteurs biologiques (la maturation de l’arbre dendritique, les conditions d’endocriniennes, etc.)».

L’ouvrage est organisé en quatre parties. La première partie replace la discipline historique dans son cadre épistémologique. La seconde s’attache aux programmes, à l’enseignement et à l’évaluation. La troisième s’intéresse aux techniques disciplinaires telles la lecture et l’interprétation des sources écrites ou l’histoire orale. La quatrième présente les ressources du milieu : les musées, l’intégration des jeux vidéos, du web ou des films dans la leçon d’histoire.

Si en rapport avec cette chronique, notre lecteur trouvera plus particulièrement son intérêt dans la quatrième partie avec l’intégration dans son enseignement du film, des jeux vidéos, des blogues ou wikipédia, d’autres chapitres ne manqueront pas de l’intéresser. 

Ainsi, la découverte des spécificités des programmes d’histoire du Québec ne manquera pas de dépasser le simple exotisme de la situation pour faire prendre conscience, si nécessaire, au lecteur du fort caractère d’ancrage local de tout programme d’histoire. Déplacé de France au Québec ou de la Belgique en Suisse, le lecteur se trouve vite dépourvu de repères historiques pour les appréhender. Autrement dit, les programmes d’histoire restent encore très fortement liés à des thématiques nationales et identitaires. Comment construire alors le futur citoyen d’un monde mondialisé?

Par contre, ce même lecteur constatera qu’aujourd’hui, dans toutes les régions du monde, l’histoire et son enseignement restent instrumentalisés à des fins politiques. Il adhérera sans problème à l’affirmation de Micheline Dumont — présentant les interventions du Parti conservateur à Ottawa (niveau fédéral) et du Parti québécois alors au pouvoir (niveau régional) dans l’élaboration ou la modification des programmes d’histoire — que «l’histoire est mobilisée par tous les États et leurs adversaires». 

Si les questions de l’évaluation vous intéressent, je ne saurais trop vous recommander de lire le chapitre rédigé par Mathieu Bouhon (p. 127-153), professeur en didactique de l’histoire à l’Université catholique de Louvain (Belgique). Il replace notamment et historiquement les modèles pédagogiques et les modes d’évaluation qui en découlent. 

Jusqu’en 1970, c’est le modèle pédagogique de l’empreinte qui domine auquel correspondent des évaluations basées sur des questions de restitution. Entre 1970 et 1980, le modèle de l’enseignement est celui de la découverte, de la pédagogie par objectifs et des méthodes actives. L’évaluation formative fait son apparition en complément de l’évaluation sommative, de même que les cours dialogués s’agrémentent d’exercices morcelés. Aux questions de restitution, les évaluations ajoutent des procédures d’analyse et des évaluations de savoir-faire méthodologiques, propres ou non, aux sciences sociales. Enfin, dans les années 1990-2000, on assiste à la remise en cause de ces types d’évaluation sous l’influence du socio-constructivisme et des avancées de la psychologie cognitive. On s’intéresse alors au mode de pensée historique ou géographique des élèves et on intègre les savoirs en situations. Au niveau de l’évaluation, il s’agit désormais d’évaluer des compétences qui est un savoir agir en situation. 

L’évaluation par compétence se fonde sur la mobilisation et l’utilisation efficace d’un ensemble de ressources dans un ensemble de situations déterminées. L’élève doit mener à bien une tâche. On ne saurait évaluer des compétences si cette évaluation n’est pas critériée. Mathieu Bouhon s’attache ensuite à la question et des exemples d’évaluation de productions d’élèves et à leurs démarches menant à ces production ainsi qu’aux difficultés inhérentes à ce type de démarche et à leurs évaluations, nécessairement basées sur une évaluation critériée. Cette dernière distinguera soigneusement des critères que l’on retrouvera d’une évaluation à l’autre et des indicateurs propres à une situation d’évaluation. 

Pour sa part, le lecteur régulier de cette chronique ne sera pas dépaysé en lisant mon chapitre (p. 337-351), rédigé en collaboration avec Alexandre Lanoix, consacré au Web 2.0 et à l’histoire. Nous y parlons d’apprendre avec le Web 2.0, de construire l’histoire avec Wikipedia ou un wiki, de construire l’histoire multimédia à l’aide de youtube et de la culture du remix et, enfin, de faire écrire l’histoire aux élèves (à l’aide d’un blogue ou de twitter) et d’en débattre en ligne. Ce lecteur ne sera donc pas étonné de retrouver en bibliographie des renvois à différentes chroniques publiées ici même. Ce chapitre illustre les va-et-vient constants que j’effectue entre mon activité professionnelle de didacticien de l’histoire, ma veille technologique, la rédaction de chroniques pour le Café pédagogique et le développement de ma réflexion sur l’usage des médias et des technologies. 

L’ouvrage est distribué au Québec uniquement, mais il est possible de l’acheter au format numérique : Éthier, M. A., Lefrançois, D., & Demers, S. (2014). Faire aimer et apprendre l’histoire et la géographie au primaire. Éditions Multimondes inc. http://multim.com/titre/?ID=389

 

Lyonel Kaufmann, Professeur formateur, Didactique de l’Histoire, Haute école pédagogique du canton de Vaud, Lausanne (Suisse)

 

Référence : Kaufmann, L. (2015). Faire aimer et apprendre l’histoire-géo. Le Café pédagogique, No 160, février

 

Entrevue : Franck Lepage : « L’école fabrique des travailleurs adaptables et non des esprits critiques » | BALLAST

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Ancien directeur du développement culturel à la Fédération française des maisons des jeunes et de la culture, auteur des conférences gesticulées « Inculture(s) — L’éducation populaire, Monsieur, ils n’en ont pas voulu (une autre histoire de la culture) » et « Inculture(s) — Et si on empêchait les riches de s’instruire plus vite que les pauvres (une autre histoire de l’éducation) », cofondateur de la coopérative d’éducation populaire Le Pavé et de l’association l’Ardeur, militant se refusant artiste, décrit comme un « Desproges bourdieusien », Lepage affirme que « la démocratie ne tombe pas du ciel, elle s’apprend et s’enseigne » et que « pour être durable, elle doit être choisie : il faut donc que chacun puisse y réfléchir ». Il défend qu’il « incombe à la République d’ajouter un volet à l’instruction publique : une éducation politique des jeunes adultes ». Dans l’une de ses conférences, il explique à travers son propre parcours et ce qu’il appelle « son échec d’ascension sociale » comment le système éducatif français actuel favorise la reproduction des inégalités de classe et comment son regard sur l’éducation a été profondément influencé par ses études à feu l’Université expérimentale de Vincennes, dans les années 1970. Entretien, quelque part en Guadeloupe.

Des propos décapants ! Extrait :

Et si on vous demandait de faire des propositions de réforme de l’éducation nationale pour éviter la reproduction des inégalités de classe, quelles seraient-elles ?

Réouvrir toute la réflexion des années 1970. Vous voyez bien la difficulté, puisqu’il s’agirait de rechanger complètement l’école et non de constamment la rafistoler et la sauver. Il faudrait affirmer de façon extrêmement claire qu’il n’y a aucun rapport entre l’école et le marché du travail et qu’elle n’a pas à s’occuper de cela ; il faudrait refaire une école qui fabrique des citoyens critiques, et donc politiques. Bon, vous imaginez bien la réaction des parents, des enseignants et des syndicats ! Mais c’est la seule solution pour garder un service public d’éducation, sauf à vouloir que cela devienne une filiale de Pôle Emploi.

L’interview intégral : BALLAST Franck Lepage : « L’école fabrique des travailleurs adaptables et non des esprits critiques »

Histoire du Québec : Quand Philippe Couillard joue à l’instituteur national

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Il est toujours particulièrement intéressant, voire fascinant, d’observer que la vision historique, développée par Philippe Couillard, chef du parti libéral québécois et actuel premier ministre de la Province du Québec, trouve sa source dans un ouvrage auprès du premier manuel connu d’histoire du Canada, rédigé par Joseph-François Perrault en 1831…

Dans son édition du 13 juin, Le journal Le Devoir, nous apprend que devant quelque 1600 militants réunis à Montréal pour le Congrès du Parti libéral du Québec, Philippe Couillard, premier ministre de la Province du Québec, a livré, samedi, un vibrant plaidoyer pour que les Québécois se réapproprient l’histoire de leur pays, le Canada.

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Philippe Couillard, à Québec, lors de la cérémonie du Jour du souvenir du 11 novembre 2014. Source : Wikipedia

« Nous ne renoncerons pas à notre histoire ou notre avenir, à un pays né de la collaboration et du désir d’unité. Une histoire qui a des moments si beaux qu’il faudrait mieux les enseigner à nos enfants. »

La collaboration entre Louis-Hypolyte La Fontaine et Robert Bladwin inspire le chef libéral. « Par exemple, cette histoire de Baldwin et de La Fontaine qui, ensemble, ont combattu pour le gouvernement responsable et démocratique, chacun de leur côté, mais ensemble également au point où un jour Baldwin a décidé qu’il allait être candidat à Rimouski et La Fontaine a décidé d’être candidat à Toronto parce qu’ils portaient la démocratie et le gouvernement responsable. Ils ont été élus comme ça. » 

« On voudrait nous faire oublier ces moments », a poursuivi Philippe Couillard en visant ses adversaires indépendantistes. Le chef libéral a aussi parlé des liens entre les Patriotes de Louis-Joseph Papineau et le mouvement de rébellion du Haut-Canada, dirigé par William Lyon Mackenzie, puis de l’alliance entre John A. Macdonald et George-Étienne Cartier, qui a mené à la création de la fédération canadienne en 1867. « On voudrait nous faire oublier cette histoire, renoncer à l’alliance entre Cartier et Macdonald qui a permis de jeter les bases de la fédération, mais également de mettre en place des mesures qui assurent la promotion et la protection du caractère français du Québec. »

(Source : Couillard: les enfants québécois devraient mieux connaître l’histoire de leur pays, le Canada | Le Devoir)

Cette déclaration de Philippe Couillard intervient alors que je lis l’ouvrage L’Histoire nationale à l’école québécoise. Regards sur deux siècle d’enseignement. ((Bouvier, F., Allard, M., Aubin, P., & Larouche, M.-C. (sous la direction de). (2012). L’Histoire nationale à l’école québécoise. Regards sur deux siècles d’enseignement. Québec: Septentrion.)) Je ne peux que rapprocher ces déclarations du premier manuel connu d’histoire du Canada, rédigé par Joseph-François Perrault en 1831 et observer que sa conception de l’histoire traverse toujours les débats politiques québécois.

L'histoire nationale à l'école québécoise

Par ailleurs, il est fascinant d’observer que, pour une partie de son récit, Perrault prend modèle pour la période du Régime français (c. 1743-1763) sur un récit antérieur d’un jésuite, Pierre-François-Xavier Charlevoix, datant de 1744. Pour, le début du Régime anglais (1763-1791), son modèle est celui de l’historien d’origine britannique William Smith et de son History of Canada : from its first descovery to the year 1791 publié en 1815.

Dans la préface à sa deuxième partie de son Histoire du Canada, paru en 1832 ((Perrault, J-F. (1832). Abrégé de l’histoire du Canada. Deuxième partie : Depuis sa conquête par les Anglais en 1759 et 1760 jusqu’à l’établissement d’une Chambre d’assemblée en 1792. Québec : P. & W. Ruthven.)), il fournit son interprétation de son histoire du Canada. Aujourd’hui encore, on y trouve son écho dans les propos tenus par Philippe Couillard.

Perrault

«Il semble que la Providence m’a préservé presque seul, de toute la génération existante lors de la Conquête du Canada, pour rendre hommage aux Anglais de la conduite sage et judicieuse qu’ils ont tenue envers les Canadiens; des grâces et faveurs que leur Rois leur ont accordées, et des avantages qui sont résultés aux uns et autres.

Puisse ce petit ouvrage imprimer ces bienfaits dans le coeur de leurs Enfan[t]s, leur faire aimer et soutenir l’intérêt d’une Nation qui les a, en toutes occasions, bravement protégé, défendu, et n’a cessé d’accumuler des faveurs sur le Pays.»

(Perrault 1832 : préface)

Concernant l’enseignement de l’histoire au Québec, cet ouvrage de Perrault est capital, car il va servir de modèle à de nombreux auteurs de manuels. Il en forme le modèle dominant. Pour Michel Allard ((Allard, M. (2012). L’enseignement de l’histoire nationale (1831-1873). Du premier manuel au premier programme. In F. Bouvier, M. Allard, P. Aubin, & M.-C. Larouche (sous la direction de), L’Histoire nationale à l’école québécoise. Regards sur deux siècles d’enseignement (pp. 23-70). Québec: Septentrion, p. 32))

«En s’inspirant d’un historien britannique, il est à l’origine d’une interprétation de l’histoire nationale minimisant les conséquences négatives et maximisant les effets positifs de la Conquête britannique. Cette interprétation circule encore tant dans la société québécoise que dans les programmes d’études…»

Et j’ajouterai dans les discours de Philippe Couillard.

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A cette interprétation de la Conquête bonne-ententiste, l’historien François-Xavier Garneau opposera, au cours des années 1850, une interprétation plus nationaliste au sens canadien-français. Cette histoire offre la deuxième trame interprétative majeure de l’histoire du Canada français qui se développera du côté des Indépendantistes québécois. ((Garneau, F.-X. (1856). Abrégé de l’histoire du Canada depuis sa découverte jusqu’à 1840, à l’usage des maisons d’éducation. Québec: A. Côté.))

«Le premier grand nom à retenir de ce XIXe siècle tumultueux, après celui de Papineau en qui s’incarna l’espoir de libération politique, est celui de l’historien Garneau en qui s’incarna l’émerveillement du passé français. Son Histoire du Canada, publiée de 1845 à 1848, fut pour le Canada français l’équivalent de ce qu’a été le Génie du christianisme pour le catholicisme français du XIXe siècle. (…) L’Histoire de Garneau fut à la fois un plaidoyer et un acte de foi. L’insuccès de la révolte de 1837-38 et sa dure répression avaient laissé toutes les classes de la population dans un profond désenchantement. Les propositions du Rapport de Lord Durham visant à l’union des deux Canadas et à une assimilation progressive de la population française par une massive immigration britannique semblaient compromettre irrévocablement le destin de la nation canadienne-française. Pour contrecarrer l’esprit de défaitisme, Garneau entreprend de rappeler aux Canadiens français qu’ils ont un passé et que ce passé est glorieux.»

Falardeau, J.-C. (1964). Un annonciateur de grandeur: François-Xavier Garneau (1809-1866). In L’essor des sciences sociales au Canada français. Québec: Ministère des Affaires culturelles, p. 14-15. Cité par Encyclopédie de L’Agora (http://agora.qc.ca/Dossiers/Francois-Xavier_Garneau)

Pour Garneau, la Conquête ne produit pas que des bienfaits. Si la paix règne dans tout le pays après 1760 lorsque les armes sont déposées, ce calme est dû non à l’attitude des vainqueurs, mais, pour Garneau, au fait que «les habitants ruinés, décimés par le feu sur tant de champs de bataille, ne songèrent plus qu’à se renfermer dans leurs terres pour réparer leurs pertes» (Garneau 1856: 178).

L’ambition de Garneau est clairement affirmée dans son Discours préliminaire de son ouvrage Histoire du Canada depuis sa découverte jusqu’à nos jours ((Garneau, F.-X. (1852). Histoire du Canada depuis sa découverte jusqu’à nos jours. Québec: Imprimé par J. Lovell.)):

«Si l’on envisage l’histoire du Canada dans son ensemble, depuis Champlain jusqu’à nos jours, en voit qu’elle se partage en deux grandes phases que divise le passage de cette colonie de la domination française à la domination anglaise, et que signalent la première, les guerres avec les Sauvages et les provinces qui forment aujourd’hui les Etats-Unis; la seconde, la lutte politique et parlementaire des Canadiens ((dans le sens canadien-français)) pour leur conservation nationale. La différence des armes, entre ces deux époques, nous les montre sous deux points de vue distincts; mais c’est sous le dernier qu’ils m’intéressent davantage. Il y a quelque chose de touchant et de noble tout à la fois à défendre la nationalité de ses pères, cet héritage sacré qu’aucun peuple, quelque dégradé qu’il fût, n’a jamais ôsê répudier publiquement. Jamais cause plus grande et plus sainte n’a inspiré un cœur haut placé, et mérité la sympathie des hommes généreux.

[…]  le Canada a été soumis à de grandes vicissitudes, qui ne sont pas de son fait, mais qui tiennent à la nature de sa dépendance coloniale, les progrès n’y marchent qu’à travers les obstacles, les secousses sociales, et une complication qu’augmentent de nos jours la différence des races mises en regard par la métropole; les haines, les préjugés, l’ignorance et les écarts des gouvernans et quelquefois des gouvernés. Les auteurs de l’union des deux provinces du Canada, projetée en 1822 et exécutée en 1840, ont étayé cette mesure de diverses raisons spécieuses pour couvrir d’un voile légal une grande injustice. L’Angleterre, qui ne veut voir dans les Canadiens français que des colons turbulens, des étrangers mal affectionnés, feint de prendre pour des tentatives républicaines leur inquiétude, leur attachement à leurs institutions et à leurs usages menacés, artifice indigne d’un grand peuple. L’abolition de leur langue, et la restriction de leur franchise électorale pour les tenir, malgré leur nombre, dans la minorité et la sujétion, ne prouvent que trop qu’elle ne croit rien de ce qu’elle dit, et que ni les traités, ni les actes publics les plus solennels, n’ont pu l’empêcher de violer des droits d’autant plus sacrés qu’ils servaient d’égide au faible contre le fort.

Mais quoiqu’on fasse, la destruction d’un peuple n’est pas chose aussi facile qu’on pourrait se l’imaginer.

Nous sommes loin de croire que notre nationalité soit à l’abri de tout danger. Comme bien d’autres nous avons eu nos illusions à cet égard, illusions qui s’envolent chaque jour devant les intrigues, et la corruption qui rappellent certaines époques de l’histoire de l’Irlande.

Mais, dans le vrai, l’existence du peuple canadien n’est pas plus douteuse aujourd’hui, qu’elle ne l’était il y a un demi siècle. Notre destinée est de lutter sans cesse, tantôt contre les barbares qui couvrent l’Amérique, tantôt contre une autre race qui, jetée en plus grand nombre que nous dans ce continent, y a acquis depuis longtemps une prépondérance, qui n’a plus rien à craindre. Nous ne comptions que 60,000 âmes en 1760 et nous dépassons aujourd’hui 700,000.»

Les termes du débat sont ainsi posés dès le 19e siècle et il se poursuit aujourd’hui. Philippe Couillard a fait le choix de la Conquête bonne-ententiste alors que d’autres présentent la Conquête de 1760 «comme une défaite militaire fondamentale ayant entravé toute la suite de l’histoire du Québec par ses conséquences politiques, sociales et économiques. Seule l’indépendance du Québec pourrait pallier éventuellement cet état de fait» ((L’Histoire nationale à l’école québécoise : 12)). Dans les deux camps, l’histoire est instrumentalisé pour appuyer sa vision politique.

Le « roman national » au collège serait une nouveauté « radicale »

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En Suisse comme en France, les tenants du roman national se réfère  à l’enseignement de l’histoire au primaire et non à l’enseignement de l’histoire collège qui était centré sur les humanités classiques et une histoire générale.

Extrait de l’article de Claude Lelièvre sur Mediapart :

Le « roman national » au collège serait une nouveauté, car il n’a jusqu’alors existé qu’à l’école communale (et c’est cet enjeu qui est fondamentalement au centre actuel des polémiques -politiques- sur l’enseignement de l’histoire, venant pour l’essentiel des « droites extrêmes »).

Pierre Nora sait très bien que ce serait une nouveauté puisque dans son article célèbre sur « Lavisse, instituteur national », il indique qu’Ernest Lavisse ( le promoteur fondamental de ce qui sera appelé plus tard le  »roman national ») «  ne donna tant de lui-même au primaire que parce que seule y est étudiée l’histoire de la France » ( ( « Lieux de mémoire », Gallimard, 1997, premier volume , page 254).

Tout le monde devrait en effet avoir en mémoire que les livres d’histoire de la communale commençaient certes (sous la troisième République, et au moins jusqu’à la quatrième République) par la Gaule, les Gaulois, puis les Gallo-romains ; mais que ceux de la classe de sixième traitaient – eux – de l’Antiquité (à savoir pour l’essentiel de l’Egypte, de la Grèce et de l’Asie mineure, puis de l’Empire romain).

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Pour la situation dans le canton de Vaud, lire ma thèse : Autorité du discours – Discours de l’autorité : les manuels d’histoire vaudois 1938-1998 : manuelshistoire.ch

Le fascisme et ses reliques – La Vie des idées

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Recensé : Sergio Luzzatto (2004). Le corps du Duce. Essai sur la sortie du fascisme (traduit de l’italien par P.-E. Dauzat). Paris: Gallimard, 368 p. (première édition, 1998).

C’est l’un des mythes fondateurs de la République italienne : les corps de Benito Mussolini, de sa maîtresse Clara Petacci et de plusieurs des hiérarques les plus importants du régimes sont exposés, pendus la tête en bas sur l’esplanade Loreto, à Milan. Par cette mise en scène, les vainqueurs affirment leur victoire en exposant la dépouille du Duce à la vindicte de la foule. Rompant le lien charismatique qui existait entre le chef – présenté comme un surhomme – et le peuple italien, les résistants entendent mettre un terme symbolique à l’expérience fasciste. À partir de cet épisode fondamental de l’histoire contemporaine italienne, où se joue le transfert de la souveraineté entre le régime qui vient de tomber et la république qui doit naître, Sergio Luzzatto développe une étude multiforme qui touche à la dimension charismatique du Duce mais aussi aux fractures qui parcourent la société italienne de l’après-guerre.

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Revue de Presse : La tradition dans la rue | La vie des idées

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Comment comprendre les manifestations récentes contre le mariage pour tous, leur occupation de l’espace public et leur dimension spectaculaire ? Deux ouvrages récents mettent en évidence les recompositions idéologiques que ce mouvement implique, et son inscription dans l’histoire longue des mobilisations de droite.

blankEn résumé: Docteur en science politique, Gaël Brustier décrypte dans Le mai 68 conservateur le répertoire d’action de ce collectif, de sa genèse à ses développements actuels. Qui sont les acteurs de ce mouvement, quel est leur héritage idéologique et comment s’organisent-ils ? L’ouvrage se centre spécifiquement sur cette analyse grâce à une forme de réflexion sociopolitique propre à en saisir au mieux les rouages et à en comprendre l’impact politique et social.

Historienne, spécialiste de l’histoire politique de la France contemporaine et des manifestations de rue, Danielle Tartakowsky part de la succession des événements surgis au printemps 2012 pour aborder, de 1880 jusqu’à aujourd’hui, la question des mobilisations contestataires à droite, perçue – à tort selon l’auteur – comme caractéristique exclusive de la gauche. Jusqu’où peut-on considérer ces mouvements de rue comme héritiers d’un socle culturel commun aux deux bords politiques ? L’originalité de cet ouvrage est d’examiner ces manifestations « au prisme des cadres d’analyse et des logiques d’action qui leur sont spécifiques » (p. 8), quitte à les complexifier considérablement.

  • Gaël Brustier (2014). Le mai 68 conservateur. Que restera-t-il de la Manif pour tous ? Paris : éditions du Cerf, 240 p.
  • Danielle Tartakowsky (2014). Les droites et la rue. Histoire d’une ambivalence, de 1880 à nos jours. Paris : La Découverte, 208 p.

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