Au colloque d’Amiens, le 15 mars 1968, tout le monde, y compris le ministre de l’Education nationale, s’accorde pour dire qu’il faut tout changer dans l’enseignement. Mais rien ne bougera, et la quasi-faillite du système français reste d’actualité.

Ce fut un étrange moment de concordance des esprits, des mots et des idées qui n’allaient rien donner. Le 15 mars 1968, tout ce que la France compte de spécialistes de l’éducation se retrouve à Amiens pour un colloque préparé depuis plusieurs mois avec au programme une foultitude de débats, de tables plus ou moins rondes.

L’Association d’étude pour l’expansion de la recherche scientifique a invité Pierre Bourdieu, un sociologue en devenir qui a publié deux ans plus tôt les Héritiers : les étudiants et la culture, les théoriciens d’une école «nouvelle», d’une pédagogie alternative, toutes les nuances du paysage syndical, de la droite conservatrice à la gauche de la gauche, quand le terme gauchiste n’existait pas encore. Ainsi qu’Alain Peyrefitte, un ministre de l’Education nationale respectueux de l’ordre gaulliste, mais soucieux de modernité.

Pendant deux journées intenses, les mots prononcés semblent dire la même chose : il faut tout changer dans l’enseignement. Il s’agit de reprendre le plan Langevin-Wallon qui, en 1947, devait mettre en place «un enseignement gratuit, laïque et obligatoire jusqu’à l’âge de 18 ans avec un corps professoral unique de la maternelle à l’université» et fut abandonné dès sa publication.

Lire la suite : Mai 68 : un pavé dans l’école – Libération

Crédit image : Cours d’espagnol au lycée Montaigne à Paris, en 1960. Photo Maurice Zalewski. Adoc

Depuis fin août, trois moments m’ont interpellé dans leur singularité et leur convergence dans l’approche à suivre dans le numérique éducatif.

Ludovia#14 : BarCamp sur la formation

Dans la cadre de la 14e édition de Ludovia, j’ai eu le plaisir d’animer un barcamp consacré à la formation. Le thème proposé proposait une réflexion et la détermination de moyens d’action afin de construire une formation au numérique pour toutes et tous et dépassant les (seuls) geeks.

Il était proposé de réfléchir autour de quelques axes : qui sont les acteurs de la formation au numérique ? Comment articuler la verticalité de la formation avec l’horizontalité induite par le numérique ? Comment articuler cette formation au numérique avec les dispositifs pédagogiques qui émergent à l’école, avec les modèles traditionnels de la formation ?

Réunissant une bonne vingtaine de formateurs du primaire, du secondaire et du supérieur très motivés, ce barcamp a permis de poser les enjeux, les obstacles à la généralisation de cette formation. Il a aussi fait émerger des éléments de solution (lire le compte-rendu de Caroline Jouneau-Sion http://ludovia.org/2017/synthese-du-barcamp-formation-depasser-les-seuls-geeks-construire-une-formation-au-numerique-pour-toutes-et-tous-quels-acteurs-de-la-formation/).

Dans les moteurs pour une telle généralisation, les participant.e.s ont relevés le rôle des pairs autour des notions de collaboration, de co-formation, de partage de compétences et de mutualisation. C’est une conception horizontale de la formation qui est ainsi apparue.

Parmi les freins, les participant.e.s ont souligné que les enseignant.e.s ont une vision du numérique qui mettrait de côté les contenus, oublie les savoirs, transforme l’école en lieu d’animation. Par ailleurs, le mot « peur » est largement cité : peur pour son métier, peur de l’échec, peur du temps passé, peur de s’exposer.

Pour dépasser ces freins, les participant.e.s ont indiqué que l’accompagnement à l’échelle locale était l’échelle la plus pertinente pour former au numérique ces enseignants peu assurés et peu autonomes. Il s’agirait de créer des communautés apprenantes intercatégorielle au sein des établissements permettant de répondre aux besoins. Il s’agit également d’être conscient que cette échelle d’une formation partant d’une équipe pédagogique d’établissement et de son projet comporte une prise de risque, car certains établissements ou certaines équipes pédagogiques ne seront demandeuses de rien et ne s’engageront pas dans une réflexion éducative autour de la place des questions numériques à l’école.

Première rentrée de la ministre vaudoise de l’éducation

Le 15 août dernier, Cesla Amarelle, nouvelle ministre de l’éducation du Canton de Vaud (Suisse) depuis le 1er juillet, annonçait lors de sa conférence de rentrée que l’éducation numérique à l’Ecole serait l’un des grands chantiers de la législature. Rompant largement sur le fond et la méthode avec les pratiques du Département de la jeunesse et de la formation, elle lançait un appel au sein des établissements scolaires pour mener des projets pédagogiques non pas autour du numérique mais avec le numérique. Il s’agit de ne pas généraliser d’emblée des mesures, par exemple, l’usage de tablettes dans tous les établissements scolaires, mais de partir des initiatives des établissements.

Pour initier la démarche, en décembre 2017, une journée cantonale sur la place de l’éducation numérique sera organisée, où enseignants, directeurs et chercheurs discuteront des expériences menées dans ce domaine.

Par ailleurs, un inventaire de toutes les mesures et de tous les projets mis en place dans les écoles vaudoises est en cours et un comité de pilotage pour le développement de l’éducation numérique a été constitué.

En procédant de la sorte, la nouvelle ministre opère une double révolution. Premièrement, en appelant directement les équipes pédagogiques à présenter et déposer des projets, la démarche se veut bottom up dans un département fonctionnant dans une forte à très forte verticalité (top down). Deuxièmement, en rompant avec la question du matériel d’abord avant de s’intéresser aux usages et pratiques pédagogiques, elle remet au centre la question des démarches et projets pédagogiques recourant à des outils numériques.

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Maison de l’éducation à Besançon et les projets attendus des équipes pédagogiques.

Le lundi 18 septembre, l’académie de Besançon lançait la maison universitaire de l’éducation. Ce projet prévoit de regrouper l’ensemble des organismes chargés de la formation des enseignants de la maternelle au lycée en un seul et même lieu. Les professeurs trouveront ainsi sur place différents interlocuteurs comme l’Ecole Supérieure du Professorat et de l’Education, Canopé, le réseau de création et d’accompagnement pédagogiques, anciennement le Centre Régional de Documentation Pédagogique, et tous les services académiques en charge de la formation des enseignants.

Jean-François Chanet, recteur de l’Académie, a indiqué en ouverture attendre beaucoup du partenariat avec la recherche dans la formation et l’accompagnement des enseignants.

Pour sa part, Catherine Caille-Cattin, directrice de l’ESPE de Bourgogne, a lancé son année académique en indiquant aux étudiants qu’elle souhaitait qu’ils deviennent tous des chercheurs-praticiens.

Pour le recteur de l’académie de Besançon, il faut plus de collectif.

Dans la table ronde de la matinée, Éric Sanchez, maître de conférences HDR, e.Education, Institut français de l’Éducation, professeur au Centre d’Enseignement et de Recherche pour la Formation à l’enseignement (Université de Fribourg, Suisse) et professeur associé à l’Université de Sherbrooke (QC, Canada), a insisté sur les démarches où chercheurs et enseignants collaborent pour produire des savoirs sur l’école. Dans ce cadre, il s’agit pour Eric Sanchez d’une redistribution à la fois des savoirs et des territoires. Les enseignants ne sont pas des simples usagers. Ils sont également co-concepteur de la ressource. Il ne s’agit nullement de démarches nouvelles puisque les principes des recherches-actions remontent à 70 ans.

Depuis les années 2000, on parle de recherches orientées par la conception (co-construire des savoirs). A l’université de Fribourg, un laboratoire de conception pédagogique a été initié. Les points saillants suivants ressortent :

• la nécessité qu’il y ait des professionnels qui travaillent et la nécessité de disposer de méthodologies;
• la nécessité d’avoir des gens capables d’être des passeurs entre le monde de la recherche et les praticiens;
• la question de l’institutionnalisation des pratiques

Pour créer l’étincelle et la rencontre entre ses deux mondes, plutôt que de détruire des lieux de rencontre comme avec l’INRP, il convient pour Eric Sanchez d’institutionnaliser de tels lieux de rencontre, basés sur la mise en place de projets réunissant chercheurs et enseignants.

Pour Margarida Romero, professeur des universités à l’université de Nice et directrice du Laboratoire LINE Laboratoire d’Innovation et Numérique pour l’Éducation (#fabLINE), la communauté école doit prend en charge ces démarches avec de vrais enseignants-chercheurs qui se sentent impliqués. Ils seront des passeurs entre ce qui se fait en recherche et ce qui se fait en école. Il faut concevoir une formation continue et des recherches faites plus du bas vers le haut.

Pour conclure

Dans les trois cas, en procédant de la sorte sans discours moralisateur, idéologique ou englobant, les projets et démarches veulent remettre les enseignants et les équipes pédagogiques au cœur des démarches et des projets recourant aux technologies et outils numériques. Il s’agit d’initier des démarches rompant avec les principes du top-down pour les remplacer par des démarches bottom-up.

En revenant au billet d’août 2017 (Eight Anniversary of Blog) de Larry Cuban((voir notre billet précédent : Ces possibles réformes scolaires selon Larry Cuban)), professeur à Stanford et historien de l’éducation, celui-ci indiquait qu’aux Etats-Unis, depuis le milieu du 19e siècle jusqu’aux premières décennies du XXIe siècle, l’histoire des réformes top-down est une histoire des efforts ayant échoué pour modifier ce que les enseignants font tous les jours dans leurs classes. Il y inclut les nouveautés et façons d’enseigner la lecture, les mathématiques, les sciences ou l’histoire depuis un siècle.

Quand il y a eu des changements profonds dans l’enseignement en classe, les enseignants ont été impliqués dans la planification et la mise en œuvre de ces réformes. Lorsqu’il s’agit de modifier radicalement des pratiques enseignantes, il est impératif de travailler étroitement avec les enseignants dès le début d’un changement prévu en utilisant leurs compétences existantes et en développant leurs connaissances et leurs compétences.

Cuban indique également qu’au fil des décennies, les professeurs expérimentés sont devenus allergiques aux exigences des réformateurs de changements rapides et profonds de leur travail au quotidien dans les classes.

Ainsi donc, en suivant Cuban, il convient donc d’anticiper et de donner du temps au temps aux enseignant.e.s pour co-construire avec eux les changements à apporter à leurs pratiques quotidiennes en classe. Pour autant, la modestie s’impose et d’autres facteurs entrent en jeu, car si la méthode top-down amène à un échec des réformes scolaires, le seul renversement de la démarche ne garantit pas, à elle seule, la réussite d’une modification des usages, outils et pratiques pédagogiques.

Néanmoins, concernant le numérique éducatif, l’enjeu consiste à réaliser concrètement un programme permettant de mettre en œuvre la maxime « Penser global, agir local ». C’est une des seules, pour ne pas dire, la seule manière, à mon avis, pour le système éducatif et plus largement la société entière d’échapper à l’engloutissement du sytème éducatif dans les objectifs et projets des Google, Apple, Microsoft et Facebook.

Ce billet a été publié en premier sur le site du Café pédagogique sous le titre « École numérique : penser global, agir local ». Il est l’objet de ma chronique mensuelle du mois d’octobre 2017.

En relisant 17 ans après mon texte précédent Ces (im)possibles réformes scolaires – EVM : arrêt sur image (2000), mais surtout la synthèse et mes propositions, je constate que mes présuppositions, voire prédictions, ont été confirmées par la suite.

Ainsi, mes craintes sur la fragilité du projet pédagogique étaient fondées. Et cela sans que la droite ait à reprendre le Département. Ainsi, il en a été avec la révision du cadre de l’évaluation sous l’égide d’Anne-Catherine Lyon. Par la suite, les quelques éléments instaurant en voie secondaire générale des démarches par projet (le projet interdisciplinaire en 8e/9e) sont également passés à la trappe.

Par ailleurs, il faut préciser que le projet EVM comportait initialement une contradiction fondamentale dans son projet pédagogique. En effet, d’un côté, la différenciation était prônée et le message était de laisser progresser les élèves à leur rythme. D’un autre côté, la sélection en trois voies était maintenue à l’issue du cycle de transition.

Les trois mandats d’Anne-Catherine Lyon ont amené une rigidité et une très forte verticalisation du système renforçant le côté pyramidal évoqué. Moins que jamais les initiatives pédagogiques n’ont été soutenues. C’est particulièrement flagrant en matière d’utilisation des outils numériques ou de l’établissement d’une culture de la formation qui serait développée par les équipes et au sein des établissement scolaires. Les Conseils d’établissement sont des coquilles vides.

Quelques avancées ont eu lieu. Sous l’impulsion de l’harmonisation scolaire voulue au niveau fédéral et concrétisée au niveau romand, la LEO organise désormais le primaire jusqu’à la fin de la 8e Harmos. Concernant les différentes catégories de maîtres présents au sein d’un même cycle, quelques avancées positives ont eu lieu également.

Concernant la HEP, la première phase de l’institution correspondait au développement d’un gymnase amélioré qui ne répondait pas (ou fort peu) à la nécessité d’une véritable tertiarisation de la formation. Cette phase s’est conclue par la non-accréditation de l’institution. Depuis lors, le cap a été modifié et la HEP se développe sous la forme d’une institution tertiaire indépendante et non intégrée à l’Université de Lausanne. Cependant, la démarche Swiss Universities et les accréditations qui en découlent amènent l’ensemble des institutions tertiaires (Universités, HES, HEP) à répondre à des exigences comparables notamment en matière de recherche.

Concernant la LEO, la réforme du secondaire n’a pas été dans une des deux directions que j’évoquais c’est-à-dire soit l’organisation en deux voies/filières (mais sans niveaux), soit une voie unique, mais avec niveaux. C’est un hydre à deux têtes qui pourrait bien augmenter les ségrégations scolaires plutôt que les aplanir. Sans compter les difficultés organisationnelles qui en résultent. Les modifications apportées à l’occasion de cette rentrée 2017 permettront certainement d’instaurer un meilleur confort, mais ne permettront pas, à mon avis, à terme de corriger durablement la situation.

Globalement ce qui me frappe en retraçant les différentes réformes ou tentatives de réformes initiées depuis la fin des années soixante dans le canton de Vaud par les travaux de la Commission dite « des quarante » (1960-1970), c’est l’arrêt des réflexions et projets pédagogiques menés localement et durablement par des équipes pédagogiques. A ce titre, le coup d’arrêt porté en 1981 en votation populaire au décret scolaire, intégrant des éléments développés dans les zones pilotes, aux démarches initiées sur le terrain est aujourd’hui encore lourd de sens plus particulièrement, à mon avis, au secondaire 1 (cycle 3). Ce marasme a été renforcé premièrement par des réformes structurelles centrées sur les questions de sélection et d’organisation scolaire et, deuxièmement, par la hiérarchisation renforcée du système, piloté par de multiples directives.

Par ailleurs, aujourd’hui encore, la question de la sélection reste, dans ce canton, une question socialement vive et peu apaisée. Elle amène les équipes pédagogiques à s’imposer elles-mêmes sur le terrain des dispositifs souvent hypercontraignants allant à l’encontre, y compris pour des disciplines n’intervenant pas dans les décisions d’orientation-sélection, de considérations pédagogiques élémentaires. C’est en outre trop souvent le seul élément de discussion au sein des équipes.

Plus que jamais avec les intentions affichées par Cesla Amarelle, nouvelle ministre vaudoise de l’éducation, en matière d’école numérique, l’enjeu sera de faire émerger des projets comprenant une ambition pédagogique réelle et de construire avec les équipes pédagogiques et leurs directions d’établissement. Et il faudra leur donner du temps, denrée indispensable, mais dépassant le temps d’une législature, à l’implantation réelle, incrémentale et durable de changements, voire d’innovations qui permettront à l’école de faire face aux défis de la société numérique. Sans cette base-là, il n’y aura pas de réforme possible.

Lyonel Kaufmann (2017)