Depuis fin août, trois moments m’ont interpellé dans leur singularité et leur convergence dans l’approche à suivre dans le numérique éducatif.

Ludovia#14 : BarCamp sur la formation

Dans la cadre de la 14e édition de Ludovia, j’ai eu le plaisir d’animer un barcamp consacré à la formation. Le thème proposé proposait une réflexion et la détermination de moyens d’action afin de construire une formation au numérique pour toutes et tous et dépassant les (seuls) geeks.

Il était proposé de réfléchir autour de quelques axes : qui sont les acteurs de la formation au numérique ? Comment articuler la verticalité de la formation avec l’horizontalité induite par le numérique ? Comment articuler cette formation au numérique avec les dispositifs pédagogiques qui émergent à l’école, avec les modèles traditionnels de la formation ?

Réunissant une bonne vingtaine de formateurs du primaire, du secondaire et du supérieur très motivés, ce barcamp a permis de poser les enjeux, les obstacles à la généralisation de cette formation. Il a aussi fait émerger des éléments de solution (lire le compte-rendu de Caroline Jouneau-Sion http://ludovia.org/2017/synthese-du-barcamp-formation-depasser-les-seuls-geeks-construire-une-formation-au-numerique-pour-toutes-et-tous-quels-acteurs-de-la-formation/).

Dans les moteurs pour une telle généralisation, les participant.e.s ont relevés le rôle des pairs autour des notions de collaboration, de co-formation, de partage de compétences et de mutualisation. C’est une conception horizontale de la formation qui est ainsi apparue.

Parmi les freins, les participant.e.s ont souligné que les enseignant.e.s ont une vision du numérique qui mettrait de côté les contenus, oublie les savoirs, transforme l’école en lieu d’animation. Par ailleurs, le mot « peur » est largement cité : peur pour son métier, peur de l’échec, peur du temps passé, peur de s’exposer.

Pour dépasser ces freins, les participant.e.s ont indiqué que l’accompagnement à l’échelle locale était l’échelle la plus pertinente pour former au numérique ces enseignants peu assurés et peu autonomes. Il s’agirait de créer des communautés apprenantes intercatégorielle au sein des établissements permettant de répondre aux besoins. Il s’agit également d’être conscient que cette échelle d’une formation partant d’une équipe pédagogique d’établissement et de son projet comporte une prise de risque, car certains établissements ou certaines équipes pédagogiques ne seront demandeuses de rien et ne s’engageront pas dans une réflexion éducative autour de la place des questions numériques à l’école.

Première rentrée de la ministre vaudoise de l’éducation

Le 15 août dernier, Cesla Amarelle, nouvelle ministre de l’éducation du Canton de Vaud (Suisse) depuis le 1er juillet, annonçait lors de sa conférence de rentrée que l’éducation numérique à l’Ecole serait l’un des grands chantiers de la législature. Rompant largement sur le fond et la méthode avec les pratiques du Département de la jeunesse et de la formation, elle lançait un appel au sein des établissements scolaires pour mener des projets pédagogiques non pas autour du numérique mais avec le numérique. Il s’agit de ne pas généraliser d’emblée des mesures, par exemple, l’usage de tablettes dans tous les établissements scolaires, mais de partir des initiatives des établissements.

Pour initier la démarche, en décembre 2017, une journée cantonale sur la place de l’éducation numérique sera organisée, où enseignants, directeurs et chercheurs discuteront des expériences menées dans ce domaine.

Par ailleurs, un inventaire de toutes les mesures et de tous les projets mis en place dans les écoles vaudoises est en cours et un comité de pilotage pour le développement de l’éducation numérique a été constitué.

En procédant de la sorte, la nouvelle ministre opère une double révolution. Premièrement, en appelant directement les équipes pédagogiques à présenter et déposer des projets, la démarche se veut bottom up dans un département fonctionnant dans une forte à très forte verticalité (top down). Deuxièmement, en rompant avec la question du matériel d’abord avant de s’intéresser aux usages et pratiques pédagogiques, elle remet au centre la question des démarches et projets pédagogiques recourant à des outils numériques.

Articles de presse en relation :

• La rentrée scolaire en quatre points | 24 Heures
• À l’école vaudois, on apprend déjà à coder | 24Heures
• L’informatique à l’école mérite un débat de fond | 24Heures

Maison de l’éducation à Besançon et les projets attendus des équipes pédagogiques.

Le lundi 18 septembre, l’académie de Besançon lançait la maison universitaire de l’éducation. Ce projet prévoit de regrouper l’ensemble des organismes chargés de la formation des enseignants de la maternelle au lycée en un seul et même lieu. Les professeurs trouveront ainsi sur place différents interlocuteurs comme l’Ecole Supérieure du Professorat et de l’Education, Canopé, le réseau de création et d’accompagnement pédagogiques, anciennement le Centre Régional de Documentation Pédagogique, et tous les services académiques en charge de la formation des enseignants.

Jean-François Chanet, recteur de l’Académie, a indiqué en ouverture attendre beaucoup du partenariat avec la recherche dans la formation et l’accompagnement des enseignants.

Pour sa part, Catherine Caille-Cattin, directrice de l’ESPE de Bourgogne, a lancé son année académique en indiquant aux étudiants qu’elle souhaitait qu’ils deviennent tous des chercheurs-praticiens.

Pour le recteur de l’académie de Besançon, il faut plus de collectif.

Dans la table ronde de la matinée, Éric Sanchez, maître de conférences HDR, e.Education, Institut français de l’Éducation, professeur au Centre d’Enseignement et de Recherche pour la Formation à l’enseignement (Université de Fribourg, Suisse) et professeur associé à l’Université de Sherbrooke (QC, Canada), a insisté sur les démarches où chercheurs et enseignants collaborent pour produire des savoirs sur l’école. Dans ce cadre, il s’agit pour Eric Sanchez d’une redistribution à la fois des savoirs et des territoires. Les enseignants ne sont pas des simples usagers. Ils sont également co-concepteur de la ressource. Il ne s’agit nullement de démarches nouvelles puisque les principes des recherches-actions remontent à 70 ans.

Depuis les années 2000, on parle de recherches orientées par la conception (co-construire des savoirs). A l’université de Fribourg, un laboratoire de conception pédagogique a été initié. Les points saillants suivants ressortent :

• la nécessité qu’il y ait des professionnels qui travaillent et la nécessité de disposer de méthodologies;
• la nécessité d’avoir des gens capables d’être des passeurs entre le monde de la recherche et les praticiens;
• la question de l’institutionnalisation des pratiques

Pour créer l’étincelle et la rencontre entre ses deux mondes, plutôt que de détruire des lieux de rencontre comme avec l’INRP, il convient pour Eric Sanchez d’institutionnaliser de tels lieux de rencontre, basés sur la mise en place de projets réunissant chercheurs et enseignants.

Pour Margarida Romero, professeur des universités à l’université de Nice et directrice du Laboratoire LINE Laboratoire d’Innovation et Numérique pour l’Éducation (#fabLINE), la communauté école doit prend en charge ces démarches avec de vrais enseignants-chercheurs qui se sentent impliqués. Ils seront des passeurs entre ce qui se fait en recherche et ce qui se fait en école. Il faut concevoir une formation continue et des recherches faites plus du bas vers le haut.

Pour conclure

Dans les trois cas, en procédant de la sorte sans discours moralisateur, idéologique ou englobant, les projets et démarches veulent remettre les enseignants et les équipes pédagogiques au cœur des démarches et des projets recourant aux technologies et outils numériques. Il s’agit d’initier des démarches rompant avec les principes du top-down pour les remplacer par des démarches bottom-up.

En revenant au billet d’août 2017 (Eight Anniversary of Blog) de Larry Cuban((voir notre billet précédent : Ces possibles réformes scolaires selon Larry Cuban)), professeur à Stanford et historien de l’éducation, celui-ci indiquait qu’aux Etats-Unis, depuis le milieu du 19e siècle jusqu’aux premières décennies du XXIe siècle, l’histoire des réformes top-down est une histoire des efforts ayant échoué pour modifier ce que les enseignants font tous les jours dans leurs classes. Il y inclut les nouveautés et façons d’enseigner la lecture, les mathématiques, les sciences ou l’histoire depuis un siècle.

Quand il y a eu des changements profonds dans l’enseignement en classe, les enseignants ont été impliqués dans la planification et la mise en œuvre de ces réformes. Lorsqu’il s’agit de modifier radicalement des pratiques enseignantes, il est impératif de travailler étroitement avec les enseignants dès le début d’un changement prévu en utilisant leurs compétences existantes et en développant leurs connaissances et leurs compétences.

Cuban indique également qu’au fil des décennies, les professeurs expérimentés sont devenus allergiques aux exigences des réformateurs de changements rapides et profonds de leur travail au quotidien dans les classes.

Ainsi donc, en suivant Cuban, il convient donc d’anticiper et de donner du temps au temps aux enseignant.e.s pour co-construire avec eux les changements à apporter à leurs pratiques quotidiennes en classe. Pour autant, la modestie s’impose et d’autres facteurs entrent en jeu, car si la méthode top-down amène à un échec des réformes scolaires, le seul renversement de la démarche ne garantit pas, à elle seule, la réussite d’une modification des usages, outils et pratiques pédagogiques.

Néanmoins, concernant le numérique éducatif, l’enjeu consiste à réaliser concrètement un programme permettant de mettre en œuvre la maxime « Penser global, agir local ». C’est une des seules, pour ne pas dire, la seule manière, à mon avis, pour le système éducatif et plus largement la société entière d’échapper à l’engloutissement du sytème éducatif dans les objectifs et projets des Google, Apple, Microsoft et Facebook.

Ce billet a été publié en premier sur le site du Café pédagogique sous le titre « École numérique : penser global, agir local ». Il est l’objet de ma chronique mensuelle du mois d’octobre 2017.

En relisant 17 ans après mon texte précédent Ces (im)possibles réformes scolaires – EVM : arrêt sur image (2000), mais surtout la synthèse et mes propositions, je constate que mes présuppositions, voire prédictions, ont été confirmées par la suite.

Ainsi, mes craintes sur la fragilité du projet pédagogique étaient fondées. Et cela sans que la droite ait à reprendre le Département. Ainsi, il en a été avec la révision du cadre de l’évaluation sous l’égide d’Anne-Catherine Lyon. Par la suite, les quelques éléments instaurant en voie secondaire générale des démarches par projet (le projet interdisciplinaire en 8e/9e) sont également passés à la trappe.

Par ailleurs, il faut préciser que le projet EVM comportait initialement une contradiction fondamentale dans son projet pédagogique. En effet, d’un côté, la différenciation était prônée et le message était de laisser progresser les élèves à leur rythme. D’un autre côté, la sélection en trois voies était maintenue à l’issue du cycle de transition.

Les trois mandats d’Anne-Catherine Lyon ont amené une rigidité et une très forte verticalisation du système renforçant le côté pyramidal évoqué. Moins que jamais les initiatives pédagogiques n’ont été soutenues. C’est particulièrement flagrant en matière d’utilisation des outils numériques ou de l’établissement d’une culture de la formation qui serait développée par les équipes et au sein des établissement scolaires. Les Conseils d’établissement sont des coquilles vides.

Quelques avancées ont eu lieu. Sous l’impulsion de l’harmonisation scolaire voulue au niveau fédéral et concrétisée au niveau romand, la LEO organise désormais le primaire jusqu’à la fin de la 8e Harmos. Concernant les différentes catégories de maîtres présents au sein d’un même cycle, quelques avancées positives ont eu lieu également.

Concernant la HEP, la première phase de l’institution correspondait au développement d’un gymnase amélioré qui ne répondait pas (ou fort peu) à la nécessité d’une véritable tertiarisation de la formation. Cette phase s’est conclue par la non-accréditation de l’institution. Depuis lors, le cap a été modifié et la HEP se développe sous la forme d’une institution tertiaire indépendante et non intégrée à l’Université de Lausanne. Cependant, la démarche Swiss Universities et les accréditations qui en découlent amènent l’ensemble des institutions tertiaires (Universités, HES, HEP) à répondre à des exigences comparables notamment en matière de recherche.

Concernant la LEO, la réforme du secondaire n’a pas été dans une des deux directions que j’évoquais c’est-à-dire soit l’organisation en deux voies/filières (mais sans niveaux), soit une voie unique, mais avec niveaux. C’est un hydre à deux têtes qui pourrait bien augmenter les ségrégations scolaires plutôt que les aplanir. Sans compter les difficultés organisationnelles qui en résultent. Les modifications apportées à l’occasion de cette rentrée 2017 permettront certainement d’instaurer un meilleur confort, mais ne permettront pas, à mon avis, à terme de corriger durablement la situation.

Globalement ce qui me frappe en retraçant les différentes réformes ou tentatives de réformes initiées depuis la fin des années soixante dans le canton de Vaud par les travaux de la Commission dite « des quarante » (1960-1970), c’est l’arrêt des réflexions et projets pédagogiques menés localement et durablement par des équipes pédagogiques. A ce titre, le coup d’arrêt porté en 1981 en votation populaire au décret scolaire, intégrant des éléments développés dans les zones pilotes, aux démarches initiées sur le terrain est aujourd’hui encore lourd de sens plus particulièrement, à mon avis, au secondaire 1 (cycle 3). Ce marasme a été renforcé premièrement par des réformes structurelles centrées sur les questions de sélection et d’organisation scolaire et, deuxièmement, par la hiérarchisation renforcée du système, piloté par de multiples directives.

Par ailleurs, aujourd’hui encore, la question de la sélection reste, dans ce canton, une question socialement vive et peu apaisée. Elle amène les équipes pédagogiques à s’imposer elles-mêmes sur le terrain des dispositifs souvent hypercontraignants allant à l’encontre, y compris pour des disciplines n’intervenant pas dans les décisions d’orientation-sélection, de considérations pédagogiques élémentaires. C’est en outre trop souvent le seul élément de discussion au sein des équipes.

Plus que jamais avec les intentions affichées par Cesla Amarelle, nouvelle ministre vaudoise de l’éducation, en matière d’école numérique, l’enjeu sera de faire émerger des projets comprenant une ambition pédagogique réelle et de construire avec les équipes pédagogiques et leurs directions d’établissement. Et il faudra leur donner du temps, denrée indispensable, mais dépassant le temps d’une législature, à l’implantation réelle, incrémentale et durable de changements, voire d’innovations qui permettront à l’école de faire face aux défis de la société numérique. Sans cette base-là, il n’y aura pas de réforme possible.

Lyonel Kaufmann (2017)

En l’an 2000, soit trois ans après l’introduction de la loi « Ecole vaudoise en mutation » (EVM), je tentais de faire un point de situation tout d’abord en tant que socialiste, engagé dans la Commission enseignement du Parti socialiste, ensuite comme syndicaliste et membre fondateur de la Fédération syndicale SUD-service public et enfin comme enseignant et formateur d’enseignants. A noter également, que cette période était une période de discussions et de réforme pour les institutions de formation des maîtres. En 2001, la Haute Ecole Pédagogique (HEP) organisera sa première rentrée.

En son temps, ce texte a été publié sur le site de la Fédération SUD-service public.

J’ai choisi de le publier sans modification. Je le prolongerai dans le billet suivant avec une actualisation de la synthèse et des propositions faites en 2000 à la lumière des évolutions du système scolaire vaudois depuis l’an 2000 et de la situation de 2017.

EVM: arrêt sur image

Voilà maintenant trois ans qu’EVM a été initié dans le canton de Vaud. Actuellement, cette réforme se situe en un point critique de sa mise en oeuvre. Pour certains, cette phase de tangage est « normale », car l’on se situerait au milieu du gué où il s’agit de décider soit de rebrousser chemin, soit de poursuivre jusqu’à Noirmoutier. Cependant personne ne connaît la force de la marée. Néanmoins, le moment est opportun pour s’interroger sur les raisons qui font qu’une réforme dont l’enjeu principal est de permettre au canton de Vaud de rejoindre les cantons romands voisins à pris des airs de révolution pour certains.

Pour comprendre la situation, il est bon de s’arrêter préalablement sur la réforme de 1984 et les mutations économiques des années quatre-vingt-dix.

La réforme de 1984

Par certains côtés, la réforme de 1984 apparaît comme une victoire de l’immobilisme par rapport au projet d' »Une meilleure école pour tous ». D’ailleurs pour certains tant à gauche qu’à droite (mais pour des raisons différentes), EVM ne serait que la reprise sous une autre forme des principes de l’initiative de la gauche.

Dans tous les cas, il est clair que, d’une certaine manière, la réforme de 1984 a marqué un arrêt dans le domaine de la recherche et de l’innovation pédagogique à un niveau institutionnel.

Fondamentalement, la réforme de 1984 est avant tout une réforme de structures. Cependant, cette réforme de structure est loin d’avoir été « neutre » et elle est bien plus importante qu’il n’y paraît à première vue. Néanmoins, elle est resté inaboutie à ce niveau-là et son « inaboutissement » n’est pas sans influence sur certains problèmes actuels rencontrés par EVM.

A ce sujet, trois points méritent d’être mis en évidence:

• la réforme de 1984 ne concerne pas le primaire;
• l' »unification » des structures du secondaire;
• l’absence de réforme du gymnase.

Le point essentiel de la réforme de 1984, outre la suppression de l’examen du collège, réside dans la fin de l’apartheid scolaire qui prévalait alors et qui séparait -non seulement en voies, mais également en établissements- d’abord « l’élite » (les collégiens) du reste de la population scolaire, puis les contremaîtres (les « sup ») des ouvriers (les primaires).

Cette fin de l’apartheid a eu d’énormes conséquences notamment sur la composition des salles des maîtres ainsi que dans la composition des équipes pédagogiques. De nombreux maîtres d’ailleurs n’ont toujours pas intégré, vingt ans après, cette nouvelle donne et regrettent qui le collège, qui le primaire, qui la « sup ».

Cette cohabitation souvent difficiles entre différentes catégories de maîtres a été soigneusement entretenue depuis lors tant par l’Etat-patron avec la devise « diviser pour régner » que par les vieilles corporations d’enseignants.

Pour sortir de cette impasse, il aurait été nécessaire que la formation secondaire du maître issus des Ecoles normales passe par une certification académique afin d’harmoniser les statuts. Ou alors que le secondaire 5e/9e ne comporte plus d’enseignants universitaires et que la maturité académique passe ensuite à 4 ans. Mais le canton de Vaud a eu et a encore une politique du riche et du pauvre, Du riche en cherchant à distinguer une élite dès la 6e (dès la 7e avec EVM) et du pauvre en ne se donnant pas les moyens d’un véritable projet pédagogique pour les 5e/9e ainsi que d’une véritable démocratisation des études.

D’ailleurs, la nouvelle loi sur la formation des enseignants (HEP) reste largement au milieu du gué concernant la formation des enseignants 5e/9e. Nous nous trouv(er)ons ainsi avec 2 catégories de maîtres pour les 7e/9e et 3 catégories pour le CYT.

Les mutations économiques et politiques

Dans les années quatre-vingt-dix, les mutations économiques et politiques ont encore fragilisé l’ensemble du système éducatif vaudois. Ce mutations se sont ainsi ajoutées aux problèmes d’identité professionnelle des enseignants et à la situation de l’ensemble de la population.

D’une part, les mutations économiques ont définitivement destabilisé les filières scolaires du secondaire. Ces dernières étaient légitimées par les débouchés qui s’offraient à leurs élèves. Ceci y compris dans les représentations et les attentes des élèves de prégymnasiales. Ainsi, le chômage des universitaires, mis en avant par les médias, résonnait jusque chez des élèves latinistes ou scientifiques : le papier, la licence n’était plus le sésame de l’insertion professionnelle et sociale.

Bien sûr, les conséquences de la crise n’étaient pas comparables d’une section à l’autre, mais la crise économique débouchait néanmoins sur une crise de confiance dans le dispositif éducatif.

Dans le même temps, on a alors assisté à un « ripage » des voies. Désormais les élèves de la voie moyenne entrait en concurrence avec des élèves de prégymnasiale pour des professions qui jusqu’alors leurs étaient acquises. Au bout du compte, les élèves de terminale à option, concurrencés encore plus fortement par les élèves de supérieur, se retrouvaient avec presque rien.

Du côté des enseignants, encore nostalgiques de l’ancienne école d’avant 1984, l’explication facile à cette nouvelle situation était toute trouvée : le niveau baisse. Ils y ajoutaient encore leur nostalgie soit du maître seul face à sa classe, soit d’une élite resserrée.

Plus fondamentalement, une telle situation a remis en cause le contrat tacite existant entre élèves -familles- et professeurs: « je peux accepter ma situation d’élève à partir du moment où, à la fin de la scolarité, j’arrive à m’intégrer professionnellement et socialement ». Désormais, à partir de la 6e année, un sentiment de dévalorisation et d’échec scolaire ne pouvait que s’installer. De même qu’une volonté des parents et des élèves d’une sortie par le « haut » dès que l’occasion se présentait.

D’autre part, à la même époque, le monde scolaire était confronté aux premières mesures d’économies et au début de la pléthore d’enseignants. Très significativement, l’augmentation régulière du pourcentage d’enseignants temporaires par rapport aux enseignants nommés est un indice éclairant et significatif de la dégradation des conditions-cadres de travail.

Une telle situation ne pouvait qu’accroître l’instabilité du système et créer une nouvelle division au sein du corps enseignant. D’autant plus que les associations professionnelles n’ont réagi que mollement et tardivement à cette évolution préférant même défendre les prérogatives des maîtres nommés et de leur pouvoir d’achat. Ainsi, l’exigence d’une nomination cantonale pour tous les enseignants n’est intervenue qu’à la fin des années quatre-vingt-dix alors que le pourcentage des maîtres temporaires dépassait déjà les 40%.

Par ailleurs, pour la première fois sans doute, le chômage des universitaires mettait véritablement « en concurrence » non-licencié et licencié alors que jusqu’alors beaucoup de licenciés estimaient que c’était déchoir que d’enseigner à des supérieurs. Désormais, une « main d’oeuvre » déjà qualifiée -et non pas à qualifier à l’interne- était en mesure de prendre en charge tout le secondaire. Deux obstacles majeurs en limitaient la réalisation: le coût et les représentations des universitaires sur leur rôle et leurs attentes professionnelles; certains pouvant ressentir un sentiment de déqualification professionnelle.

Actuellement, l’esquisse d’une prochaine pénurie d’enseignants au secondaire, associée à un nombre croissant d’universitaires mis sur le marché et au changement de paradigme de l’enseignant induit notamment par EVM, laisse à penser que cette « universitarisation » du secondaire 7e-9e n’est pas qu’une vue de l’esprit¹ .

Cependant, cette « universitarisation » ne découle pas d’un choix politique ou pédagogique clairement affirmé; nous sommes dans une évolution qui, si elle se confirme, est malsaine, car rampante. D’autant plus, que dans le même temps, des programmes de formation continue pour remplacer les actuels BFC I et BFC II sont également mis sur pied pour ces prochaines années. De plus, la situation politique, idéologique et économique de l’Etat de Vaud n’est pas faite pour revaloriser la profession, seule condition concrète tant pour faire face à la pénurie d’enseignants que pour une éventuelle « universitarisation » de tout le secondaire.

Le projet EVM

En préambule, il convient de préciser qu’avec EVM il s’agit

• d’un projet de compromis entre la gauche et la droite²d’un compromis primaire/secondaire au niveau du CYT
• d’un projet de réforme de structure
• d’un projet pédagogique
• d’un projet prenant en compte la nouvelle maturité fédérale
• …et les changements de la formation professionnelle

Immédiatement, il convient de préciser que ce qui est essentiellement mis en cause actuellement, c’est le projet pédagogique. Or, c’est cet aspect-là avant tout qui est l’apport de Jean-Jacques Schwaab. En effet, en arrivant au sein département, Jean-Jacques Schwaab a mis ensemble des éléments de réflexion déjà en cours:

• une « rénovation » du primaire (pas touché par la réforme 1984);
• une sélection sur deux ans au lieu d’un;
• une voie médiane sans section;
• l’idée d’un tronc commun pour les élèves de prégymnasiale (en 6e alors);
• une voie à option plus intégrée à la préparation d’une voie professionnelle;
• une limitation des redoublements.

Pour une bonne partie, ces éléments permettaient, en quelque sorte, de compléter le dispositif de 1984, voire d’en atténuer les tensions. L’idée était également de réintroduire les anciens rac d’avant la réforme de 1984 pour éviter les classes à multiples vitesses en voie supérieure.

Au niveau des rapports de force politique, la droite était largement favorable à ces mesures. Pour deux raisons:

• une partie de ces mesures permettaient des économies de structure;
• électoralement et politiquement la sélection en une année n’était plus tenable.

Néanmoins, pour la droite, le caractère sélectif n’est pas remis en cause idéologiquement avec l’idée d’une sélection en deux phases: d’abord les niveaux³ sont faits pour que les « meilleurs » ne restent pas trop longtemps avec les « autres », puis la sélection est définitive à la fin de la 6e. D’autre part, le gain était énorme puisque, par la suite, les réorientations doivent être limitées et donc les redoublements. Les cycles du primaire participent à la même économie de l’ensemble en rendant les redoublements plus difficiles.

De plus, la voie médiane unique comporte de nombreux avantages économiques et de gestion. On peut même imaginer un retour à l’ancien maître sup d’avant 1984 avec des gains salariaux évidents. Seul le volet pédagogique rend problématique ces perspectives d’une certaine droite.

Notons en outre, au niveau économique, que le maintien de la dernière année du collège comme première année de maturité représente un gain intéressant pour la droite.

Ainsi, la droite a pu avec le projet EVM conserver à la fois une cohérence idéologique tant économique que pédagogique.

Pour la gauche, seul le volet pédagogique peut satisfaire ses aspirations. Mais il est susceptible d’entrer en conflit avec la droite tant au niveau de l’idéologie économique que de l’idéologie pédagogique. Dès lors, nous risquons de nous retrouver dans une course de vitesse à partir du moment où le parti radical se positionne actuellement pour reprendre le DFJ en 2002.

Synthèse et propositions

Dans les domaines des structures de l’Ecole vaudoise, il serait plus que nécessaire que nous poursuivions notre harmonisation avec les cantons romands voisins avec une école primaire jusqu’à la fin de la 6e, puis une école secondaire obligatoire 7e/9e années.

En outre, dès la 7e année, l’Ecole vaudoise ne devrait pas comporter plus de deux voies. L’idéal étant un « collège unique » jusqu’à la fin de la scolarité obligatoire. Evidemment, une telle mesure ne peut se décréter sans deux garde-fous:

• une pédagogie véritablement adaptée à cette diversité
• des effectifs de classes également adaptés (18-20 élèves par classe au minimum).

En outre, il conviendrait d’étudier l’application d’un véritable système de niveau qui ne réintroduisent pas, par la bande, de sélectivité déplacée.

De plus, chacun de ces « ordres scolaires » ne devrait comporter qu’une seule catégorie d’enseignants. La seule garantie d’ailleurs que l’on assiste pas au bradage des savoirs résiderait dans une formation à caractère véritablement universitaire des enseignants et pas seulement des enseignants secondaires.

Dans le domaine de la formation, la HEP devrait dès lors s’intégrer à l’université pour atteindre ces objectifs.

Par ailleurs, la mise en oeuvre d’EVM a largement privilégié une conception pyramidale du changement en partant du département, via les directions, puis les enseignants. Suivant les cas, les AFE sont devenus un rouage hiérarchique supplémentaire. C’est le rebours du bon sens, car la multiplication des éléments structurels empêche toute innovation pédagogique véritable.

Jusqu’à présent le département a peiné à faire également sa réforme EVM. Il convient de profiter de la réorganisation du DFJ pour le faire entrer dans une nouvelle phase de pilotage à distance du dispositif et de garant d’une ligne générale plutôt que d’interventions dans le détail que, de toute façon, il ne maîtrise pas.

Il s’agit aussi de favoriser en priorité les initiatives des équipes pédagogiques des établissements et de leur octroyer les moyens de leur formation sur la base de projets de leur part. L’exemple français actuel est éclairant à ce sujet avec, d’un côté, un Claude Allègre mis en échec-ayant décidé depuis en haut la généralisation de l’innovation pédagogique dans tous les établissements et finissant par décourager les réseaux pédagogiques alternatifs- et, d’un autre côté, un Jack Lang se réconciliant avec ces mêmes réseaux pédagogiques alternatifs -faisant machine arrière et lançant un Conseil pédagogique de l’innovation qui apportera son soutien à des projets existants ou proposés par les établissements eux-mêmes (cf article de Libération du 30 septembre 2000).

La réforme Etatcom incite également à miser à un développement basé sur une rénovation des établissements et à la décentralisation plus forte du système. Pour cela, il est nécessaire d’accélérer le processus visant à la création de véritables Conseil d’Ecole réunissant des représentants des parents, des enseignants et des autorités locales et bénéficiant de pouvoirs étendus.

A l’interne de l’établissement, la redéfinition des rôles doit aussi être à l’ordre du jour: quelles compétences pour la conférence des maîtres? quel rôle pour les élèves au quotidien dans la marche de l’établissement? quel type de direction d’établissement?

Au niveau des directions, la temps d’un conseil de direction, élu pour un temps limité et par les pairs, est peut-être venu. D’autant plus si un Conseil d’école prend en charge les orientations « stratégiques » de l’établissement.

Plus d’autonomie des établissements serait une garantie contre une volonté de reprise en main de la droite sur l’école qui mettrait très fortement à mal le volet pédagogique d’EVM. Il est clair cependant que de l’autonomie des établissements à leur privatisation, il peut n’y avoir qu’un pas. Néanmoins, dans les régions périphériques, l’attachement à son établissement scolaire sera d’autant plus grand que les habitants et les utilisateurs se sentent acteurs et responsables de son quotidien.

Lyonel Kaufmann (2000)

1. Un indice peut-être: je constate cette année une augmentation du nombre de stagiaires du SPES qui enseignent en classe TO ou de VSO. Par ailleurs, il ne s’agit plus de stagiaires enseignant l’allemand ou l’anglais, mais également le français, l’histoire ou la géographie. ↩
2. Il convient donc de relativiser l’impression que le projet « Une meilleure école pour tous » qui s’est ainsi réalisé avec EVM. Les tensions actuelles sur les questions de l’évaluation post-CYT en sont la preuve. Pour une bonne partie de la droite, il s’agissait essentiellement de passer d’une sélection en un an à une sélection sur deux ans avec une première phase d’orientation (les niveaux) à la fin de la première année du cycle de transition. Le gain pour nous socialistes a résidé dans l’introduction d’une nouvelle évaluation avec des effectifs adaptés. Or, on constate qu’au vue des pressions à faire des économies et l’attitude de la droite du Conseil d’Etat sur l’ouverture des classes (ou de la droite sur le budget 2001 en prévision du budget 2002), il s’agit de la partie la plus fragile de l’édifice, susceptible d’être remise en cause d’autant plus au vue des réactions (de parents, des médias, de l’opinion publique). ↩
3. Actuellement la droite observe et reste attentive à ce que le principe des niveaux ne soit pas dévoyé de son but initial. Rappelons que, sans les niveaux, la droite n’acceptait pas le projet. Il est heureux que les pratiques de terrains s’éloignent tant que faire se peut de l’idée de la droite, mais ne rêvons pas trop. D’autant plus que le principe des niveaux est inscrit dans la loi. ↩

Après 1945

A la fin de la Deuxième Guerre mondiale, comme dans la plupart des pays d’Europe, le système scolaire traditionnel a été fort discuté en Suisse, et des modifications ont été apportées à l’organisation vaudoise.

Les années 1950 sont fortement marquées par les séquelles de la Seconde Guerre mondiale. L’Europe s’engage dans un processus de reconstruction et de développement, en particulier dans les domaines scientifiques, technologiques et politique et culturel. Par ailleurs, le développement rapide de la technologie amène des exigences nouvelles à l’égard des systèmes éducatifs. Ce processus de reconstruction nécessite un élargissement en matière de personnes formées pour répondre aux attentes des milieux économiques.

Par ailleurs, résultat du gouffre devant lequel le monde a failli être précipité (Shoah et bombe atomique), un nouvel humanisme émerge englobant également les questions pédagogiques. Dans ce dernier domaine, les démarches initiées avant guerre tels les travaux menés par Freinet sur l’imprimerie ou les coopératives scolaires, Montessory sur La Liberté de l’enfant-écolier, Decroly sur les centres d’intérêt ou Ferrière sur l’école active sont rejointes par les recherches en psychologie génétique telles celles de Piaget.

Comme l’indique Bober¹

« Peu à peu apparaît la nécessité de procéder non plus à de simples aménagements des systèmes éducatifs, mais à des remaniements beaucoup plus fondamentaux ».

La Suisse n’échappe pas à ce mouvement général de remise en questions de ses divers systèmes éducatifs cantonaux. Bober (2002 : 8) indique ainsi que

« On prend notamment conscience du fait que l’économie helvétique, pour être compétitive sur le plan international, doit pouvoir compter dorénavant sur un personnel hautement qualifié et plus mobile ».

Concernant l’école vaudoise, la rigidité de ses structures, dont le cloisonnement vertical entre les enseignements primaires et secondaires à partir du 4e degré de la scolarités obligatoire, les modalités de sélection perçues comme arbitraires, la précocité de la sélection, l’obsolescence de certains contenus d’enseignement et celle des méthodes pédagogiques font l’objet de critiques sévères et amènent, en 1956, à la réforme de l’enseignement secondaire.

La réforme introduit un cycle d’orientation comprenant les degrés 4 et 5 de la voie secondaire (6e et 7e Harmos), le début de l’étude du latin est renvoyé de 10 à 12 ans et une section langues modernes conduisant au baccalauréat est créée. D’autre part, le choix des études secondaires est élargi par la mise en place d’une division de culture générale, dans tous les collèges. Ces derniers qui étaient alors spécialisés à Lausanne (Collège classique cantonal, Collège scientifique cantonal, Ecole supérieure de jeunes filles) sont remplacés par des collèges de quartiers comprenant l’ensemble des sections. Enfin, l’enseignement mixte déjà en vigueur dans le reste du canton s’impose également à Lausanne et Vevey (Bober, 2002 : 9).

C’est en 1959 que la première sélection des élèves intervient à la fin du troisième degré primaire (5e Harmos) et que ces élèves intègrent un cycle d’orientation de deux ans².

Il faut donc noter qu’à partir du quatrième degré (6e Harmos), la structure scolaire se caractérise par une coupure verticale entre deux voies parallèles : une filière constituées par les collèges relevant du Service de l’enseignement secondaire et une filière constituée de toutes les autres classes jusqu’à la fin du neuvième degré (11e Harmos) et relevant du Service de l’enseignement primaire.

Commission dite « des quarante » (1960-1970) et les zones pilotes de Rolle et Vevey (1972-1991)

En 1960, le Conseil d’Etat charge la commission dite « des quarante » d’étudier la structure d’ensemble de l’école vaudoise, qui aboutit en 1970 au rapport du CREPS. Ces études conduisent à l’élaboration de deux projets « pilotes » proches de ceux qui étaient alors expérimentés dans les cantons ou les pays voisins. Héritage des études du CREPS, les zones pilotes de Rolle et de Vevey sont mises en expérimentation dès 1972.

Concernant Vevey, ce n’est pas seulement le collège veveysan qui est impacté et, d’ailleurs, remplacé, mais également les établissement primaires et secondaires à deux divisions de Blonay-St-Légier et celui de Puidoux-Chexbres et les établissements secondaires à trois divisions de La Tour-de-Peilz et du cercle de Corsier (Corsier-sur-Vevey, Corseaux, Chardonne, Jongny).

Dans les deux régions certaines particularités dans l’organisation préfigurent les changements entrepris depuis dans l’école vaudoise, à savoir :

• une structure de la scolarité obligatoire séparant clairement le primaire (-2 à +4, soit 1 à 6 Harmos) et le secondaire (5 à 9, soit 7 à 11 Harmos);
• la création d’un cycle d’observation-orientation pour tous les élèves, dans un premier temps aux 4e-5e degrés (6-7 Harmos), puis aux 5e-6e degrés (7-8 Harmos);
• les corps enseignants issus « du primaire et du secondaire ancien style » sont regroupés dans les mêmes bâtiments, sous la responsabilité d’une même direction.

Dès 1975, l’accent est mis sur les perspectives de généralisation à l’ensemble du canton des structures expérimentées à Rolle et Vevey. L’élaboration du projet final de réforme scolaire devait notamment corriger un certain nombre d’insuffisances du système scolaire en vigueur, telles que la sélection précoce des élèves, la rigidité des conditions d’admission et de promotion, la difficulté de passage d’une voie de formation à l’autre.

Les zones pilotes seront maintenues jusqu’à l’arrivée du nouveau système scolaire lancé dès 1986. Les dernières volées d’élèves « pilotes » de Rolle et Vevey quitteront la scolarité obligatoire en 1991.

Échec en votation populaire du décret sur la réforme de l’école vaudois (1981) et la nouvelle loi scolaire de 1984

Durant le printemps 1981, le projet de décret est adopté par le Grand Conseil à une courte majorité. Un référendum est lancé à droite et abouti. En septembre de la même année le décret est refusé en votation populaire, stoppant l’élan de réforme.

Le Parti socialiste et des syndicats enseignants lancent alors une initiative « Une meilleure école pour tous ». Le Grand Conseil lui oppose une nouvelle loi scolaire. En 1984, le projet de loi l’emporte en votation populaire sur l’initiative socialiste.

Dans la loi, la question de l’orientation se règle à l’issue de la 5e année (7e Harmos). La fixation des seconds seuils d’admission dans les classes du 6e degré secondaire (8e Harmos) incombe à l’arrondissement scolaire.

Dorénavant l’école enfantine et primaire comprend les degrés –2 à +4 (1 à 6 Harmos) et l’école secondaire les degrés 5 à 9 (7 à 11 Harmos). Les groupements primaires dépendent soit d’une direction, soit conjointement d’une commission scolaire de groupement pour les tâches administratives et d’un conseiller pédagogique généraliste (ancien inspecteur scolaire). Placé sous l’autorité d’un directeur, le groupement devient établissement.

Ecole vaudoise en mutation (1995)

La réforme EVM a été mise en œuvre dans un contexte général marqué par de profondes et rapides mutations,qui génèrent des demandes et des attentes très hétérogènes et élevées à l’égard de l’école. Cette réforme a pour différence fondamentale avec les précédentes son accent sur la pédagogie. Elle touche donc à la culture professionnelle des enseignants et à l’image que les parents ont gardée de leur propre scolarité.

De nouvelles structures sont mises en place avec l’introduction des cycles : cycle initial (CIN), cycles primaires 1 et 2 (CYP1, CYP2) et cycle de transition (CYT). Il est attendu que ces cycle favorisent une progression plus harmonieuse et améliorent l’orientation dans les filières du secondaire en particulier par l’introduction du CYT aux 5e et 6e degrés (7e et 8e Harmos).

A la suite d’un référendum, une majorité favorable au projet se dégage lors du vote populaire de décembre 1996. La mise en œuvre débute à la rentrée d’août 1997.

Loi sur l’enseignement obligatoire (2011) et Plan d’études romand (2013)

En 2007, une initiative de la droite conservatrice et réactionnaire « Ecole 2010 : sauver l’école » est déposée. Un contre-projet lui est opposé et adopté en votation populaire le 4 septembre 2011.

Les deux principales modifications résident dans la suppression de la troisième division de l’école secondaire (la Voie secondaire à option, soit la VSO), remplacée par des niveaux en Voie Générale (9e-11 Harmos) et le passage des années 7e-8e Harmos à l’école primaire. Ce dernier élément permet enfin au canton de Vaud de disposer de la même organisation scolaire que les autres cantons romands. Pour sa part, l’organisation au secondaire est conçue dans l’intention de diminuer le poids de la sélection et de la stigmatisation très forte des élèves sortant auparavant de VSO. Cependant, l’organisation à la fois en filières et en niveaux pour la Voie générale non seulement complexifie très largement le système, mais ces deux logiques à l’œuvre pourraient fort bien conduire à l’effet inverse que celui attendu.

Mise en œuvre à partir de 2013, la nouvelle loi (LEO) coïncide avec l’entrée en vigueur d’Harmos (harmonisation scolaire ) et du Plan d’études romand qui organise la scolarité obligatoire en trois cycles : deux de quatre ans au primaire (cycle 1 de 1 à 4 Harmos et cycle 2 de 5 à 8 Harmos) et un de trois ans pour le secondaire (cycle 3). L’harmonisation scolaire fédérale généralisant l’entrée à l’école dès 4 ans, l’école enfantine (CIN auparavant) est intégrée au cycle 1.

1. Bober, G. (2002). L’histoire vaudoise de la formation des maîtres secondaires. De la création du Séminaire pédagogique de l’enseignement secondaire du canton de Vaud en 1960 aux premiers pas de la Haute école pédagogique vaudoise en 2002. Loisirs et pédagogies, p. 7 ↩
2. L’orientation en division est assez particulière par rapport à celle qui sera adoptée plus tard. En effet, à l’issue des deux ans, les élèves sont d’abord orientés dans deux divisions pour un an : la division latine et la division moderne. Après un an, la division latine se subdivise en deux sections : latin-grec, latin-anglais ou italien. Pour sa part, la division moderne se subdivise en trois filières : sections langues modernes, section mathématiques-sciences et division générale. Après un an, les élèves de division générale sont répartis en deux sections : technique et littéraire.Source : Bober (2002 : 10). ↩

Dans un billet publié début août 2017 pour les huit ans de son blog (Eighth Anniversary of Blog), Larry Cuban, professeur honoraire à Stanford bien connu de mes lecteurs réguliers, revient sur une question qui revient régulièrement chez ses lecteurs. Ces derniers lui demandent ce qu’il prône pour qu’une réforme éducative soit effective et réussisse.

En guise de rappel, le blog de Larry Cuban publie des billets sur les éléments qui guident ou ont guidé sa pensée et ses actions en tant que praticien, chercheur et blogueur en matière d’enseignement, d’apprentissage et de réformes scolaires.

Que pourrait-il alors proposer en matière de réformes scolaires pour améliorer l’enseignement et l’apprentissage à l’intention des autorités scolaires, des directeurs d’établissement, des enseignants et des parents ? D’entrée de cause, Larry Cuban indique qu’il lui est impossible de proposer un programme d’actions génériques qu’il suffirait de suivre. Pour lui, le contexte est toujours important. Il ne connait aucune réforme, aucun programme ou technologies qui puisse s’affranchir du contexte pour être mis en œuvre.

Par contre, un certain nombre de principes guident ses réflexions concernant l’enseignement, l’apprentissage et les réformes scolaires. Ces principes indiquent des directions nécessaires à adapter en fonction d’un contexte particulier. Ils ont été élaborés tout au long des cinq décennies où il a été enseignant, administrateur scolaire et chercheur. Ils se basent sur sa large expérience et ses travaux de recherche

1° Bien que les écoles publiques sont des institutions essentiellement conservatrices, elles ont changé aux cours des décennies. Les écoles ne sont pas des fossiles conservés dans l’ambre. Le changement et la stabilité marquent l’histoire des écoles financées par les deniers publics. Ce sont des institutions « dynamiquement conservatrices » qui embrassent le changement pour maintenir la stabilité.

2° Le changement vient autant de l’extérieur que de l’intérieur de l’école. Fondamentalement, les écoles publiques sont des institutions politiques totalement dépendantes de contribuables et des électeurs et donc vulnérables à des rafales de réforme économiques et sociales qui soufflent à travers le pays. Ces vents de réforme, toutefois, perdent de force en s’installant dans ces institutions conservatrices. Administrateurs et enseignants adaptent l’organisation, les réformes curriculaires, d’instruction ou de gouvernance et les modifient alors qu’elles traversent l’espace des salles de classe.

3° Il n’y a pas un moyen unique ou de méthode unique qui fonctionnerait mieux avec/pour tous les élèves. Parce que les étudiants diffèrent en matière de  motivation, intérêts et aptitudes, il est indispensable de recourir à un large  à répertoire d’approches dans l’enseignement. Un enseignement directif ou magistral, un travail de groupe, un travail individuel choisi par l’élève, la pédagogie par projet, des logiciels en ligne, etc, etc. doivent être présents dans la trousse à outils de chaque enseignant.

4° Des changements limités (petits) et lents se produisent souvent dans la pratique de la salle de classe. Au fil des décennies, les professeurs expérimentés sont devenus allergiques aux exigences de réformateurs de procéder à des changements rapides et profonds de ce qu’ils font quotidiennement dans leurs classes. Les enseignants ont appris à adapter les nouvelles idées et pratiques à leurs croyances et à ce qui, selon eux, bénéficiera à leurs élèves. Les réformes qui ignorent ces réalités historiques sont vouées à l’échec. Larry Cuban appel de ses vœux qu’une réforme soit sensible au contexte dans laquelle elle aura lieu et tienne compte de cette histoire des changements en classe et de cette sagesse pratique des enseignants.

5° Les structures scolaires influencent l’instruction. Ainsi, il existe une grammaire de l’école (“grammar of schooling”) au secondaire basée sur un découpage en période de 45 ou 50 minutes.

6° Donner réellement la voix au chapitre aux enseignant.e.s dans la réforme. Depuis le milieu du 19e siècle aux premières décennies du XXIe siècle, aucune réforme pédagogique imposée aux enseignants n’a été adoptée par la plupart des enseignants et utilisée comme prévu par ses concepteurs. Cuban y inclut les nouveautés dans les méthodes d’enseignement de la lecture, des mathématiques, des sciences ou d’histoire depuis un siècle aux Etas-Unis. Lorsqu’il y a eu des changements profonds dans l’enseignement en classe, les enseignants ont été impliqués dans la planification et la mise en œuvre de la réforme. Les exemples vont de la réforme des programmes scolaires dans les années 1920 à Denver, l’étude de huit ans (Eight Year Study) dans les années 1930, la création d’écoles alternatives (alternative schools) dans les années 1960, la Coalition des écoles essentielles (Coalition of Essential School) dans les années 1980 ou les « teacher-run schools » dans les années 2000. Les réformes visant à en modifier profondément l’enseignement ont besoin de travailler étroitement avec les enseignants dès le début d’un changement prévu et doivent utiliser leur expertise pour développer leurs connaissances et leurs compétences.