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Le fascisme et ses reliques – La Vie des idées

3 juin 2015 by Lyonel Kaufmann Laisser un commentaire

Recensé : Sergio Luzzatto (2004). Le corps du Duce. Essai sur la sortie du fascisme (traduit de l’italien par P.-E. Dauzat). Paris: Gallimard, 368 p. (première édition, 1998).

C’est l’un des mythes fondateurs de la République italienne : les corps de Benito Mussolini, de sa maîtresse Clara Petacci et de plusieurs des hiérarques les plus importants du régimes sont exposés, pendus la tête en bas sur l’esplanade Loreto, à Milan. Par cette mise en scène, les vainqueurs affirment leur victoire en exposant la dépouille du Duce à la vindicte de la foule. Rompant le lien charismatique qui existait entre le chef – présenté comme un surhomme – et le peuple italien, les résistants entendent mettre un terme symbolique à l’expérience fasciste. À partir de cet épisode fondamental de l’histoire contemporaine italienne, où se joue le transfert de la souveraineté entre le régime qui vient de tomber et la république qui doit naître, Sergio Luzzatto développe une étude multiforme qui touche à la dimension charismatique du Duce mais aussi aux fractures qui parcourent la société italienne de l’après-guerre.

La suite du compte-rendu : Le fascisme et ses reliques – La Vie des idées

Revue de Presse : La tradition dans la rue | La vie des idées

2 juin 2015 by Lyonel Kaufmann Laisser un commentaire

Comment comprendre les manifestations récentes contre le mariage pour tous, leur occupation de l’espace public et leur dimension spectaculaire ? Deux ouvrages récents mettent en évidence les recompositions idéologiques que ce mouvement implique, et son inscription dans l’histoire longue des mobilisations de droite.

En résumé: Docteur en science politique, Gaël Brustier décrypte dans Le mai 68 conservateur le répertoire d’action de ce collectif, de sa genèse à ses développements actuels. Qui sont les acteurs de ce mouvement, quel est leur héritage idéologique et comment s’organisent-ils ? L’ouvrage se centre spécifiquement sur cette analyse grâce à une forme de réflexion sociopolitique propre à en saisir au mieux les rouages et à en comprendre l’impact politique et social.

Historienne, spécialiste de l’histoire politique de la France contemporaine et des manifestations de rue, Danielle Tartakowsky part de la succession des événements surgis au printemps 2012 pour aborder, de 1880 jusqu’à aujourd’hui, la question des mobilisations contestataires à droite, perçue – à tort selon l’auteur – comme caractéristique exclusive de la gauche. Jusqu’où peut-on considérer ces mouvements de rue comme héritiers d’un socle culturel commun aux deux bords politiques ? L’originalité de cet ouvrage est d’examiner ces manifestations « au prisme des cadres d’analyse et des logiques d’action qui leur sont spécifiques » (p. 8), quitte à les complexifier considérablement.

Gaël Brustier (2014). Le mai 68 conservateur. Que restera-t-il de la Manif pour tous ? Paris : éditions du Cerf, 240 p.
Danielle Tartakowsky (2014). Les droites et la rue. Histoire d’une ambivalence, de 1880 à nos jours. Paris : La Découverte, 208 p.

Le compte-rendu complet : La Vie des idées http://ift.tt/1PYxdZg

La ludification de l’éducation (Colloque CRIFPE 2015) | Marie-Eve Lapolice

2 mai 2015 by Lyonel Kaufmann Laisser un commentaire

La ludification de l’éducation : jouer pour apprendre ou apprendre en jouant ? Conférence présentée dans le cadre du 2e Colloque international en éducation, le 1er mai, 2015 par Marie-Eve Lapolice (melrecherche@gmail.com).

Photo originale par David Blackwell (http://goo.gl/udPAks) et modifiée par Marie-Eve Lapolice.

(Source : La ludification de l’éducation (Colloque CRIFPE 2015) by Marie-Eve Lapolice on Prezi:)

L’histoire choquante des internements de Japonais-Américains durant la Deuxième Guerre mondiale

1 mai 2015 by Lyonel Kaufmann Laisser un commentaire

Deux ouvrages parus récemment aux Etats-Unis reviennent sur l’internement dans des camps aux Etats-Unis pendant la Deuxième Guerre mondiale de résidents de nationalité américaine, mais d’origine japonaise ou allemande.

Les barbelés du camps de Manzanar secrètement photographié. Crédit Toyo Miyatake

Dans les jours qui suivirent l’attaque japonaise sur Pearl Harbor en Décembre 1941, l’Amérique a été troublé par les craintes sur des espions et des saboteurs. L’anxiété était grande sur la côte Ouest, mais elle s’est rapidement répandue à travers le pays. Sur la côte Ouest en 1942, environ 120.000 personnes d’ascendance japonaise, deux tiers d’entre eux de citoyens des États-Unis, ont été déplacés de force et incarcérés, généralement dans des camps sinistres à travers les Rocheuses et Sud-Ouest. Ils ne sont pas accusés d’aucun crime, et la grande majorité étaient des Américains fidèles. L’histoire de cette honte nationale est devenu mieux connue au cours des dernières années, mais elle a encore le pouvoir de choquer.

Reeves, journaliste, offre un aperçu dramatique des internements japonais-américain. Pour sa part, Jan Jarboe Russell publie un ouvrage sur l’histoire des internés allemands et japonais à Crystal City au Texas. Russell concentre son récit sur les histoires individuelles ou familiales. Son récit le plus poignant implique une famille allemande. Environ 10.000 étrangers allemands vivant aux États-Unis ont été internés pendant la Seconde Guerre mondiale, souvent sur les soupçons les plus minces.

Une fois que la guerre finie et les camps fermés, la plupart des internés ne voulurent pas les quitter. Ils n’avaient plus rien leur propriété ayant été volée dans de nombreux cas. Ils craignaient également d’être battus ou tués partout où ils iraient. Il leur a fallu attendre 1988 pour obtenir réparation. Cette année-là, le président Reagan signait une loi octroyant à chaque résident japonais-américain interné une réparation de $ 20,000. Cette loi ne concernait pas les internés allemands ou italiens de nationalités américaines qui eux n’ont toujours pas obtenu réparation.

Reeves, R. (2015). Infamy. The Shocking Story of the Japanese American Internment in World War II. Henry Holt & Company, 342 p.

Russel, J. J. (2015), The Train to Crystal City. FDR’s Secret Prisoner Exchange Program and America’s Only Family Internment Camp During World War II. Scribner, 393 p.

(Source :‘Infamy’ and ‘The Train to Crystal City’ – NYTimes.com« )

Tableau numérique interactif : retour sur l’implantation

26 avril 2015 by Lyonel Kaufmann Laisser un commentaire

Le tableau numérique interactif (TNI) est de plus en plus présent dans les classes. Quel est son impact pédagogique? Quelle est l’incidence de l’utilisation de l’outil sur les pratiques des enseignants? Sonia Lefebvre et Ghislain Samson, professeurs au Département des sciences de l’éducation de l’Université du Québec à Trois-Rivières, ont conduit une recension des écrits entourant l’utilisation du tableau numérique interactif (TNI) à l’école. Les articles retenus (2000-2012) proviennent de différentes revues scientifiques, essentiellement anglo-saxonnes. Les résultats sur les usages et l’incident sur l’enseignement sont malheureusement sans surprises.

L’école primaire Littré à Lille expérimente le tableau numérique interactif. – M.LIBERT/20 MINUTES

Résultats sur les usages :

De façon générale, les enseignants auraient tendance à utiliser les tableaux blancs interactifs principalement à des fins de présentation (Divaharan et Koh, 2010) ; (Skutil et Maněnova, 2012) ; (Winzenried et al., 2010) ou pour la prise de notes (Al-Qirim, 2011), et non pour mettre en place des activités d’apprentissage interactives (Beth, 2008). En effet, les usages qui sont faits du TNI consisteraient surtout en l’annotation et la mise en évidence d’éléments de contenus importants, la création de dessins, de notes de même qu’à cacher et révéler des objets ou les faire glisser (Sundberg et al., 2011) ; (Türel, 2010). La création de réseaux sémantiques (Divaharan et Koh, 2010) et de cartes conceptuelles (Türel, 2010) se trouve également facilitée par l’utilisation du TNI. Dans l’enseignement des mathématiques ou des sciences par exemple, la raison principale de l’utilisation du TNI concerne la visualisation des objets ou concepts jugés abstraits, alors que pour l’enseignement des langues, c’est davantage la possibilité d’écouter des textes originaux pour s’approprier une prononciation correcte qui est favorisée (Skutil et Maněnova, 2012). Au secondaire, les enseignants de mathématiques, de sciences, d’anglais et de sciences sociales utilisent le TNI la plupart du temps, alors que les enseignants des sciences sociales l’utilisent rarement à des fins autres que pour la projection de documents et la présentation de vidéos (Winzenried et al., 2010).

Les enseignants ne semblent pas motivés à aller au-delà de ces utilisations jugées de base et limitées (Cutrim-Schmid, 2008), car le recours au TNI n’enrichit pas le contenu (Al-Qirim, 2011). Aussi, comme le relèvent (Jewitt et al., 2007), certains textes conçus pour une utilisation avec le TNI sont de type traditionnel, exactement comme ceux des manuels scolaires. Dans ce cadre et si le TNI est utilisé comme un tableau traditionnel, son utilisation aurait alors peu d’effets sur l’apprentissage des élèves (Lewin et al., 2008).

Incidences sur l’enseignement :

Tout comme (Smith et al., 2006), les résultats de notre analyse suggèrent que les TNI ont un certain effet dans la salle de classe, mais ces résultats sont très partagés. En effet, certains travaux mettent en évidence une préférence pour l’enseignement traditionnel (Al-Qirim, 2011) ; (Gillen et al., 2007), l’enseignement collectif (Bennett et Lockyer, 2008) et un enseignement frontal (Divaharan et Koh, 2010).

Source : État des connaissances sur l’implantation du tableau numérique interactif (TNI) à l’école | Revue Sciences et Technologies de l’Information et de la Communication pour l´Éducation et la Formation (STICEF)

Depuis quand Charles Martel est-il un héros de l’histoire de France ? | L’Obs

18 avril 2015 by Lyonel Kaufmann Laisser un commentaire

La droite identitaire affirme que la bataille de Poitiers est « une page fondatrice de notre roman national. » Deux historiens, William Blanc et Christophe Naudin, montrent au contraire que la place réservée à l’événement n’a cesse de fluctuer en fonction des intérêts politiques.

Extraits. Vitrail de la cathédrale de Strasbourg (CC)Vitrail de la cathédrale de Strasbourg (CC) À lire aussi

«Les auteurs reviennent d’abord sur ce que l’on sait de la bataille de Poitiers. Ou, plus exactement, ce que l’on ne sait pas. Le lieu ? Il est si flou que les historiens anglo-saxons parlent de «The Battle of Tours». La date exacte? Selon les sources, elle varie de 731 à 734. Le but de l’expédition montée par les Arabes ? Le pillage plutôt que la conquête, semble-t-il. Quant au déroulement de la bataille, un chroniqueur de l’époque donne le chiffre fantaisiste de 365.000 Sarrasins tués…

Dans la deuxième partie, les deux historiens analysent les fluctuations de la place réservée à Charles Martel par la postérité. Un sujet très politique: car s’il n’était qu’un maire du Palais (un usurpateur en somme), c’était aussi le grand-père de Charlemagne. Comment se revendiquer de lui sans cautionner une atteinte à la légitimité royale ? Louis IX trouva la parade: faisant réaménager la basilique de Saint-Denis, il fit sculpter sur le tombeau de Charles Martel une couronne que celui-ci n’avait jamais portée dans la réalité.

Au XIXe siècle, c’est dans l’école que la bataille de mémoire se déplace. Avec, là aussi, des écarts spectaculaires. Héros de Chateaubriand et des manuels catholiques, Charles Martel s’efface progressivement sous la IIIe République. Dans le «Petit Lavisse», best-seller de l’école laïque (137.000 unités par an jusqu’en 1939), pas une ligne, pas un mot sur la bataille de Poitiers et le grand-père de Charlemagne. Bref, ce héros national a tous les airs d’un intermittent du spectacle. A de longues périodes d’oubli succèdent des retours très politiques.»

Lire la suite : Depuis quand Charles Martel est-il un héros de l’histoire de France ? – Bibliobs – L’Obs

Quels modèles d’apprentissage sont sous-tendus dans les Moocs ?

13 avril 2015 by Lyonel Kaufmann Laisser un commentaire

Cette communication de Jean-Marc Meunier à la Journée d’étude « Apprendre à l’université à l ‘heure du numérique : Quelles évolutions sociétales ? Quelles évolutions pédagogiques ? de mai 2013 s’intéresse aux modèles pédagogiques possibles mis en oeuvre dans les MOOCs. Son diagnostic ? Un MOOC peut éventuellement se rattacher au modèle behavioriste, mais en aucune manière au modèle constructiviste ou socioconstructiviste en raison du nombre d’étudiants concernés…

Quels modèles d’apprentissage sont sous-tendus dans les Moocs ?:

Résumé de la communication : On doit le terme de à Mooc George Siemmens et Stephen Downes en 2008 pour dans un cours nommé Connectivism and Connective Knowledge. . Ce cours a été destiné à 25 étudiants de l’Université de Manitoba, 2300 participants y ont pris part en ligne. Mais le véritable essor des MOOC commence à partir d’un cours de Sebastien Thrun d’intelligence artificielle diffusé sur le site de Stanford en novembre 2011. Le cours a totalisé 160.000 étudiants, cependant à peine plus de 15% vont jusqu’au bout. Suite à ce succès, si on peut parler de succès, Sebastian Thrun fonde Udacity en février 2012. Udacity est une start up. Elle n’a ni le réseau de partenaires, ni le prestige de l’université de Standford. En moins d’un an, cette dernière va lancer sa propre plate-forme, Coursera, et s’imposer comme le leader sur les Moocs en termes de nombre d’étudiants, de cours et de partenaires (plus de 33 fin 2012). Fort de son expérience dans les cours en ligne, le MIT s’associe avec Harvard pour fonder une autre plate-forme de Moocs, Edx. Berkeley les rejoint courant juillet 2012.

Dans le pdf intitulé Moocs et modèle d’apprentissage.pdf, je note principalement le constat qu’éventuellement un MOOC peut se rattacher au modèle behavioriste, mais en aucune manière au modèle constructiviste ou socioconstructiviste en raison du nombre d’étudiants concernés qui rend «tout simplement impossible la mise en place de l’étayage indispensable à l’apprentissage et au développement». Le passage :

«On peut surtout se demander en quoi les Moocs constituent des cours. Mettre à disposition des contenus et des moyens d’autoévaluation suffit-il à pouvoir parler de cours. Donner un thème de travail collaboratif, même agrémenté de quelques conférences suffit-ils à pouvoir parler de cours ? Laisser dans un même espace des apprenants négocier le contenu du cours, est-ce vraiment enseigner. Certes, il y a l’intention pédagogique qui conduit à la production des contenus plus ou moins structuré. Cette intention existe aussi dans un ouvrage d’enseignement, ce n’est pas pour autant que ce dernier constitue un cours. Il semble donc urgent d’interroger la conceptualisation de la situation d’apprentissage sous-tendu par ces Moocs.

Dans la version extrême des xMooc où on met à disposition une bibliothèque de ressources, la frontière avec un simple dispositif de diffusion de contenus est ténue. Du côté des cMooc, On peut s’interroger sur ce qu’on peut y apprendre qu’on ne sache déjà ? Ces Moocs constituent-ils encore des situations d’enseignement ? Si oui, avec quelle vision du savoir, de l’apprenant, de l’enseignant ? Si non , à quelles conditions cela est-ils possible ?

Nous montrons que les xMooc sont compatibles au mieux avec une approche béhavioriste, ce qui suppose déjà une scénarisation du cursus en termes d’objectifs. Il ne peuvent être compatibles avec une vision constructiviste précisément à cause de leur caractère massif qui interdit tout diagnostic sur le niveau de développement et le guidage de l’apprenant à l’aide de questionnement individualisés.

Contrairement à ce que prétendent certains partisans des cMooc, le caractère massif est également incompatible avec les approches socioconstructivistes et interactionnistes parce que le nombre d’étudiants rend tout simplement impossible la mise en place de l’étayage indispensable à l’apprentissage et au développement.»

(Via hal-univ-paris8.archives-ouvertes.fr)

Quand le tourisme servait de moteur à l’essor lémanique | 24heures.ch

29 mars 2015 by Lyonel Kaufmann Laisser un commentaire

De nos jours, le tourisme est considéré comme une composante importante de l’économie lémanique, tout en laissant la vedette à l’industrie de pointe et aux services financiers. Un projet de recherche soutenu par le Fonds national suisse nous apprend pourtant que ce secteur a joué un rôle central dans le développement économique de la région. Entre 1850 et 1914, sa forte croissance a eu des effets d’entraînement dans l’agriculture, l’artisanat, la construction et l’industrie ainsi que dans les activités de services telles que le commerce, la banque et le secteur médical.

Pour en savoir plus Deux publications parues dans le cadre du projet de recherche soutenu par le Fonds national suisse:

Humair, C., Gigase, M., Lapointe Guigoz, J. et Sulmoni, S. (2014). Système touristique et culture technique dans l’Arc lémanique: analyse d’une success story et de ses effets sur l’économie régionale (1852-1914). Neuchâtel : Alphil, 476 p.
Gigase, M. Humair, C., Tissot, L. (éds) (2014). Le tourisme comme facteur de transformations économiques, techniques et sociales (19e-20e siècles). Neuchâtel : Alphil, 2014, 354 p.

via Histoire: Quand le tourisme servait de moteur à l’essor lémanique – News Vivre: Histoire – 24heures.ch.

L’apprentissage actif expliquerait les effets positifs de la classe inversée | L’École branchée

7 mars 2015 by Lyonel Kaufmann 3 commentaires

Pour plusieurs intervenants du milieu de l’éducation, la classe inversée est un modèle qui aurait des impacts positifs sur la réussite et la motivation des élèves. Mais le succès de la classe inversée relève-t-il du modèle lui-même ou des implications qu’il sous-tend? Une étude s’est penchée sur la question.

Une étude publiée dans le dernier numéro de la revue Life Sciences Education s’est intéressée à cette question. Les chercheurs de l’Université Brigham Young, aux Etats-Unis, et de l’Université Potiguar, au Brésil, ont voulu répondre à la question suivante : étant une forme d’apprentissage actif, la classe inversée produit-elle des résultats supérieurs quant à la réussite des élèves et le développement d’attitudes positives face au processus d’apprentissage que les autres formes d’apprentissage actif?

Pour y répondre, deux groupes universitaires suivaient le même cours de biologie, le premier en format classe inversée, le second en format plus traditionnel.

Les résultats :

Results showed that both low-level and deep conceptual learning were equivalent between the conditions. Attitudinal data revealed equal student satisfaction with the course. Interestingly, both treatments ranked their contact time with the instructor as more influential to their learning than what they did at home. We conclude that the flipped classroom does not result in higher learning gains or better attitudes compared with the nonflipped classroom when both utilize an active-learning, constructivist approach and propose that learning gains in either condition are most likely a result of the active-learning style of instruction rather than the order in which the instructor participated in the learning process.

Sur la base de ces résultats, les auteurs concluent que les gains d’apprentissage observés sont plus le résultat du style d’apprentissage actif de l’enseignement que l’ordre dans lequel l’instructeur a participé au processus d’apprentissage. Ils poursuivent en reprenant d’autres recherches qui mettent en évidence l’efficacité plus grande des méthodes actives d’apprentissage sur l’enseignement traditionnel :

Active learning is a more effective means of instruction over a traditional, didactic approach (Andrews et al., 2011; Freeman et al., 2014). In an influential study of more than 6000 physics students across multiple high schools and universities, Hake (1998) found that students taught using active strategies learned twice as much as students taught using a direct instruction approach. This trend has been documented in a variety of science disciplines (e.g., Shaffer and McDermott, 1992; Jensen and Finley, 1996; Wright, 1996; Ebert-May et al., 1997; Crouch and Mazur, 2001; Knight and Wood, 2005). Michael (2006) reviewed multiple active-learning techniques and concluded that active learning is now a well-supported pedagogical strategy to improve student learning. Most recently, a meta-analysis was done on 225 studies comparing active learning with traditional lecture (Freeman et al., 2014). Results confirm that active learning is superior to traditional lecture-based teaching, increasing exam scores by 6% and decreasing fail rates by more than 50%.

Au final, Il ne serait donc pas nécessaire d’inverser la portion pratique et la portion théorique, mais plutôt de s’assurer de trouver des activités et des scénarios dans lesquels les étudiants doivent s’impliquer.

Source: L’apprentissage actif expliquerait les effets positifs de la classe inversée – L’École branchée – actualité

L’étude : Jamie L. Jensen, Tyler A. Kummer, and Patricia D. d. M. Godoy (2015). Improvements from a Flipped Classroom May Simply Be the Fruits of Active Learning. In Life Sciences Education, Vol. 14, 1–12, Spring 2015 : http://www.lifescied.org/content/14/1/ar5.full.

Revue de Presse : Auschwitz | Aggiormento

18 février 2015 by Lyonel Kaufmann 1 commentaire

Tal Bruttmann, Auschwitz, Paris, La Découverte, Repères, 2015, 128 p., 10€.

A partir de l’ouvrage de Tal Bruttmann, Samuel Kuhn présente la particularité des témoignages des survivants de l’univers concentrationnaire qui ne peuvent dire l’indicible qu’indirectement, soit le massacre de 6 millions de Juifs, majoritairement mort à leur arrivée et à la descente du train.

L’ouvrage de Bruttman est présenté de la manière suivante :

«Le texte, serré, est accompagné de 4 tableaux, 5 cartes et 22 encadrés. La cartographie est, à elle seule, une histoire d’Auschwitz qui permet de saisir aussi bien l’évolution des espaces des multiples camps qui composent l’ensemble, que de mesurer la complexité des politiques qui y furent à l’œuvre. Les tableaux donnent à voir en un coup d’œil les bilans chiffrés issus de décennies de travail par les historiens. Les encadrés, enfin, sont à la fois constitués d’extraits de témoignages et de développements qui permettent d’éclairer le contexte et les multiples dimensions du système concentrationnaire et génocidaire. La bibliographie, riche, actualisée et polyglotte (avec des titres en français, anglais, allemand, hébreux) laisse entrevoir l’importance du travail réalisé par Tal Bruttmann pour nourrir ce livre. Parmi les 121 titres qui composent ces « repères bibliographiques », l’auteur a sélectionné une trentaine de témoignages et les ouvrages les plus directement en prise avec le sujet. Deux index (noms de personnes et lieux) viennent compléter le tout.»

L’article présente également la place de l’enseignement du nazisme et de la Shoah dans les programmes fançais et met en évidence leur place considérablement réduite (4 à 5 heures au collège par exemple sous l’angle d’une «guerre d’anéantissement»). S’ajoute la difficulté pour les enseignants à maîtriser les ressources scientifiques propres à l’ensemble des périodes et sujets enseignés et celle de mobiliser correctement les ressources à la fois épistémologiques et didactiques pour construire leurs séquences d’enseignement.

En conséquence, l’enseignement du nazisme et de la Shoah est trop souvent abordé sous l’angle émotionnel (à ce sujet et pour rappel : Kaufmann, L. (2010). Enseignement de la Shoah : il est urgent de passer au devoir d’histoire. Le Café pédagogique, No 116, octobre) et en décalage avec l’historiographie récente. L’article poursuit en présentant des ouvrages et outils de connaissance en rapport avec Auschwitz. Dans ce cadre-là, pour Samuel Kuhn, l’ouvrage de Tal Bruttmann, n’ayant pas d’équivalent en français, prend tout son sens.

Présentant ensuite la spécificité d’Auschwitz en s’appuyant sur l’historiographie de la Shoah, met en évidence le côté atypique d’Auschwitz par rapport aux centres de mises à mort que furent Chelmno, Belzec, Treblinka, Sobibor, Majdanek. En effet, dans ces centres, l’assassinat des victimes intervient au plus tard quelques heures après leur arrivée alors qu’Auschwitz fut avant tout, et en premier lieu, un camp de concentration (KZ ou KL) et appartient donc du système concentrationnaire nazi. Dès lors,

«Auschwitz est […] un lieu atypique, le seul de tous les centres de mise à mort, où fut opérée la « sélection » (p.48-49). Quand les premiers convois arrivent d’Europe de l’Ouest, en premier lieu de France (convoi du 27 mars 1942) et de Slovaquie, ils arrivent au titre de main d’œuvre en fonction d’une décision prise par Himmler. Le 4 juillet 1942, un convoi qui arrive de Slovaquie subit sur la Judenrampe (voie ferrée à 500 m de Birkenau) la toute première sélection (p.44-46). A partir de l’été 1942 et les grandes rafles liées à la « solution finale », la sélection devient la norme à l’arrivée des convois et les Juifs représentent à partir de là la majorité des détenus. Si les uns sont sélectionnés et sont donc enregistrés dans le camp (ce qui représente 205.000 personnes dont 100.000 n’en sortiront pas vivantes), les autres sont immédiatement dirigés vers des espaces contigus où ils sont assassinés. Ceux-là, il est essentiel de le noter, sont la majorité. L’immense majorité. Ce sont en effet plus de 80% des déportés juifs (890.000 personnes) qui n’ont jamais franchi les portes du camp, qui n’ont été inscrits dans aucun registre et qui ont été gazés dans les heures qui ont suivi leur arrivée.»

Dans le processus d’extermination des Juifs, Auschwitz représente, de par son caractère concentrationnaire, une forme d’«anomalie», laissant accroître que les camps de concentration auraient jouer un rôle central dans la destruction des Juifs alors que moins de 5% des victimes de la Shoah en sont issus. Pour la majorité des victimes le furent dans

«les ghettos, les camps de travaux forcés, les centres de mise à mort régionaux, les chasses à l’homme, les fusillades perpétrées par les unités d’Einsatzgruppen avec le soutien actif et logistique de la Wehrmacht ou des bataillons de police ordinaire et la complicité de populations locales accueillant les Allemands comme des libérateurs et se livrant à d’effrayants pogroms.»

Par ailleurs, Auschwitz est un lieu complexe et multiple,

«A la fois camp de concentration et centre de mise à mort. Mais aussi un vaste complexe économico-industriel en lien avec le camp et la ville. Le seul endroit de toute l’Europe sous la botte nazie, où fut mis en œuvre simultanément une telle multitude de politiques.»

A lire donc : Auschwitz | aggiornamento hist-geo

En complément à cet article d’Aggiormento et à l’ouvrage de Tal Bruttmann, je vous invite à lire ma dernière chronique du Café pédagogique (La Chronique : de quoi Auschwitz-Birkenau doit-il être la commémoration ?) ainsi que l’ouvrage de Georges Bensoussan (2012). Histoire de la Shoah. Paris: Que sais-je ?