Histoire Lyonel Kaufmann

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Faire aimer et apprendre l’histoire | Café pédagogique no 160

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Beau programme et noble ambition que de vouloir tout à la fois « faire aimer et apprendre l’histoire (et la géographie)» ! C’est l’ambition et le titre d’un ouvrage paru l’été dernier au Québec et dans lequel j’ai participé, et d’une certaine manière également le Café pédagogique. 

 

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Destiné en premier lieu aux futurs enseignants québécois d’histoire et géographie, le titre est à la fois une profession de foi (faire aimer) animant, on l’espère, tout enseignant d’histoire au service de l’apprendre l’histoire. Les deux n’étant pas antinomiques, mais complémentaires : l’un ne va pas sans l’autre. Marc-André Ethier pose dans son introduction (p. 1-11) les ambitions de l’ouvrage de la manière suivante :

«Un fil directeur rattache tous ces textes : la recherche empirique. Les auteurs de ce collectif s’adossent en effet à un riche corpus de recherches menées notamment en didactique des sciences sociales à travers le monde depuis plus de 30 ans. Il ressort de ces recherches que les techniques disciplinaires pertinentes peuvent être enseignées de façon explicite quand la situation leur donne du sens et que les élèves ressentent un besoin de les apprendre, que ce sentiment soit provoqué par l’enseignement ou, ce qui est plus rare, soit déjà là. Le caractère inductif d’un enseignement n’entre pas en contradiction avec un bon enseignement explicite, pour donner des exemples à la mode».

Cependant, «dans les deux cas [inductifs ou déductif], l’enseignement doit être adapté à ceux à qui l’on enseigne […] et à ce que l’on veut qu’ils apprennent […]». Il s’agit «qu’il y ait cohérence entre les moyens mis en oeuvre et les fins choisies».

 

Destiné en premier lieu aux futurs enseignants d’histoire et de géographie québécois, cet ouvrage didactique regroupe une brochette d’auteurs francophones (Québec, Belgique, France et Suisse) qui s’attachent à fournir des outils didactiques concernant l’ensemble des facettes du métier d’enseignants. Il permet à des enseignants plus confirmés de faire le point sur les différents aspects du métier ou de disposer d’une première approche concernant des aspects qui leur seraient moins familiers. Comme le précise Marc-André Ethier,

«Les auteurs ont en commun de considérer que les cadres cognitifs ne sont pas innés et que les connaissances ne se reçoivent ni ne s’enregistrent directement. […] Le sujet construit ses connaissances de façon active avec tous les outils dont il dispose. Par conséquent, ce qu’un élève apprend — et comment il l’apprend — découle autant de ses connaissances antérieures, de l’interaction avec ses pairs ou avec l’environnement physique, de ses expériences empiriques ou logiques que de la transmission sociale (famille, école, culture, rapports sociaux de production, etc.) ou des facteurs biologiques (la maturation de l’arbre dendritique, les conditions d’endocriniennes, etc.)».

L’ouvrage est organisé en quatre parties. La première partie replace la discipline historique dans son cadre épistémologique. La seconde s’attache aux programmes, à l’enseignement et à l’évaluation. La troisième s’intéresse aux techniques disciplinaires telles la lecture et l’interprétation des sources écrites ou l’histoire orale. La quatrième présente les ressources du milieu : les musées, l’intégration des jeux vidéos, du web ou des films dans la leçon d’histoire.

Si en rapport avec cette chronique, notre lecteur trouvera plus particulièrement son intérêt dans la quatrième partie avec l’intégration dans son enseignement du film, des jeux vidéos, des blogues ou wikipédia, d’autres chapitres ne manqueront pas de l’intéresser. 

Ainsi, la découverte des spécificités des programmes d’histoire du Québec ne manquera pas de dépasser le simple exotisme de la situation pour faire prendre conscience, si nécessaire, au lecteur du fort caractère d’ancrage local de tout programme d’histoire. Déplacé de France au Québec ou de la Belgique en Suisse, le lecteur se trouve vite dépourvu de repères historiques pour les appréhender. Autrement dit, les programmes d’histoire restent encore très fortement liés à des thématiques nationales et identitaires. Comment construire alors le futur citoyen d’un monde mondialisé?

Par contre, ce même lecteur constatera qu’aujourd’hui, dans toutes les régions du monde, l’histoire et son enseignement restent instrumentalisés à des fins politiques. Il adhérera sans problème à l’affirmation de Micheline Dumont — présentant les interventions du Parti conservateur à Ottawa (niveau fédéral) et du Parti québécois alors au pouvoir (niveau régional) dans l’élaboration ou la modification des programmes d’histoire — que «l’histoire est mobilisée par tous les États et leurs adversaires». 

Si les questions de l’évaluation vous intéressent, je ne saurais trop vous recommander de lire le chapitre rédigé par Mathieu Bouhon (p. 127-153), professeur en didactique de l’histoire à l’Université catholique de Louvain (Belgique). Il replace notamment et historiquement les modèles pédagogiques et les modes d’évaluation qui en découlent. 

Jusqu’en 1970, c’est le modèle pédagogique de l’empreinte qui domine auquel correspondent des évaluations basées sur des questions de restitution. Entre 1970 et 1980, le modèle de l’enseignement est celui de la découverte, de la pédagogie par objectifs et des méthodes actives. L’évaluation formative fait son apparition en complément de l’évaluation sommative, de même que les cours dialogués s’agrémentent d’exercices morcelés. Aux questions de restitution, les évaluations ajoutent des procédures d’analyse et des évaluations de savoir-faire méthodologiques, propres ou non, aux sciences sociales. Enfin, dans les années 1990-2000, on assiste à la remise en cause de ces types d’évaluation sous l’influence du socio-constructivisme et des avancées de la psychologie cognitive. On s’intéresse alors au mode de pensée historique ou géographique des élèves et on intègre les savoirs en situations. Au niveau de l’évaluation, il s’agit désormais d’évaluer des compétences qui est un savoir agir en situation. 

L’évaluation par compétence se fonde sur la mobilisation et l’utilisation efficace d’un ensemble de ressources dans un ensemble de situations déterminées. L’élève doit mener à bien une tâche. On ne saurait évaluer des compétences si cette évaluation n’est pas critériée. Mathieu Bouhon s’attache ensuite à la question et des exemples d’évaluation de productions d’élèves et à leurs démarches menant à ces production ainsi qu’aux difficultés inhérentes à ce type de démarche et à leurs évaluations, nécessairement basées sur une évaluation critériée. Cette dernière distinguera soigneusement des critères que l’on retrouvera d’une évaluation à l’autre et des indicateurs propres à une situation d’évaluation. 

Pour sa part, le lecteur régulier de cette chronique ne sera pas dépaysé en lisant mon chapitre (p. 337-351), rédigé en collaboration avec Alexandre Lanoix, consacré au Web 2.0 et à l’histoire. Nous y parlons d’apprendre avec le Web 2.0, de construire l’histoire avec Wikipedia ou un wiki, de construire l’histoire multimédia à l’aide de youtube et de la culture du remix et, enfin, de faire écrire l’histoire aux élèves (à l’aide d’un blogue ou de twitter) et d’en débattre en ligne. Ce lecteur ne sera donc pas étonné de retrouver en bibliographie des renvois à différentes chroniques publiées ici même. Ce chapitre illustre les va-et-vient constants que j’effectue entre mon activité professionnelle de didacticien de l’histoire, ma veille technologique, la rédaction de chroniques pour le Café pédagogique et le développement de ma réflexion sur l’usage des médias et des technologies. 

L’ouvrage est distribué au Québec uniquement, mais il est possible de l’acheter au format numérique : Éthier, M. A., Lefrançois, D., & Demers, S. (2014). Faire aimer et apprendre l’histoire et la géographie au primaire. Éditions Multimondes inc. http://multim.com/titre/?ID=389

 

Lyonel Kaufmann, Professeur formateur, Didactique de l’Histoire, Haute école pédagogique du canton de Vaud, Lausanne (Suisse)

 

Référence : Kaufmann, L. (2015). Faire aimer et apprendre l’histoire-géo. Le Café pédagogique, No 160, février

 

Le fascisme et ses reliques – La Vie des idées

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Recensé : Sergio Luzzatto (2004). Le corps du Duce. Essai sur la sortie du fascisme (traduit de l’italien par P.-E. Dauzat). Paris: Gallimard, 368 p. (première édition, 1998).

C’est l’un des mythes fondateurs de la République italienne : les corps de Benito Mussolini, de sa maîtresse Clara Petacci et de plusieurs des hiérarques les plus importants du régimes sont exposés, pendus la tête en bas sur l’esplanade Loreto, à Milan. Par cette mise en scène, les vainqueurs affirment leur victoire en exposant la dépouille du Duce à la vindicte de la foule. Rompant le lien charismatique qui existait entre le chef – présenté comme un surhomme – et le peuple italien, les résistants entendent mettre un terme symbolique à l’expérience fasciste. À partir de cet épisode fondamental de l’histoire contemporaine italienne, où se joue le transfert de la souveraineté entre le régime qui vient de tomber et la république qui doit naître, Sergio Luzzatto développe une étude multiforme qui touche à la dimension charismatique du Duce mais aussi aux fractures qui parcourent la société italienne de l’après-guerre.

La suite du compte-rendu : Le fascisme et ses reliques – La Vie des idées

Revue de Presse : La tradition dans la rue | La vie des idées

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Comment comprendre les manifestations récentes contre le mariage pour tous, leur occupation de l’espace public et leur dimension spectaculaire ? Deux ouvrages récents mettent en évidence les recompositions idéologiques que ce mouvement implique, et son inscription dans l’histoire longue des mobilisations de droite.

blankEn résumé: Docteur en science politique, Gaël Brustier décrypte dans Le mai 68 conservateur le répertoire d’action de ce collectif, de sa genèse à ses développements actuels. Qui sont les acteurs de ce mouvement, quel est leur héritage idéologique et comment s’organisent-ils ? L’ouvrage se centre spécifiquement sur cette analyse grâce à une forme de réflexion sociopolitique propre à en saisir au mieux les rouages et à en comprendre l’impact politique et social.

Historienne, spécialiste de l’histoire politique de la France contemporaine et des manifestations de rue, Danielle Tartakowsky part de la succession des événements surgis au printemps 2012 pour aborder, de 1880 jusqu’à aujourd’hui, la question des mobilisations contestataires à droite, perçue – à tort selon l’auteur – comme caractéristique exclusive de la gauche. Jusqu’où peut-on considérer ces mouvements de rue comme héritiers d’un socle culturel commun aux deux bords politiques ? L’originalité de cet ouvrage est d’examiner ces manifestations « au prisme des cadres d’analyse et des logiques d’action qui leur sont spécifiques » (p. 8), quitte à les complexifier considérablement.

  • Gaël Brustier (2014). Le mai 68 conservateur. Que restera-t-il de la Manif pour tous ? Paris : éditions du Cerf, 240 p.
  • Danielle Tartakowsky (2014). Les droites et la rue. Histoire d’une ambivalence, de 1880 à nos jours. Paris : La Découverte, 208 p.

Le compte-rendu complet : La Vie des idées http://ift.tt/1PYxdZg

La ludification de l’éducation (Colloque CRIFPE 2015) | Marie-Eve Lapolice

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La ludification de l’éducation : jouer pour apprendre ou apprendre en jouant ? Conférence présentée dans le cadre du 2e Colloque international en éducation, le 1er mai, 2015 par Marie-Eve Lapolice (melrecherche@gmail.com). 

Photo originale par David Blackwell (http://goo.gl/udPAks) et modifiée par Marie-Eve Lapolice.

(Source : La ludification de l’éducation (Colloque CRIFPE 2015) by Marie-Eve Lapolice on Prezi:)

L’histoire choquante des internements de Japonais-Américains durant la Deuxième Guerre mondiale

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Deux ouvrages parus récemment aux Etats-Unis reviennent sur l’internement dans des camps aux Etats-Unis pendant la Deuxième Guerre mondiale de résidents de nationalité américaine, mais d’origine japonaise ou allemande.

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Les barbelés du camps de Manzanar secrètement photographié.  Toyo Miyatake        

Dans les jours qui suivirent l’attaque japonaise sur Pearl Harbor en Décembre 1941, l’Amérique a été troublé par les craintes sur des espions et des saboteurs. L’anxiété était grande sur la côte Ouest, mais elle s’est rapidement répandue à travers le pays. Sur la côte Ouest en 1942, environ 120.000 personnes d’ascendance japonaise, deux tiers d’entre eux de citoyens des États-Unis, ont été déplacés de force et incarcérés, généralement dans des camps sinistres à travers les Rocheuses et Sud-Ouest. Ils ne sont pas accusés d’aucun crime, et la grande majorité étaient des Américains fidèles. L’histoire de cette honte nationale est devenu mieux connue au cours des dernières années, mais elle a encore le pouvoir de choquer.

Reeves, journaliste, offre un aperçu dramatique des internements japonais-américain. Pour sa  part, Jan Jarboe Russell publie un ouvrage sur l’histoire des internés allemands et japonais à Crystal City au Texas. Russell concentre son récit sur les histoires individuelles ou familiales. Son récit le plus poignant implique une famille allemande. Environ 10.000 étrangers allemands vivant aux États-Unis ont été internés pendant la Seconde Guerre mondiale, souvent sur les soupçons les plus minces.

Une fois que la guerre finie et les camps fermés, la plupart des internés ne voulurent pas les quitter. Ils n’avaient plus rien leur propriété ayant été volée dans de nombreux cas. Ils craignaient également d’être battus ou tués partout où ils iraient. Il leur a fallu attendre 1988 pour obtenir réparation. Cette année-là, le président Reagan signait une loi octroyant à chaque résident japonais-américain interné une réparation de $ 20,000. Cette loi ne concernait pas les internés allemands ou italiens de nationalités américaines qui eux n’ont toujours pas obtenu réparation.

Reeves, R. (2015). Infamy. The Shocking Story of the Japanese American Internment in World War II. Henry Holt & Company, 342 p.

Russel, J. J. (2015), The Train to Crystal City. FDR’s Secret Prisoner Exchange Program and America’s Only Family Internment Camp During World War II. Scribner, 393 p.

(Source :‘Infamy’ and ‘The Train to Crystal City’ – NYTimes.com« )

Tableau numérique interactif : retour sur l’implantation

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Le tableau numérique interactif (TNI) est de plus en plus présent dans les classes. Quel est son impact pédagogique? Quelle est l’incidence de l’utilisation de l’outil sur les pratiques des enseignants? Sonia Lefebvre et Ghislain Samson, professeurs au Département des sciences de l’éducation de l’Université du Québec à Trois-Rivières, ont conduit une recension des écrits entourant l’utilisation du tableau numérique interactif (TNI) à l’école. Les articles retenus (2000-2012) proviennent de différentes revues scientifiques, essentiellement anglo-saxonnes. Les résultats sur les usages et l’incident sur l’enseignement sont malheureusement sans surprises.

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L’école primaire Littré à Lille expérimente le tableau numérique interactif. – M.LIBERT/20 MINUTES

Résultats sur les usages :

De façon générale, les enseignants auraient tendance à utiliser les tableaux blancs interactifs principalement à des fins de présentation (Divaharan et Koh, 2010) ; (Skutil et Maněnova, 2012) ; (Winzenried et al., 2010) ou pour la prise de notes (Al-Qirim, 2011), et non pour mettre en place des activités d’apprentissage interactives (Beth, 2008). En effet, les usages qui sont faits du TNI consisteraient surtout en l’annotation et la mise en évidence d’éléments de contenus importants, la création de dessins, de notes de même qu’à cacher et révéler des objets ou les faire glisser (Sundberg et al., 2011) ; (Türel, 2010). La création de réseaux sémantiques (Divaharan et Koh, 2010) et de cartes conceptuelles (Türel, 2010) se trouve également facilitée par l’utilisation du TNI. Dans l’enseignement des mathématiques ou des sciences par exemple, la raison principale de l’utilisation du TNI concerne la visualisation des objets ou concepts jugés abstraits, alors que pour l’enseignement des langues, c’est davantage la possibilité d’écouter des textes originaux pour s’approprier une prononciation correcte qui est favorisée (Skutil et Maněnova, 2012). Au secondaire, les enseignants de mathématiques, de sciences, d’anglais et de sciences sociales utilisent le TNI la plupart du temps, alors que les enseignants des sciences sociales l’utilisent rarement à des fins autres que pour la projection de documents et la présentation de vidéos (Winzenried et al., 2010).

Les enseignants ne semblent pas motivés à aller au-delà de ces utilisations jugées de base et limitées (Cutrim-Schmid, 2008), car le recours au TNI n’enrichit pas le contenu (Al-Qirim, 2011). Aussi, comme le relèvent (Jewitt et al., 2007), certains textes conçus pour une utilisation avec le TNI sont de type traditionnel, exactement comme ceux des manuels scolaires. Dans ce cadre et si le TNI est utilisé comme un tableau traditionnel, son utilisation aurait alors peu d’effets sur l’apprentissage des élèves (Lewin et al., 2008). 

Incidences sur l’enseignement :

Tout comme (Smith et al., 2006), les résultats de notre analyse suggèrent que les TNI ont un certain effet dans la salle de classe, mais ces résultats sont très partagés. En effet, certains travaux mettent en évidence une préférence pour l’enseignement traditionnel (Al-Qirim, 2011) ; (Gillen et al., 2007), l’enseignement collectif (Bennett et Lockyer, 2008) et un enseignement frontal (Divaharan et Koh, 2010).

Source : État des connaissances sur l’implantation du tableau numérique interactif (TNI) à l’école | Revue Sciences et Technologies de l’Information et de la Communication pour l´Éducation et la Formation (STICEF)

Depuis quand Charles Martel est-il un héros de l’histoire de France ? | L’Obs

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La droite identitaire affirme que la bataille de Poitiers est « une page fondatrice de notre roman national. » Deux historiens, William Blanc et Christophe Naudin, montrent au contraire que la place réservée à l’événement n’a cesse de fluctuer en fonction des intérêts politiques.

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Extraits. Vitrail de la cathédrale de Strasbourg (CC)Vitrail de la cathédrale de Strasbourg (CC) À lire aussi

«Les auteurs reviennent d’abord sur ce que l’on sait de la bataille de Poitiers. Ou, plus exactement, ce que l’on ne sait pas. Le lieu ? Il est si flou que les historiens anglo-saxons parlent de «The Battle of Tours». La date exacte? Selon les sources, elle varie de 731 à 734. Le but de l’expédition montée par les Arabes ? Le pillage plutôt que la conquête, semble-t-il. Quant au déroulement de la bataille, un chroniqueur de l’époque donne le chiffre fantaisiste de 365.000 Sarrasins tués…

Dans la deuxième partie, les deux historiens analysent les fluctuations de la place réservée à Charles Martel par la postérité. Un sujet très politique: car s’il n’était qu’un maire du Palais (un usurpateur en somme), c’était aussi le grand-père de Charlemagne. Comment se revendiquer de lui sans cautionner une atteinte à la légitimité royale ? Louis IX trouva la parade: faisant réaménager la basilique de Saint-Denis, il fit sculpter sur le tombeau de Charles Martel une couronne que celui-ci n’avait jamais portée dans la réalité.

Au XIXe siècle, c’est dans l’école que la bataille de mémoire se déplace. Avec, là aussi, des écarts spectaculaires. Héros de Chateaubriand et des manuels catholiques, Charles Martel s’efface progressivement sous la IIIe République. Dans le «Petit Lavisse», best-seller de l’école laïque (137.000 unités par an jusqu’en 1939), pas une ligne, pas un mot sur la bataille de Poitiers et le grand-père de Charlemagne. Bref, ce héros national a tous les airs d’un intermittent du spectacle. A de longues périodes d’oubli succèdent des retours très politiques.»

Lire la suite : Depuis quand Charles Martel est-il un héros de l’histoire de France ? – Bibliobs – L’Obs

Quels modèles d’apprentissage sont sous-tendus dans les Moocs ?

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Cette communication de Jean-Marc Meunier à la Journée d’étude « Apprendre à l’université à l ‘heure du numérique : Quelles évolutions sociétales ? Quelles évolutions pédagogiques ? de mai 2013 s’intéresse aux modèles pédagogiques possibles mis en oeuvre dans les MOOCs. Son diagnostic ?   Un MOOC peut éventuellement se rattacher au modèle behavioriste, mais en aucune manière au modèle constructiviste ou socioconstructiviste en raison du nombre d’étudiants concernés…

Quels modèles d’apprentissage sont sous-tendus dans les Moocs ?:

Résumé de la communication : On doit le terme de à Mooc George Siemmens et Stephen Downes en 2008 pour dans un cours nommé Connectivism and Connective Knowledge. . Ce cours a été destiné à 25 étudiants de l’Université de Manitoba, 2300 participants y ont pris part en ligne. Mais le véritable essor des MOOC commence à partir d’un cours de Sebastien Thrun d’intelligence artificielle diffusé sur le site de Stanford en novembre 2011. Le cours a totalisé 160.000 étudiants, cependant à peine plus de 15% vont jusqu’au bout. Suite à ce succès, si on peut parler de succès, Sebastian Thrun fonde Udacity en février 2012. Udacity est une start up. Elle n’a ni le réseau de partenaires, ni le prestige de l’université de Standford. En moins d’un an, cette dernière va lancer sa propre plate-forme, Coursera, et s’imposer comme le leader sur les Moocs en termes de nombre d’étudiants, de cours et de partenaires (plus de 33 fin 2012). Fort de son expérience dans les cours en ligne, le MIT s’associe avec Harvard pour fonder une autre plate-forme de Moocs, Edx. Berkeley les rejoint courant juillet 2012.

Dans le pdf intitulé Moocs et modèle d’apprentissage.pdf, je note principalement le constat qu’éventuellement un MOOC peut se rattacher au modèle behavioriste, mais en aucune manière au modèle constructiviste ou socioconstructiviste en raison du nombre d’étudiants concernés qui rend «tout simplement impossible la mise en place de l’étayage indispensable à l’apprentissage et au développement». Le passage :

«On peut surtout se demander en quoi les Moocs constituent des cours. Mettre à disposition des contenus et des moyens d’autoévaluation suffit-il à pouvoir parler de cours. Donner un thème de travail collaboratif, même agrémenté de quelques conférences suffit-ils à pouvoir parler de cours ? Laisser dans un même espace des apprenants négocier le contenu du cours, est-ce vraiment enseigner. Certes, il y a l’intention pédagogique qui conduit à la production des contenus plus ou moins structuré. Cette intention existe aussi dans un ouvrage d’enseignement, ce n’est pas pour autant que ce dernier constitue un cours. Il semble donc urgent d’interroger la conceptualisation de la situation d’apprentissage sous-tendu par ces Moocs.

Dans la version extrême des xMooc où on met à disposition une bibliothèque de ressources, la frontière avec un simple dispositif de diffusion de contenus est ténue. Du côté des cMooc, On peut s’interroger sur ce qu’on peut y apprendre qu’on ne sache déjà ? Ces Moocs constituent-ils encore des situations d’enseignement ? Si oui, avec quelle vision du savoir, de l’apprenant, de l’enseignant ? Si non , à quelles conditions cela est-ils possible ?

Nous montrons que les xMooc sont compatibles au mieux avec une approche béhavioriste, ce qui suppose déjà une scénarisation du cursus en termes d’objectifs. Il ne peuvent être compatibles avec une vision constructiviste précisément à cause de leur caractère massif qui interdit tout diagnostic sur le niveau de développement et le guidage de l’apprenant à l’aide de questionnement individualisés.

Contrairement à ce que prétendent certains partisans des cMooc, le caractère massif est également incompatible avec les approches socioconstructivistes et interactionnistes parce que le nombre d’étudiants rend tout simplement impossible la mise en place de l’étayage indispensable à l’apprentissage et au développement.»

(Via hal-univ-paris8.archives-ouvertes.fr)

Quand le tourisme servait de moteur à l’essor lémanique | 24heures.ch

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Une carte postale du début du XXe siècle figurant le Grand Hôtel de Vevey. En 1867, l’établissement fait parler de lui en installant un ascenseur à traction hydraulique.

De nos jours, le tourisme est considéré comme une composante importante de l’économie lémanique, tout en laissant la vedette à l’industrie de pointe et aux services financiers. Un projet de recherche soutenu par le Fonds national suisse nous apprend pourtant que ce secteur a joué un rôle central dans le développement économique de la région. Entre 1850 et 1914, sa forte croissance a eu des effets d’entraînement dans l’agriculture, l’artisanat, la construction et l’industrie ainsi que dans les activités de services telles que le commerce, la banque et le secteur médical.

Pour en savoir plus Deux publications parues dans le cadre du projet de recherche soutenu par le Fonds national suisse:

  • Humair, C.,  Gigase, M., Lapointe Guigoz, J. et Sulmoni, S. (2014). Système touristique et culture technique dans l’Arc lémanique: analyse d’une success story et de ses effets sur l’économie régionale (1852-1914).  Neuchâtel : Alphil, 476 p.

  • Gigase, M.  Humair, C., Tissot, L. (éds) (2014). Le tourisme comme facteur de transformations économiques, techniques et sociales (19e-20e siècles). Neuchâtel : Alphil, 2014, 354 p.

via Histoire: Quand le tourisme servait de moteur à l’essor lémanique – News Vivre: Histoire – 24heures.ch.

L’apprentissage actif expliquerait les effets positifs de la classe inversée | L’École branchée

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Pour plusieurs intervenants du milieu de l’éducation, la classe inversée est un modèle qui aurait des impacts positifs sur la réussite et la motivation des élèves. Mais le succès de la classe inversée relève-t-il du modèle lui-même ou des implications qu’il sous-tend? Une étude s’est penchée sur la question.

Une étude publiée dans le dernier numéro de la revue Life Sciences Education s’est intéressée à cette question. Les chercheurs de l’Université Brigham Young, aux Etats-Unis, et de l’Université Potiguar, au Brésil, ont voulu répondre à la question suivante : étant une forme d’apprentissage actif, la classe inversée produit-elle des résultats supérieurs quant à la réussite des élèves et le développement d’attitudes positives face au processus d’apprentissage que les autres formes d’apprentissage actif? 

Pour y répondre, deux groupes universitaires suivaient le même cours de biologie, le premier en format classe inversée, le second en format plus traditionnel.

Les résultats :

Results showed that both low-level and deep conceptual learning were equivalent between the conditions. Attitudinal data revealed equal student satisfaction with the course. Interestingly, both treatments ranked their contact time with the instructor as more influential to their learning than what they did at home. We conclude that the flipped classroom does not result in higher learning gains or better attitudes compared with the nonflipped classroom when both utilize an active-learning, constructivist approach and propose that learning gains in either condition are most likely a result of the active-learning style of instruction rather than the order in which the instructor participated in the learning process.

Sur la base de ces résultats, les auteurs concluent que les gains d’apprentissage observés sont plus le résultat du style d’apprentissage actif de l’enseignement que l’ordre dans lequel l’instructeur a participé au processus d’apprentissage. Ils poursuivent en reprenant d’autres recherches qui mettent en évidence l’efficacité plus grande des méthodes actives d’apprentissage sur l’enseignement traditionnel :

Active learning is a more effective means of instruction over a traditional, didactic approach (Andrews et al., 2011; Freeman et al., 2014). In an influential study of more than 6000 physics students across multiple high schools and universities, Hake (1998) found that students taught using active strategies learned twice as much as students taught using a direct instruction approach. This trend has been documented in a variety of science disciplines (e.g., Shaffer and McDermott, 1992; Jensen and Finley, 1996; Wright, 1996; Ebert-May et al., 1997; Crouch and Mazur, 2001; Knight and Wood, 2005). Michael (2006) reviewed multiple active-learning techniques and concluded that active learning is now a well-supported pedagogical strategy to improve student learning. Most recently, a meta-analysis was done on 225 studies comparing active learning with traditional lecture (Freeman et al., 2014). Results confirm that active learning is superior to traditional lecture-based teaching, increasing exam scores by 6% and decreasing fail rates by more than 50%.

Au final, Il ne serait donc pas nécessaire d’inverser la portion pratique et la portion théorique, mais plutôt de s’assurer de trouver des activités et des scénarios dans lesquels les étudiants doivent s’impliquer.

Source: L’apprentissage actif expliquerait les effets positifs de la classe inversée – L’École branchée – actualité

L’étude : Jamie L. Jensen, Tyler A. Kummer, and Patricia D. d. M. Godoy (2015). Improvements from a Flipped Classroom May Simply Be the Fruits of Active Learning. In Life Sciences Education, Vol. 14, 1–12, Spring 2015 : http://www.lifescied.org/content/14/1/ar5.full.