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Histoire Lyonel Kaufmann

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Opinions&Réflexions

Apocalypse 10 destins : un outil pédagogique guère nouveau

28 juin 2015 by Lyonel Kaufmann

S’adressant au classe de l’école et du collège, c’est un outil pédagogique, à première vue, tout à fait nouveau que propose Canopé avec « Apocalypse 10 destins ». Ce dérivé de la série Apocalypse la Première Guerre mondiale se veut une expérience interactive unique, mêlant Bande dessinée animée et archives documentaires. Cependant, analyse faite, cet outil demeure fort éloigné d’une véritable interactivité et des jeux sérieux tout en proposant, pour le collège, quelques thèmes novateurs et des activités développant de véritables compétences chez les élèves.

Apocalypse 10 destins, c’est l’histoire de 10 héros dont la vie va être bouleversée par la Grande Guerre. À partir d’une bande dessinée interactive, il est proposé aux enseignants de faire découvrir à leurs élèves des archives documentaires et de les faire travailler ensuite sur des fiches d’activités dans lesquelles la fiction rejoint la réalité historique.

Pour l’élève, il s’agit de choisir un des personnages présentés, dont 4 personnages féminins, et d’observer sa vie. Il dispose de documents et d’informations complémentaires en consultant la Bande dessinée interactive (en fait une vidéo) de la vie durant la Première Guerre mondiale de son personnage. Suivant les personnages, la vidéo d’un personnage a une durée de 9 à 20 minutes. Chaque destin comporte huit «épisodes». Pour chaque épisode, l’élève dispose, s’il le souhaite, de documents complémentaires.

Pour François Jarraud du Café pédagogique

«L’aspect ludique est limité. Par contre Apocalypse ouvre l’enseignement de la guerre vers des pistes nouvelles. Première nouveauté, cette réalisation franco canadienne propose 4 personnages féminins parmi les 10 qui sont présentés. On peut enfin vivre la guerre avec le regard d’une écolière (belge), d’une infirmière (canadienne), d’une maréchale (allemande), d’une étudiante (britannique). Les personnages masculins sont de milieux sociaux différents et de nationalité différente. On peut vivre la guerre d’un tirailleur  sénégalais, d’un agriculteur français ou celle d’un pêcheur canadien ou d’un décorateur de théatre allemand. Le jeu nous sort donc de la mémoire française pour ouvrir à des regards différents. Et c’est vraiment nouveau.»

Source : Enseignez la 1ère Guerre mondiale avec un jeu sérieux

Par contre, nous sommes loin d’un scénario de ludification (Jouer et apprendre l’histoire avec Game of Thrones. Le Café pédagogique, No 161, mars 2015) ou de jeux sérieux. De ce fait, c’est toujours un récit où l’élève reste très largement passif, pour ne pas dire captif, dans son apprentissage de l’histoire de la Première Guerre mondiale. Par ailleurs, le découpage scolaire en périodes est très contraignant. D’autant que, s’il suit le parcours de tous les personnages, l’élève disposera de quatre heures de récit dialogué et sonorisé, deux heures d’archives vidéo, des centaines de photos, plus de 250 dessins, des effets spéciaux, des textes historiques et des documents inédits. Un volume fort impressionnant, mais largement au-delà du temps qu’il est possible de consacrer en classe d’histoire à ce sujet. Les enseignants partiront donc plutôt directement sur les fiches d’activités des dossiers pédagogiques.

Par ailleurs, il est intéressant de noter que si la série Apocalypse la Première Guerre mondiale a colorisé les archives pour en faire une guerre tout en couleur, les sources présentées dans la Bande dessinée interactive sont elles en noir/blanc… et c’est une excellente nouvelle. On utilisera donc de préférence le dérivé « Apocalypse 10 destins » à la série « Apocalypse la Première Guerre mondiale » (L’Apocalypse vue par Saint Costelle-Clarke. Aggiornamento hist-geo, 25 mars 2014). D’autant plus que les dossiers pédagogiques sont de qualité.

L’enseignant dispose d’un dossier primaire [La Première Guerre mondiale (1914-1918) : la Grande Guerre – (cycle 3 pour la France et 3e cycle, de la 6e à la 8e année, pour le Canada)] et de 10 dossiers abordant les thématiques suivantes et proposant une approche pluridisciplinaire (histoire ; lettres, sciences et arts) :

  • Point historiographique
  • Les bornes chronologiques
  • L’expérience combattante
  • Les populations civiles, entre engagements et souffrances
  • L’émancipation des femmes : mythe ou réalité ?
  • Les progrès technologiques et scientifiques
  • Les progrès médicaux et chirurgicaux
  • Écrire en temps de guerre
  • Les arts et la Grande Guerre

Concernant l’enseignement primaire, les enseignants et les élèves disposent d’un dossier pédagogique intitulé La Première Guerre mondiale, 1914-1918 : « la Grande Guerre », composé de 6 fiches enseignants et de 6 fiches élèves. Les questions posées aux élèves sont uniquement basées sur la restitution et la compréhension. Les fiches personnages se rapportent au destin de Émilien Meysenot, agriculteur français (fiche 2), de James Corcoran, pêcheur baleinier britannique de Terre-Neuve(fiche 3), d’Ismaël Tangaré, forgeron sénégalais (fiche 4), de Louise Masson, infirmière canadienne, française de Québec (fiche 5) et de Margot Wyckersloot, écolière belge (fiche 6). Il n’y a donc pas de perspective autre que celle des vainqueurs qui est développée pour les élèves du primaires. Limitée à un seul dossier fort classique, l’approche primaire est décevante et en rien novatrice. Dommage…

Concernant le collège, les enseignants disposent d’un article de synthèse historiographique sur la Première Guerre mondiale articulé en trois parties. Premièrement, les approches historiographiques des principaux pays belligérants, France et Canada exceptés. Ensuite, l’article traite de l’historiographie française du conflit. Concernant l’historiographie française, l’article reste essentiellement centré sur la question de « comment les combattants ont-ils tenu ? », articulé autour des tenants du «consentement» et de ceux de la «contrainte». Pour l’historiographie française, l’article conclut avec une ouverture sur le concept de culture de guerre, voire dans le prolongement de l’historien britannique Jay Winter de « cultures de guerres ». Ce pluriel permettant

«d’effectuer des distinctions utiles et des nuances indispensables selon les pays, les régions, les classes sociales, les sexes, en mettant en exergue le fait que la culture de guerre ne serait pas une culture totale, que l’on pourrait généraliser sans y apporter les modérations nécessaires.»

Source : Point historiographique

Enfin, un article évoque l’historiographie canadienne et la différence entre le Canada francophone et le Canada anglophone. Cette partie est plutôt «faible». Le lecteur intéressé aura tout intérêt à lire Le Québec et la Première guerre mondiale 1914-1918 : présentation du dossier thématique de Mourad Djebabla (Université McGill), texte datant de 2009 paru dans Le Bulletin d’histoire politique, vol. 17, no 2 (hiver 2009), p. 17-20. ((Mourra Djebabla est l’auteur du livre  Se Souvenir de la Grande Guerre. La mémoire plurielle de 14-18 au Québec (VLB éditeur, 2004) qui porte sur le récit de la guerre de 1914-1918 dans les manuels québécois francophones.)) D’autant que sur le site de Canope, on y lit des passages de cette présentation sans que le site Canope ne cite soit l’auteur, soit ce travail dans sa bibliographie!

Concernant le Canada et la Première Guerre mondiale, il est étonnant que la question de la conscription ne soit pas abordée. En effet, lorsque la Première Guerre mondiale éclate en 1914, l’unanimité règne quant à l’intervention du Canada, qui doit soutenir la Grande-Bretagne et participer à son effort de guerre. Dans les villes du Québec, des foules nombreuses expriment leur appui à la cause des Alliés. Mais le vent tourne peu à peu, à mesure que s’envenime la crise ontarienne sur le règlement XVII, qui prévoit l’abolition des écoles françaises d’Ontario. L’ardeur patriotique des Canadiens français refroidit et la contestation québécoise francophone face à la conscription s’accroît. Rapidement, la question de la conscription déchire le Canada : les anglophones, qui sont majoritaires, la soutiennent, tandis que les francophones s’y opposent. En 1917, le gouvernement vote une loi qui rend le service militaire obligatoire. L’opinion publique se déchaîne au cours de l’été et de l’automne de la même année :

La Crise de la Conscription au Québec – 24 juillet 1917 | La Chaîne du Québec

Aux élections de 1918, le résultat de l’élection est sans équivoque : le Québec français vote libéral, le Canada anglais, unioniste ; le premier se retrouve dans l’opposition, et le second, au pouvoir. Au printemps de 1918, des émeutes éclatent à Québec et font rage pendant trois jours. Les militaires tirent sur la foule : cinq civils sont tués et des dizaines de personnes sont blessées.

Comme l’indique le Musée canadien de la Guerre (Conscription, 1917):

«Le débat sur la conscription en 1917 fut l’un des plus violents de l’histoire politique du Canada, et l’un de ceux qui furent le plus source de divisions. Les Canadiens français, ainsi que nombre d’agriculteurs, de syndiqués, d’immigrants non britanniques et d’autres Canadiens, s’opposaient généralement à cette mesure. Les Canadiens anglophones, avec à leur tête le Premier ministre Borden et les principaux membres de son Cabinet ainsi que les immigrants britanniques, les familles de soldats et les Canadiens plus âgés, étaient généralement en faveur.
Le débat sur la conscription se fit l’écho de divisions publiques sur beaucoup d’autres sujets contemporains, dont la langue d’enseignement, l’agriculture, la religion et les droits politiques des femmes et des immigrants. Il devint également un test de l’appui, ou de l’opposition, à la guerre en général.»

Au final, ce n’est que depuis une vingtaine d’année que les historiens canadiens et québécois mettent en lumière la place et le rôle joué par le Québec dans la Grande Guerre. La question de la conscription de 1917-1918 est, dans la mémoire québécoise, assimilée à un «fait identitaire»  (Djebabla, M. (2009). Le Québec et la Première guerre mondiale 1914-1918 : présentation du dossier thématique. In Le Bulletin d’histoire politique, vol. 17, no 2 (hiver 2009), p. 17-20).

Pour les enseignants souhaitant traiter de cette question de la conscription en 1917, le Musée canadien de la Guerre propose d’ailleurs un dossier fort bien fait et une séquence d’enseignement. Dans celle-ci, les élèves sont répartis en trois groupes (fermiers anti-conscription, Canadiens français anti-conscription et Canadiens anglais pro-conscription) et font des recherches sur les arguments pour ou contre la conscription mis de l’avant par le groupe qui leur a été assigné. Les élèves participent ensuite à un débat sur le sujet (Musée canadien de la Guerre : Débat sur la conscription).

Pour en revenir à Apocalypse – 10 destin et à ses dossiers, les enseignants disposent d’un article de synthèse franco-canadien sur la question de l’émancipation des femmes durant la Première Guerre mondiale, intitulé L’émancipation des femmes : mythe ou réalité ?, mais ne proposant pas d’activités spécifiques en classe. Les autres dossiers sont pour leur part constitué chacun d’un article de synthèse, de fichiers téléchargeables et d’une fiche d’activité.

A titre d’exemple, le dossier «Ecrire en temps de guerre» propose une fiche d’activités concernant les différents supports et genres d’écriture qui témoignent aujourd’hui de la Première Guerre mondiale. La deuxième activité propose aux élèves de rédiger un texte à la première personne selon un genre d’écriture. Les genres proposés sont un article de presse, une lettre ouverte, une lettre officielle, une lettre privée, un récit rétrospectif à la 1re personne et un journal intime. Après avoir pris connaissance du sujet qui lui a été attribué et avoir visionné l’extrait d’Apocalypse 10 destins qui lui est associé, les élèves ont à répondre au sujet sous forme d’un texte structuré, en respectant les caractéristiques du genre d’écriture demandé. Les sujets proposés sont les suivants :

Extrait à visionner : destin d’Émilien Meysenot, scène 3, 15 août 1914.

  • Sujet 1 : Imaginez la lettre officielle qu’envoie le soldat Émilien Meysenot à son général, le 16 août 1914, après avoir compris le problème lié àl’uniforme rouge des Français.
  • Sujet 2 : Imaginez la lettre qu’envoie le soldat Émilien Meysenot à son frère, le 16 août 1914, après avoir compris le problème lié à l’uniforme rouge des Français.
  • Sujet 3 : Imaginez le récit que fait Émilien Meysenot de sa première expérience du combat dans son journal le 16 août 1914.

Extrait à visionner : destin de Margot Wyckersloot, scène 4, 19 septembre 1914.

  • Sujet 4 : Margot Wyckersloot a vieilli. À la veille de la Deuxième Guerre mondiale, elle décide de raconter son expérience de la guerre à ses enfants. Imaginez le récit qu’elle fait de sa première rencontre avec les soldats allemands le 19 septembre 1914.
  • Sujet 5 : Imaginez ce qu’écrit Margot Wyckersloot dans son journal intime, le 19 septembre 1914, après sa première rencontre avec des soldats allemands.
  • Sujet 6 : Imaginez la lettre qu’envoie Margot Wyckersloot, le 20 septembre 1914, à son frère mobilisé pour lui raconter sa première rencontre avec des soldats allemands.

Extrait à visionner : destin de Dim Seed, scène 3, 24 décembre 1914.

  • Sujet 7 : Imaginez l’article que le reporter Dim Seed écrit après avoir assisté aux fraternisations de Noël 1914.
  • Sujet 8 : Imaginez la lettre qu’envoie le soldat Émilien Meysenot à sa fiancée Joséphine après les fraternisations de Noël 1914.
  • Sujet 9 : Émilien Meysenot a vieilli. À la veille de la Deuxième Guerre mondiale, il décide de raconter son expérience de la guerre à ses enfants. Imaginez le récit qu’il fait de la fraternisation de Noël de décembre 1914.

Extrait à visionner : Destin de Vera Pringle, scène 3, 20 mai 1915.

  • Sujet 10 : Imaginez la lettre ouverte que Vera Pringle fait publier dans les journaux afin de réclamer le droit de vote pour les femmes,suite à leur engagement dans l’effort de guerre.
  • Sujet 11 : Imaginez l’article que Dim Seed écrit au début de l’année 1916 sur l’engagement des femmes dans l’effort de guerre.
  • Sujet 12 : Imaginez la lettre que Susan, la mère de Vera Pringle, envoie au patron de l’usine d’armement dans laquelle elle travaille pour lui demander un salaire équivalent à celui des hommes.

Contrairement au dossier primaire, les activités proposées peuvent être de niveaux taxonomiques élevés et développent, de cette manière, de véritables compétences chez les élèves. Avec le destin de Vera Pringle, c’est également le destin d’une personne représentative d’un pays vaincu qui est abordé. Il est cependant dommage que l’activité de restitution finale se limite à faire observer les différences entre les divers genres d’écriture. Il serait intéressant d’amorcer un véritable travail de comparaison entre les pays belligérants symbolisés par ces différents personnages. A cet effet, il faut signaler le travail réalisé entre 2007 et 2009 par le collectif Regards croisés sur la Première Guerre mondiale (http://europe14-18.eu/preview_site/fr/pages/projet.htm) qui proposait notamment une méthodologie et une boîte à outil pour construire des séquences d’enseignement en la matière.

Classé sous :Didactique, Médias et technologies, Nouvelles de l'histoire, Opinions&Réflexions Balisé avec :14-18, Canada, France, jeux sérieux, multimédia

Le pédalo mémoriel. Les commémorations de 14-18 et les arts de la mémoire : une approche institutionnelle | ParenThèses

26 juin 2015 by Lyonel Kaufmann

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Profitant de l’organisation d’une semaine d’activités à l’Université Saint-Louis – Bruxelles (23-27 février 2015) orientées autour de la Grande Guerre, on a jugé bon sur ParenThèses de reprendre quelques éléments de réflexion présentés par N. Offenstadt lors de sa conférence du lundi 23 février. Celle-ci se voulait inaugurale à la semaine et devait proposer une réflexion critique sur la logique commémorative (A quoi sert le centenaire de la Grande Guerre ? Un premier retour réflexif.

Je note :

La majeure partie de la conférence prononcée par N. Offenstadt fut consacrée à expliciter une typologique des mémoires de la Grande Guerre. L’historien français a ainsi relevé quatre types distincts de rapport à la Première Guerre mondiale. Dans l’ordre, l’orateur a relevé des mémoires 1) sociales, 2) nationales, 3) silencieuses et 4) clivées.

Où il apparaît qu’à l’instar de la Belgique :

il y a des pays pour lesquels la mémoire de la Grande Guerre clive la société. C’est notamment le cas de la Belgique. En l’occurrence, il s’agit d’un clivage interne au pays. Dans le cas de la Hongrie, on observe plutôt un clivage par rapport à l’extérieur des frontières puisque ce pays rumine toujours le partage opéré en 1920 par le traité de Trianon, l’amputant d’une partie importante de son territoire historique.

La Suisse s’apparente à une mémoire quelque peu clivée en raison de la grève générale de 1918 et du Röstigraben tant au moment du conflit qu’actuellement avec la vision a-historique de la Suisse largement développée par l’UDC.

Par ailleurs, je note que le rythme des différentes commémorations autour de 1914-1918 ne diminue pas alors qu’il reste encore plus de trois ans avant la fin des commémorations du conflit. Pour s’en rendre compte, il suffit de suivre la veille « Autour du Centenaire 14-18 » sur Scoop.it (http://www.scoop.it/t/autour-du-centenaire-14-18).

A lire  : Le pédalo mémoriel. Les commémorations de 14-18 et les arts de la mémoire : une approche institutionnelle | ParenThèses

Classé sous :Histoire savante, Nouvelles de l'histoire, Opinions&Réflexions

Quels renversements pour l’avenir du numérique dans l’enseignement ?

26 juin 2015 by Lyonel Kaufmann

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En cette fin d’année scolaire, on peut se demander si l’école de la rentrée sera bien la même que celle que l’on vient de vivre. Outre que l’impression d’un refus du changement et de l’évolution est perceptible au travers des oppositions aux propositions faites du côté du ministère (le collège en particulier), on a le sentiment qu’à propos du numérique, pourtant moins sensible, il en est de même. Cependant, à entendre les demandes des uns et des autres on peut penser qu’un renversement s’amorce progressivement dans la tête des acteurs de l’éducation, bref que les représentations sont en train d’évoluer. La notion de renversement (inversion ?) semble faire progressivement son chemin dans l’esprit de nombreux enseignants. Est-ce le signe d’une lassitude d’un modèle pédagogique devenu peu valorisant pour l’enseignant? Est-ce le signe d’une prise de conscience de la place de celui qui apprend dans les dispositifs d’enseignement ? Est-ce un effet du numérique envahissant notre société ?

Cette Chronique de Bruno Devauchelle porte sur les MOOCs, la classe inversée ou les twittclass. Il conclut en disant que

Malheureusement, la plupart de ces initiatives se réalisent à des échelles individuelles ou de petits groupes au sein des établissements d’enseignement. Les responsables politiques et les cadres de l’éducation hésitent à envisager un changement global d’architecture scolaire (aussi bien physique que d’ingénierie du dispositif). 

L’occasion d’en reparler à fin août (du 24 au 26) lors de la prochaine édition de Ludovia dont le thème est Appropriations & Détournements et dont la HEP Vaud (présentation) en est l’invité d’honneur !

Le Café pédagogique : Quels renversements pour l’avenir du numérique dans l’enseignement ?

Classé sous :Ludovia, Médias et technologies, Opinions&Réflexions

Entrevue : Franck Lepage : « L’école fabrique des travailleurs adaptables et non des esprits critiques » | BALLAST

23 juin 2015 by Lyonel Kaufmann

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Ancien directeur du développement culturel à la Fédération française des maisons des jeunes et de la culture, auteur des conférences gesticulées « Inculture(s) — L’éducation populaire, Monsieur, ils n’en ont pas voulu (une autre histoire de la culture) » et « Inculture(s) — Et si on empêchait les riches de s’instruire plus vite que les pauvres (une autre histoire de l’éducation) », cofondateur de la coopérative d’éducation populaire Le Pavé et de l’association l’Ardeur, militant se refusant artiste, décrit comme un « Desproges bourdieusien », Lepage affirme que « la démocratie ne tombe pas du ciel, elle s’apprend et s’enseigne » et que « pour être durable, elle doit être choisie : il faut donc que chacun puisse y réfléchir ». Il défend qu’il « incombe à la République d’ajouter un volet à l’instruction publique : une éducation politique des jeunes adultes ». Dans l’une de ses conférences, il explique à travers son propre parcours et ce qu’il appelle « son échec d’ascension sociale » comment le système éducatif français actuel favorise la reproduction des inégalités de classe et comment son regard sur l’éducation a été profondément influencé par ses études à feu l’Université expérimentale de Vincennes, dans les années 1970. Entretien, quelque part en Guadeloupe.

Des propos décapants ! Extrait :

Et si on vous demandait de faire des propositions de réforme de l’éducation nationale pour éviter la reproduction des inégalités de classe, quelles seraient-elles ?

Réouvrir toute la réflexion des années 1970. Vous voyez bien la difficulté, puisqu’il s’agirait de rechanger complètement l’école et non de constamment la rafistoler et la sauver. Il faudrait affirmer de façon extrêmement claire qu’il n’y a aucun rapport entre l’école et le marché du travail et qu’elle n’a pas à s’occuper de cela ; il faudrait refaire une école qui fabrique des citoyens critiques, et donc politiques. Bon, vous imaginez bien la réaction des parents, des enseignants et des syndicats ! Mais c’est la seule solution pour garder un service public d’éducation, sauf à vouloir que cela devienne une filiale de Pôle Emploi.

L’interview intégral : BALLAST Franck Lepage : « L’école fabrique des travailleurs adaptables et non des esprits critiques »

Classé sous :Opinions&Réflexions

Histoire du Québec : Quand Philippe Couillard joue à l’instituteur national

14 juin 2015 by Lyonel Kaufmann

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Il est toujours particulièrement intéressant, voire fascinant, d’observer que la vision historique, développée par Philippe Couillard, chef du parti libéral québécois et actuel premier ministre de la Province du Québec, trouve sa source dans un ouvrage auprès du premier manuel connu d’histoire du Canada, rédigé par Joseph-François Perrault en 1831…

Dans son édition du 13 juin, Le journal Le Devoir, nous apprend que devant quelque 1600 militants réunis à Montréal pour le Congrès du Parti libéral du Québec, Philippe Couillard, premier ministre de la Province du Québec, a livré, samedi, un vibrant plaidoyer pour que les Québécois se réapproprient l’histoire de leur pays, le Canada.

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Philippe Couillard, à Québec, lors de la cérémonie du Jour du souvenir du 11 novembre 2014. Source : Wikipedia

« Nous ne renoncerons pas à notre histoire ou notre avenir, à un pays né de la collaboration et du désir d’unité. Une histoire qui a des moments si beaux qu’il faudrait mieux les enseigner à nos enfants. »

La collaboration entre Louis-Hypolyte La Fontaine et Robert Bladwin inspire le chef libéral. « Par exemple, cette histoire de Baldwin et de La Fontaine qui, ensemble, ont combattu pour le gouvernement responsable et démocratique, chacun de leur côté, mais ensemble également au point où un jour Baldwin a décidé qu’il allait être candidat à Rimouski et La Fontaine a décidé d’être candidat à Toronto parce qu’ils portaient la démocratie et le gouvernement responsable. Ils ont été élus comme ça. » 

« On voudrait nous faire oublier ces moments », a poursuivi Philippe Couillard en visant ses adversaires indépendantistes. Le chef libéral a aussi parlé des liens entre les Patriotes de Louis-Joseph Papineau et le mouvement de rébellion du Haut-Canada, dirigé par William Lyon Mackenzie, puis de l’alliance entre John A. Macdonald et George-Étienne Cartier, qui a mené à la création de la fédération canadienne en 1867. « On voudrait nous faire oublier cette histoire, renoncer à l’alliance entre Cartier et Macdonald qui a permis de jeter les bases de la fédération, mais également de mettre en place des mesures qui assurent la promotion et la protection du caractère français du Québec. »

(Source : Couillard: les enfants québécois devraient mieux connaître l’histoire de leur pays, le Canada | Le Devoir)

Cette déclaration de Philippe Couillard intervient alors que je lis l’ouvrage L’Histoire nationale à l’école québécoise. Regards sur deux siècle d’enseignement. ((Bouvier, F., Allard, M., Aubin, P., & Larouche, M.-C. (sous la direction de). (2012). L’Histoire nationale à l’école québécoise. Regards sur deux siècles d’enseignement. Québec: Septentrion.)) Je ne peux que rapprocher ces déclarations du premier manuel connu d’histoire du Canada, rédigé par Joseph-François Perrault en 1831 et observer que sa conception de l’histoire traverse toujours les débats politiques québécois.

L'histoire nationale à l'école québécoise

Par ailleurs, il est fascinant d’observer que, pour une partie de son récit, Perrault prend modèle pour la période du Régime français (c. 1743-1763) sur un récit antérieur d’un jésuite, Pierre-François-Xavier Charlevoix, datant de 1744. Pour, le début du Régime anglais (1763-1791), son modèle est celui de l’historien d’origine britannique William Smith et de son History of Canada : from its first descovery to the year 1791 publié en 1815.

Dans la préface à sa deuxième partie de son Histoire du Canada, paru en 1832 ((Perrault, J-F. (1832). Abrégé de l’histoire du Canada. Deuxième partie : Depuis sa conquête par les Anglais en 1759 et 1760 jusqu’à l’établissement d’une Chambre d’assemblée en 1792. Québec : P. & W. Ruthven.)), il fournit son interprétation de son histoire du Canada. Aujourd’hui encore, on y trouve son écho dans les propos tenus par Philippe Couillard.

Perrault

«Il semble que la Providence m’a préservé presque seul, de toute la génération existante lors de la Conquête du Canada, pour rendre hommage aux Anglais de la conduite sage et judicieuse qu’ils ont tenue envers les Canadiens; des grâces et faveurs que leur Rois leur ont accordées, et des avantages qui sont résultés aux uns et autres.

Puisse ce petit ouvrage imprimer ces bienfaits dans le coeur de leurs Enfan[t]s, leur faire aimer et soutenir l’intérêt d’une Nation qui les a, en toutes occasions, bravement protégé, défendu, et n’a cessé d’accumuler des faveurs sur le Pays.»

(Perrault 1832 : préface)

Concernant l’enseignement de l’histoire au Québec, cet ouvrage de Perrault est capital, car il va servir de modèle à de nombreux auteurs de manuels. Il en forme le modèle dominant. Pour Michel Allard ((Allard, M. (2012). L’enseignement de l’histoire nationale (1831-1873). Du premier manuel au premier programme. In F. Bouvier, M. Allard, P. Aubin, & M.-C. Larouche (sous la direction de), L’Histoire nationale à l’école québécoise. Regards sur deux siècles d’enseignement (pp. 23-70). Québec: Septentrion, p. 32))

«En s’inspirant d’un historien britannique, il est à l’origine d’une interprétation de l’histoire nationale minimisant les conséquences négatives et maximisant les effets positifs de la Conquête britannique. Cette interprétation circule encore tant dans la société québécoise que dans les programmes d’études…»

Et j’ajouterai dans les discours de Philippe Couillard.

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A cette interprétation de la Conquête bonne-ententiste, l’historien François-Xavier Garneau opposera, au cours des années 1850, une interprétation plus nationaliste au sens canadien-français. Cette histoire offre la deuxième trame interprétative majeure de l’histoire du Canada français qui se développera du côté des Indépendantistes québécois. ((Garneau, F.-X. (1856). Abrégé de l’histoire du Canada depuis sa découverte jusqu’à 1840, à l’usage des maisons d’éducation. Québec: A. Côté.))

«Le premier grand nom à retenir de ce XIXe siècle tumultueux, après celui de Papineau en qui s’incarna l’espoir de libération politique, est celui de l’historien Garneau en qui s’incarna l’émerveillement du passé français. Son Histoire du Canada, publiée de 1845 à 1848, fut pour le Canada français l’équivalent de ce qu’a été le Génie du christianisme pour le catholicisme français du XIXe siècle. (…) L’Histoire de Garneau fut à la fois un plaidoyer et un acte de foi. L’insuccès de la révolte de 1837-38 et sa dure répression avaient laissé toutes les classes de la population dans un profond désenchantement. Les propositions du Rapport de Lord Durham visant à l’union des deux Canadas et à une assimilation progressive de la population française par une massive immigration britannique semblaient compromettre irrévocablement le destin de la nation canadienne-française. Pour contrecarrer l’esprit de défaitisme, Garneau entreprend de rappeler aux Canadiens français qu’ils ont un passé et que ce passé est glorieux.»

Falardeau, J.-C. (1964). Un annonciateur de grandeur: François-Xavier Garneau (1809-1866). In L’essor des sciences sociales au Canada français. Québec: Ministère des Affaires culturelles, p. 14-15. Cité par Encyclopédie de L’Agora (http://agora.qc.ca/Dossiers/Francois-Xavier_Garneau)

Pour Garneau, la Conquête ne produit pas que des bienfaits. Si la paix règne dans tout le pays après 1760 lorsque les armes sont déposées, ce calme est dû non à l’attitude des vainqueurs, mais, pour Garneau, au fait que «les habitants ruinés, décimés par le feu sur tant de champs de bataille, ne songèrent plus qu’à se renfermer dans leurs terres pour réparer leurs pertes» (Garneau 1856: 178).

L’ambition de Garneau est clairement affirmée dans son Discours préliminaire de son ouvrage Histoire du Canada depuis sa découverte jusqu’à nos jours ((Garneau, F.-X. (1852). Histoire du Canada depuis sa découverte jusqu’à nos jours. Québec: Imprimé par J. Lovell.)):

«Si l’on envisage l’histoire du Canada dans son ensemble, depuis Champlain jusqu’à nos jours, en voit qu’elle se partage en deux grandes phases que divise le passage de cette colonie de la domination française à la domination anglaise, et que signalent la première, les guerres avec les Sauvages et les provinces qui forment aujourd’hui les Etats-Unis; la seconde, la lutte politique et parlementaire des Canadiens ((dans le sens canadien-français)) pour leur conservation nationale. La différence des armes, entre ces deux époques, nous les montre sous deux points de vue distincts; mais c’est sous le dernier qu’ils m’intéressent davantage. Il y a quelque chose de touchant et de noble tout à la fois à défendre la nationalité de ses pères, cet héritage sacré qu’aucun peuple, quelque dégradé qu’il fût, n’a jamais ôsê répudier publiquement. Jamais cause plus grande et plus sainte n’a inspiré un cœur haut placé, et mérité la sympathie des hommes généreux.

[…]  le Canada a été soumis à de grandes vicissitudes, qui ne sont pas de son fait, mais qui tiennent à la nature de sa dépendance coloniale, les progrès n’y marchent qu’à travers les obstacles, les secousses sociales, et une complication qu’augmentent de nos jours la différence des races mises en regard par la métropole; les haines, les préjugés, l’ignorance et les écarts des gouvernans et quelquefois des gouvernés. Les auteurs de l’union des deux provinces du Canada, projetée en 1822 et exécutée en 1840, ont étayé cette mesure de diverses raisons spécieuses pour couvrir d’un voile légal une grande injustice. L’Angleterre, qui ne veut voir dans les Canadiens français que des colons turbulens, des étrangers mal affectionnés, feint de prendre pour des tentatives républicaines leur inquiétude, leur attachement à leurs institutions et à leurs usages menacés, artifice indigne d’un grand peuple. L’abolition de leur langue, et la restriction de leur franchise électorale pour les tenir, malgré leur nombre, dans la minorité et la sujétion, ne prouvent que trop qu’elle ne croit rien de ce qu’elle dit, et que ni les traités, ni les actes publics les plus solennels, n’ont pu l’empêcher de violer des droits d’autant plus sacrés qu’ils servaient d’égide au faible contre le fort.

Mais quoiqu’on fasse, la destruction d’un peuple n’est pas chose aussi facile qu’on pourrait se l’imaginer.

Nous sommes loin de croire que notre nationalité soit à l’abri de tout danger. Comme bien d’autres nous avons eu nos illusions à cet égard, illusions qui s’envolent chaque jour devant les intrigues, et la corruption qui rappellent certaines époques de l’histoire de l’Irlande.

Mais, dans le vrai, l’existence du peuple canadien n’est pas plus douteuse aujourd’hui, qu’elle ne l’était il y a un demi siècle. Notre destinée est de lutter sans cesse, tantôt contre les barbares qui couvrent l’Amérique, tantôt contre une autre race qui, jetée en plus grand nombre que nous dans ce continent, y a acquis depuis longtemps une prépondérance, qui n’a plus rien à craindre. Nous ne comptions que 60,000 âmes en 1760 et nous dépassons aujourd’hui 700,000.»

Les termes du débat sont ainsi posés dès le 19e siècle et il se poursuit aujourd’hui. Philippe Couillard a fait le choix de la Conquête bonne-ententiste alors que d’autres présentent la Conquête de 1760 «comme une défaite militaire fondamentale ayant entravé toute la suite de l’histoire du Québec par ses conséquences politiques, sociales et économiques. Seule l’indépendance du Québec pourrait pallier éventuellement cet état de fait» ((L’Histoire nationale à l’école québécoise : 12)). Dans les deux camps, l’histoire est instrumentalisé pour appuyer sa vision politique.

Classé sous :Didactique, Nouvelles de l'histoire, Opinions&Réflexions

Le « roman national » au collège serait une nouveauté « radicale »

3 juin 2015 by Lyonel Kaufmann

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En Suisse comme en France, les tenants du roman national se réfère  à l’enseignement de l’histoire au primaire et non à l’enseignement de l’histoire collège qui était centré sur les humanités classiques et une histoire générale.

Extrait de l’article de Claude Lelièvre sur Mediapart :

Le « roman national » au collège serait une nouveauté, car il n’a jusqu’alors existé qu’à l’école communale (et c’est cet enjeu qui est fondamentalement au centre actuel des polémiques -politiques- sur l’enseignement de l’histoire, venant pour l’essentiel des « droites extrêmes »).

Pierre Nora sait très bien que ce serait une nouveauté puisque dans son article célèbre sur « Lavisse, instituteur national », il indique qu’Ernest Lavisse ( le promoteur fondamental de ce qui sera appelé plus tard le  »roman national ») «  ne donna tant de lui-même au primaire que parce que seule y est étudiée l’histoire de la France » ( ( « Lieux de mémoire », Gallimard, 1997, premier volume , page 254).

Tout le monde devrait en effet avoir en mémoire que les livres d’histoire de la communale commençaient certes (sous la troisième République, et au moins jusqu’à la quatrième République) par la Gaule, les Gaulois, puis les Gallo-romains ; mais que ceux de la classe de sixième traitaient – eux – de l’Antiquité (à savoir pour l’essentiel de l’Egypte, de la Grèce et de l’Asie mineure, puis de l’Empire romain).

Lire la suite : Le « roman national » au collège serait une nouveauté « radicale »

Pour la situation dans le canton de Vaud, lire ma thèse : Autorité du discours – Discours de l’autorité : les manuels d’histoire vaudois 1938-1998 : manuelshistoire.ch

Classé sous :Nouvelles de l'histoire, Opinions&Réflexions

Entrez dans l’atelier du peintre Gustave Courbet

26 mai 2015 by Lyonel Kaufmann

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Le Musée d’Orsay à Paris propose depuis quelques jours à ses visiteurs sur place ou en ligne une plongée multimédia interactive dans le célèbre de tableau de Gustave Courbet « L’Atelier du peintre »….

Source de l’information : outilstice.com

Le lien vers le micro-site de l’Atelier du peintre du Musée d’Orsay : http://www.entrezdanslatelier.fr

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Vénissieux : une classe de collège crée un jeu de stratégie sur les Dardanelles – SAM2G

16 mai 2015 by Lyonel Kaufmann

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Lundi 4 mai 2015, à 14h, la classe de Défense et de sécurité globale du collège Elsa Triolet de Vénissieux a présenté officiellement son jeu de société, intitulé « Gallipoli 1915 », sur les combats des Dardanelles aux autorités militaires et à celles de l’Education Nationale. Intitulé « Gallipoli 1915 », ce jeu de carte didactique, rend hommage aux « Poilus d’Orient ». Il permet de revivre la stratégie des batailles et des commandements militaires de la bataille des Dardanelles en 1915 qui, d’un combat naval évoluera vers une guerre des tranchées, une guerre d’usure, aussi féroce que celles de France et de Belgique. Elle fit

Source: sam2g.fr

See on Scoop.it – histoire

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History Today on Twitter

15 mai 2015 by Lyonel Kaufmann

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Television has failed to embrace the latest research on the First World War. http://bit.ly/1HfBj7E pic.twitter.com/r2XsuknszH

Source: twitter.com

Article sur les commémorations de 14-18 en Grande-Bretagne  à la télévision 

See on Scoop.it – histoire

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« L’idée de vouloir faire de l’histoire un ″roman national″ est dérangeante »

13 mai 2015 by Lyonel Kaufmann

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Le géographe Michel Lussault préside le Conseil supérieur des programmes (CSP), à l’origine des projets de programmes scolaires qui nourrissent depuis quelques semaines un vif débat. Le point avec Michel Lussault. 

La question de l’enseignement de l’islam, inscrit dans les thématiques obligatoires en classe de 5e, a enflammé – et politisé – le débat. Accordez-vous réellement une place plus importante à cette religion ?

Nous faisons le choix de proposer aux professeurs plusieurs entrées (des « sous-thèmes ») pour chaque thème trimestriel. L’enseignement de l’islam est obligatoire, en effet. Mais c’est déjà le cas aujourd’hui ! Certains prétendent que la chrétienté, elle, ne sera plus forcément enseignée. Par incompréhension ? Par malhonnêteté ? Peut-être me suis-je mal expliqué. En tout cas, la chrétienté n’est pas facultative.Je prends un exemple. « Société, Eglise et pouvoir politique dans l’Occident chrétien du XIe siècle au XVe siècle » est un des thèmes à traiter en 5e. Un seul sous-thème est obligatoire : la monarchie française. On ne peut pas étudier ce sujet sans aborder la chrétienté. L’enseignant doit ensuite choisir entre deux autres points, qui relèvent de l’histoire sociale, mais qui tous deux reviennent à étudier une société marquée par l’Eglise. Mais nous aurions dû l’écrire plus clairement.

Certains historiens jugent « lâche » de laisser le choix aux enseignants d’aborder ou pas certains sujets qui fâchent…

Je ne comprends pas que l’on mélange la science historique avec la morale politique. En quoi enseigner les traites négrières serait-il lâche ? Faut-il renoncer à expliquer en quoi les lois antisémites de Pétain sont scandaleuses ? Faut-il un enseignement allégorique, enseigner une nation française mythique qui n’a jamais existé ? Il y a quelque chose de dérangeant dans l’idée, récurrente, de vouloir faire de l’histoire un « roman national ». Car cela renvoie à une conception de l’histoire qui ne serait plus un outil de lucidité. Or la lucidité n’est pas le dolorisme, la repentance ou la culpabilité. Il s’agit juste de reconnaître la pluralité de l’histoire de France.Certains historiens jugent « lâche » de laisser le choix aux enseignants d’aborder ou pas certains sujets qui fâchent…

Je ne comprends pas que l’on mélange la science historique avec la morale politique. En quoi enseigner les traites négrières serait-il lâche ? Faut-il renoncer à expliquer en quoi les lois antisémites de Pétain sont scandaleuses ? Faut-il un enseignement allégorique, enseigner une nation française mythique qui n’a jamais existé ? Il y a quelque chose de dérangeant dans l’idée, récurrente, de vouloir faire de l’histoire un « roman national ». Car cela renvoie à une conception de l’histoire qui ne serait plus un outil de lucidité. Or la lucidité n’est pas le dolorisme, la repentance ou la culpabilité. Il s’agit juste de reconnaître la pluralité de l’histoire de France.

Source : « L’idée de vouloir faire de l’histoire un ″roman national″ est dérangeante »

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Tags: Histoire Culture unhcr liberté Education civique réfugié game serious

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