Apocalypse 10 destins : un outil pédagogique guère nouveau

S’adressant au classe de l’école et du collège, c’est un outil pédagogique, à première vue, tout à fait nouveau que propose Canopé avec « Apocalypse 10 destins ». Ce dérivé de la série Apocalypse la Première Guerre mondiale se veut une expérience interactive unique, mêlant Bande dessinée animée et archives documentaires. Cependant, analyse faite, cet outil demeure fort éloigné d’une véritable interactivité et des jeux sérieux tout en proposant, pour le collège, quelques thèmes novateurs et des activités développant de véritables compétences chez les élèves.

Apocalypse 10 destins, c’est l’histoire de 10 héros dont la vie va être bouleversée par la Grande Guerre. À partir d’une bande dessinée interactive, il est proposé aux enseignants de faire découvrir à leurs élèves des archives documentaires et de les faire travailler ensuite sur des fiches d’activités dans lesquelles la fiction rejoint la réalité historique.

Pour l’élève, il s’agit de choisir un des personnages présentés, dont 4 personnages féminins, et d’observer sa vie. Il dispose de documents et d’informations complémentaires en consultant la Bande dessinée interactive (en fait une vidéo) de la vie durant la Première Guerre mondiale de son personnage. Suivant les personnages, la vidéo d’un personnage a une durée de 9 à 20 minutes. Chaque destin comporte huit «épisodes». Pour chaque épisode, l’élève dispose, s’il le souhaite, de documents complémentaires.

Pour François Jarraud du Café pédagogique

«L’aspect ludique est limité. Par contre Apocalypse ouvre l’enseignement de la guerre vers des pistes nouvelles. Première nouveauté, cette réalisation franco canadienne propose 4 personnages féminins parmi les 10 qui sont présentés. On peut enfin vivre la guerre avec le regard d’une écolière (belge), d’une infirmière (canadienne), d’une maréchale (allemande), d’une étudiante (britannique). Les personnages masculins sont de milieux sociaux différents et de nationalité différente. On peut vivre la guerre d’un tirailleur  sénégalais, d’un agriculteur français ou celle d’un pêcheur canadien ou d’un décorateur de théatre allemand. Le jeu nous sort donc de la mémoire française pour ouvrir à des regards différents. Et c’est vraiment nouveau.»

Source : Enseignez la 1ère Guerre mondiale avec un jeu sérieux

Par contre, nous sommes loin d’un scénario de ludification (Jouer et apprendre l’histoire avec Game of Thrones. Le Café pédagogique, No 161, mars 2015) ou de jeux sérieux. De ce fait, c’est toujours un récit où l’élève reste très largement passif, pour ne pas dire captif, dans son apprentissage de l’histoire de la Première Guerre mondiale. Par ailleurs, le découpage scolaire en périodes est très contraignant. D’autant que, s’il suit le parcours de tous les personnages, l’élève disposera de quatre heures de récit dialogué et sonorisé, deux heures d’archives vidéo, des centaines de photos, plus de 250 dessins, des effets spéciaux, des textes historiques et des documents inédits. Un volume fort impressionnant, mais largement au-delà du temps qu’il est possible de consacrer en classe d’histoire à ce sujet. Les enseignants partiront donc plutôt directement sur les fiches d’activités des dossiers pédagogiques.

Par ailleurs, il est intéressant de noter que si la série Apocalypse la Première Guerre mondiale a colorisé les archives pour en faire une guerre tout en couleur, les sources présentées dans la Bande dessinée interactive sont elles en noir/blanc… et c’est une excellente nouvelle. On utilisera donc de préférence le dérivé « Apocalypse 10 destins » à la série « Apocalypse la Première Guerre mondiale » (L’Apocalypse vue par Saint Costelle-ClarkeAggiornamento hist-geo, 25 mars 2014). D’autant plus que les dossiers pédagogiques sont de qualité.

L’enseignant dispose d’un dossier primaire [La Première Guerre mondiale (1914-1918) : la Grande Guerre – (cycle 3 pour la France et 3e cycle, de la 6e à la 8e année, pour le Canada)] et de 10 dossiers abordant les thématiques suivantes et proposant une approche pluridisciplinaire (histoire ; lettres, sciences et arts) :

  • Point historiographique
  • Les bornes chronologiques
  • L’expérience combattante
  • Les populations civiles, entre engagements et souffrances
  • L’émancipation des femmes : mythe ou réalité ?
  • Les progrès technologiques et scientifiques
  • Les progrès médicaux et chirurgicaux
  • Écrire en temps de guerre
  • Les arts et la Grande Guerre

Concernant l’enseignement primaire, les enseignants et les élèves disposent d’un dossier pédagogique intitulé La Première Guerre mondiale, 1914-1918 : « la Grande Guerre », composé de 6 fiches enseignants et de 6 fiches élèves. Les questions posées aux élèves sont uniquement basées sur la restitution et la compréhension. Les fiches personnages se rapportent au destin de Émilien Meysenot, agriculteur français (fiche 2), de James Corcoran, pêcheur baleinier britannique de Terre-Neuve(fiche 3), d’Ismaël Tangaré, forgeron sénégalais (fiche 4), de Louise Masson, infirmière canadienne, française de Québec (fiche 5) et de Margot Wyckersloot, écolière belge (fiche 6). Il n’y a donc pas de perspective autre que celle des vainqueurs qui est développée pour les élèves du primaires. Limitée à un seul dossier fort classique, l’approche primaire est décevante et en rien novatrice. Dommage…

Concernant le collège, les enseignants disposent d’un article de synthèse historiographique sur la Première Guerre mondiale articulé en trois parties. Premièrement, les approches historiographiques des principaux pays belligérants, France et Canada exceptés. Ensuite, l’article traite de l’historiographie française du conflit. Concernant l’historiographie française, l’article reste essentiellement centré sur la question de « comment les combattants ont-ils tenu ? », articulé autour des tenants du «consentement» et de ceux de la «contrainte». Pour l’historiographie française, l’article conclut avec une ouverture sur le concept de culture de guerre, voire dans le prolongement de l’historien britannique Jay Winter de « cultures de guerres ». Ce pluriel permettant

«d’effectuer des distinctions utiles et des nuances indispensables selon les pays, les régions, les classes sociales, les sexes, en mettant en exergue le fait que la culture de guerre ne serait pas une culture totale, que l’on pourrait généraliser sans y apporter les modérations nécessaires.»

Source : Point historiographique

Enfin, un article évoque l’historiographie canadienne et la différence entre le Canada francophone et le Canada anglophone. Cette partie est plutôt «faible». Le lecteur intéressé aura tout intérêt à lire Le Québec et la Première guerre mondiale 1914-1918 : présentation du dossier thématique de Mourad Djebabla (Université McGill), texte datant de 2009 paru dans Le Bulletin d’histoire politique, vol. 17, no 2 (hiver 2009), p. 17-20.1 D’autant que sur le site de Canope, on y lit des passages de cette présentation sans que le site Canope ne cite soit l’auteur, soit ce travail dans sa bibliographie!

Concernant le Canada et la Première Guerre mondiale, il est étonnant que la question de la conscription ne soit pas abordée. En effet, lorsque la Première Guerre mondiale éclate en 1914, l’unanimité règne quant à l’intervention du Canada, qui doit soutenir la Grande-Bretagne et participer à son effort de guerre. Dans les villes du Québec, des foules nombreuses expriment leur appui à la cause des Alliés. Mais le vent tourne peu à peu, à mesure que s’envenime la crise ontarienne sur le règlement XVII, qui prévoit l’abolition des écoles françaises d’Ontario. L’ardeur patriotique des Canadiens français refroidit et la contestation québécoise francophone face à la conscription s’accroît. Rapidement, la question de la conscription déchire le Canada : les anglophones, qui sont majoritaires, la soutiennent, tandis que les francophones s’y opposent. En 1917, le gouvernement vote une loi qui rend le service militaire obligatoire. L’opinion publique se déchaîne au cours de l’été et de l’automne de la même année :

La Crise de la Conscription au Québec – 24 juillet 1917 | La Chaîne du Québec

Aux élections de 1918, le résultat de l’élection est sans équivoque : le Québec français vote libéral, le Canada anglais, unioniste ; le premier se retrouve dans l’opposition, et le second, au pouvoir. Au printemps de 1918, des émeutes éclatent à Québec et font rage pendant trois jours. Les militaires tirent sur la foule : cinq civils sont tués et des dizaines de personnes sont blessées.

Comme l’indique le Musée canadien de la Guerre (Conscription, 1917):

«Le débat sur la conscription en 1917 fut l’un des plus violents de l’histoire politique du Canada, et l’un de ceux qui furent le plus source de divisions. Les Canadiens français, ainsi que nombre d’agriculteurs, de syndiqués, d’immigrants non britanniques et d’autres Canadiens, s’opposaient généralement à cette mesure. Les Canadiens anglophones, avec à leur tête le Premier ministre Borden et les principaux membres de son Cabinet ainsi que les immigrants britanniques, les familles de soldats et les Canadiens plus âgés, étaient généralement en faveur.
Le débat sur la conscription se fit l’écho de divisions publiques sur beaucoup d’autres sujets contemporains, dont la langue d’enseignement, l’agriculture, la religion et les droits politiques des femmes et des immigrants. Il devint également un test de l’appui, ou de l’opposition, à la guerre en général.»

Au final, ce n’est que depuis une vingtaine d’année que les historiens canadiens et québécois mettent en lumière la place et le rôle joué par le Québec dans la Grande Guerre. La question de la conscription de 1917-1918 est, dans la mémoire québécoise, assimilée à un «fait identitaire»  (Djebabla, M. (2009). Le Québec et la Première guerre mondiale 1914-1918 : présentation du dossier thématique. In Le Bulletin d’histoire politique, vol. 17, no 2 (hiver 2009), p. 17-20).

Pour les enseignants souhaitant traiter de cette question de la conscription en 1917, le Musée canadien de la Guerre propose d’ailleurs un dossier fort bien fait et une séquence d’enseignement. Dans celle-ci, les élèves sont répartis en trois groupes (fermiers anti-conscription, Canadiens français anti-conscription et Canadiens anglais pro-conscription) et font des recherches sur les arguments pour ou contre la conscription mis de l’avant par le groupe qui leur a été assigné. Les élèves participent ensuite à un débat sur le sujet (Musée canadien de la Guerre : Débat sur la conscription).

Pour en revenir à Apocalypse – 10 destin et à ses dossiers, les enseignants disposent d’un article de synthèse franco-canadien sur la question de l’émancipation des femmes durant la Première Guerre mondiale, intitulé L’émancipation des femmes : mythe ou réalité ?, mais ne proposant pas d’activités spécifiques en classe. Les autres dossiers sont pour leur part constitué chacun d’un article de synthèse, de fichiers téléchargeables et d’une fiche d’activité.

A titre d’exemple, le dossier «Ecrire en temps de guerre» propose un fiche d’activités concernant les différents supports et genres d’écriture qui témoignent aujourd’hui de la Première Guerre mondiale. La deuxième activité propose aux élèves de rédiger un texte à la première personne selon un genre d’écriture. Les genres proposés sont un article de presse, une lettre ouverte, une lettre officielle, une lettre privée, un récit rétrospectif à la 1re personne et un journal intime. Après avoir pris connaissance du sujet qui lui a été attribué et avoir visionné l’extrait d’Apocalypse 10 destins qui lui est associé, les élèves ont à répondre au sujet sous forme d’un texte structuré, en respectant les caractéristiques du genre d’écriture demandé. Les sujets proposés sont les suivants :

Extrait à visionner : destin d’Émilien Meysenot, scène 3, 15 août 1914.

  • Sujet 1 : Imaginez la lettre officielle qu’envoie le soldat Émilien Meysenot à son général, le 16 août 1914, après avoir compris le problème lié àl’uniforme rouge des Français.
  • Sujet 2 : Imaginez la lettre qu’envoie le soldat Émilien Meysenot à son frère, le 16 août 1914, après avoir compris le problème lié à l’uniforme rouge des Français.
  • Sujet 3 : Imaginez le récit que fait Émilien Meysenot de sa première expérience du combat dans son journal le 16 août 1914.

Extrait à visionner : destin de Margot Wyckersloot, scène 4, 19 septembre 1914.

  • Sujet 4 : Margot Wyckersloot a vieilli. À la veille de la Deuxième Guerre mondiale, elle décide de raconter son expérience de la guerre à ses enfants. Imaginez le récit qu’elle fait de sa première rencontre avec les soldats allemands le 19 septembre 1914.
  • Sujet 5 : Imaginez ce qu’écrit Margot Wyckersloot dans son journal intime, le 19 septembre 1914, après sa première rencontre avec des soldats allemands.
  • Sujet 6 : Imaginez la lettre qu’envoie Margot Wyckersloot, le 20 septembre 1914, à son frère mobilisé pour lui raconter sa première rencontre avec des soldats allemands.

Extrait à visionner : destin de Dim Seed, scène 3, 24 décembre 1914.

  • Sujet 7 : Imaginez l’article que le reporter Dim Seed écrit après avoir assisté aux fraternisations de Noël 1914.
  • Sujet 8 : Imaginez la lettre qu’envoie le soldat Émilien Meysenot à sa fiancée Joséphine après les fraternisations de Noël 1914.
  • Sujet 9 : Émilien Meysenot a vieilli. À la veille de la Deuxième Guerre mondiale, il décide de raconter son expérience de la guerre à ses enfants. Imaginez le récit qu’il fait de la fraternisation de Noël de décembre 1914.

Extrait à visionner : Destin de Vera Pringle, scène 3, 20 mai 1915.

  • Sujet 10 : Imaginez la lettre ouverte que Vera Pringle fait publier dans les journaux afin de réclamer le droit de vote pour les femmes,suite à leur engagement dans l’effort de guerre.
  • Sujet 11 : Imaginez l’article que Dim Seed écrit au début de l’année 1916 sur l’engagement des femmes dans l’effort de guerre.
  • Sujet 12 : Imaginez la lettre que Susan, la mère de Vera Pringle, envoie au patron de l’usine d’armement dans laquelle elle travaille pour lui demander un salaire équivalent à celui des hommes.

Contrairement au dossier primaire, les activités proposées peuvent être de niveaux taxonomiques élevés et développent, de cette manière, de véritables compétences chez les élèves. Avec le destin de Vera Pringle, c’est également le destin d’une personne représentative d’un pays vaincu qui est abordé. Il est cependant dommage que l’activité de restitution finale se limite à faire observer les différences entre les divers genres d’écriture. Il serait intéressant d’amorcer un véritable travail de comparaison entre les pays belligérants symbolisés par ces différents personnages. A cet effet, il faut signaler le travail réalisé entre 2007 et 2009 par le collectif Regards croisés sur la Première Guerre mondiale (http://europe14-18.eu/preview_site/fr/pages/projet.htm) qui proposait notamment une méthodologie et une boîte à outil pour construire des séquences d’enseignement en la matière.

  1. Mourra Djebabla est l’auteur du livre  Se Souvenir de la Grande Guerre. La mémoire plurielle de 14-18 au Québec (VLB éditeur, 2004) qui porte sur le récit de la guerre de 1914-1918 dans les manuels québécois francophones. []
Lyonel Kaufmann

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