Histoire Lyonel Kaufmann

Opinions&Réflexions

Vers la fin du Centenaire : l’importance de la commémoration de la Grande Guerre pour les relations franco-allemandes

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L’année 2018 marque la fin du Centenaire de la Première Guerre mondiale. Même si le cycle des actes commémoratifs se poursuit, cet article de The Conversation dresse un premier bilan de ce que ce Centenaire a signifié pour les relations franco-allemandes.

Pour les relations franco-allemandes, l’évènement a été crucial : jusqu’au début des années 1950, cette guerre a perpétué le mythe d’une haine héréditaire en France et en Allemagne, née au XIXᵉ siècle.

Ce n’est que dans la deuxième moitié du XXe siècle que la commémoration de la Première Guerre mondiale s’est peu à peu transformée en un lieu de mémoire commun : les deux mémoires « concurrentes » se sont rapprochées afin de devenir enfin un symbole de la réconciliation franco-allemande.

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Légende de la photo : Le président François Mitterrand (G) et le chancelier allemand Helmut Kohl se tiennent la main en écoutant les hymnes nationaux français et allemand lors d’une cérémonie de réconciliation commémorant le souvenir des soldats français et allemands tombés pendant les deux guerres mondiales et scellant l’entente retrouvée, le 22 septembre 1984 à Douaumont, près de Verdun. Marcel Mochet/AFP

France : la fabrique de l’histoire scolaire

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Au fil de 51 épisode d’octobre 2016 à début 2018, l’émission de la Fabrique de l’histoire (France culture) a mené l’enquête, dans un feuilleton diffusé chaque jeudi, sur la fabrication de l’histoire scolaire en France. Cette enquête a été menée au travers de visites de classes ou de musée, d’entretiens avec des enseignants et des portraits d’élèves, de discussion avec la formation des enseignants à l’ESPE ainsi que des trois grandes associations d’enseignants (Clionautes, Aggiornamento, APGH) et d’un regard sur la fabrique des manuels scolaires.

Pour la Fabrique de l’histoire, il s’agit d’enquête de la fabrique des programmes d’histoire à leur application dans les classes et de réaliser une exploration de l’histoire telle qu’elle s’enseigne aujourd’hui en France du primaire au baccalauréat.

Suite aux 51 épisodes du feuilleton, La Fabrique de l’histoire scolaire conclut avec quatre émissions.

Dans une première émission (15 janvier 2018), la discussion est menée avec trois enseignants de lycée (Sébastien Durand, professeur au lycée Olympe de Gouges à Noisy-le-sec; Mathieu Giacomo, professeur au micro lycée Jean Macé de Vitry sur Seine et Camille Taillefer, professeur au lycée Jacques Feyder à Epinay-sur-Seine) et propose un retour d’expérience.

L’émission :

Dans la deuxième (16 janvier 2018), Séverine Liatard revient sur le concours national de la résistance et de la déportation. En 2017, le sujet était : La négation de l’homme dans l’univers concentrationnaire nazi. Fabien Pontagnier, enseignant d’histoire-géographie au collège Joliot-Curie de Stains, avec le concours d’Amaury Pierre, professeur d’éducation musicale ont mené avec un groupe d’élèves volontaires de troisième un projet foisonnant et multiforme sur la mémoire de la déportation. Au final, Fabien Pontagnier et ses élèves ont conçu une « malle pédagogique » pensée comme un outil de transmission des savoirs sur la déportation. Dans cette malle, des jeux pédagogiques, panneaux d’exposition, vidéos correspondent aux démarches et aux travaux menés tout au long de l’année. La restitution y été déposée le 31 mars à la Direction des services éducatifs de l’éducation nationale. Les élèves du collège Joliot-Curie de Stains ont reçu un prix spécial « passeurs d’histoire » et poursuivent aujourd’hui un travail de transmission avec les plus jeunes.

Travaux des élèves• Crédits : Séverine Liatard

L’émission :

L’émission fait notamment entendre la voix des enseignants et d’élèves au cœur de ce projet.

Les 51 épisodes de la série : https://www.franceculture.fr/emissions/la-fabrique-de-lhistoire-scolaire/saison-28-08-2017-08-07-2018

A suivre…

Pamphlets de Céline : « un travail d’historiens et de politologues » est indispensable

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Alors que la discussion fait rage concernant le projet de publication des pamphlets antisémites de Céline, l’historien Zeev Sternhell explique, dans une tribune au « Monde », pourquoi un essai introductif sur ce que fut l’antisémitisme au XXe siècle en France doit précéder toute réédition de ces pamphlets antisémites.

Zeev Sternhell à Berlin (2016). Source : Wikipedia. CC BY-SA 4.0

Tribune. Une édition critique des pamphlets de Céline ne saurait se réduire à une reprise de l’édition québécoise avec l’ajout d’une simple préface littéraire concoctée à Paris. Céline est une figure majeure de l’antisémitisme français, de la tentation nazie en France et de l’usage qui en fut fait par la droite fasciste ou fascisante française. Remettre ces textes sous les yeux du grand public permet, d’une part, de mieux reconstituer les réalités idéologiques du XXe siècle, ce qui est toujours positif et conforme aux devoirs d’un éditeur, mais, d’autre part, peut contribuer à rendre une certaine légitimité à l’antisémitisme, ce qui de toute évidence n’est pas l’objectif de Gallimard.

Si on se lance dans une telle entreprise, il est impératif de faire précéder ce recueil non pas d’une quelconque préface, mais d’un essai introductif savant sur ce que fut l’antisémitisme au XXe siècle en France, sur ses racines et sa fonction politique ainsi que sur sa signification pour le contexte culturel général. Une telle démarche demande non seulement de grandes connaissances mais un gros travail sur les réactions de l’opinion publique de l’époque. C’est un travail d’historiens et de politologues.

Pour lire la suite (accès payant) : Pamphlets de Céline : « un travail d’historiens et de politologues » est indispensable | Le Monde

Mise à jour :

Les Inrocks nous informent ce jour que La réédition des pamphlets antisémites de Céline est “suspendue”. La principale raison invoquée par l’éditeur Pierre Gallimard est que «les conditions méthodologiques et mémorielles ne sont pas réunies pour l’envisager sereinement». Il a donc décidé de reculer, sans préciser si ce n’était que partie remise. Les éditions Gallimard comptaient publier en mai 2018 les trois pamphlets antisémites de Céline.

Les Moyen Âge de Game of Thrones | Cahiers de recherches médiévales et humanistes

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Florian Besson, Catherine Kikuchi et Cécile Troadec nous offrent un très intéressant article relativement à la grande saga de George R.R. Martin, A Song of Ice and Fire, et sa célèbre adaptation en série télé, Game of Thrones. Au vu du succès rencontrés par cette saga, cette article intéressera tout enseignant en charge d’un enseignement du Moyen Age.

Là où tous les critiques soulignent le « réalisme » de ces cycles, les auteurs de cet article se demandent quel est ce réel représente et réimaginé : de quel Moyen Age parle-t-on ? Les auteurs s’intéressent de près  au monde crée par Martin, pour se demander quels éléments sont retenus ou laisses de côté, places au cœur de l’intrigue ou en marge de l’histoire, ce qui conduit aussi à s’interroger sur ce que cela nous dit des représentations contemporaines du Moyen Age.

Comme les auteurs l’indiquent en introduction à leur article :

il s’agit de comprendre ce qui se passe quand on parle de Moyen Âge dans un cycle littéraire et télévisuel. Si les critiques, on l’a dit, sont souvent prompts à souligner avec enthousiasme le réalisme de l’œuvre de Martin, c’est le réel de référence qu’il s’agit dès lors d’interroger. Car, alors que les critiques parlent sans cesse d’une série qui s’inspire du Moyen Âge, pensé comme une période unifiée, les médiévistes au contraire parlent de périodes et de lieux différenciés, bref, de plusieurs Moyen Âge. […] Il s’agit dès lors d’interroger le réalisme de l’œuvre, non pas pour se demander si elle est réaliste, mais pour se demander à quel réel on renvoie, autrement dit pour déconstruire le rapport au Moyen Âge historique de l’univers créé par George R. R. Martin, le tout pour comprendre, peut-être, ce que cela nous apprend sur la façon dont aujourd’hui le Moyen Âge est perçu et compris, au-delà des cercles universitaires.

Par ailleurs, pour bien souligner l’importance pour des historiens de s’attacher à l’oeuvre de George R. R. Martin, les auteurs rappellent

que les livres de Martin se vendent à plusieurs dizaines de millions d’exemplaires, ce qui est, est-il besoin de le souligner, bien plus que n’importe quel livre d’historien. À bien des égards, le Moyen Âge de Martin l’emporte sur celui des historiens – notamment chez les étudiants, et les auteurs de cet article, tous trois chargés de TD à l’université, s’en rendent bien compte.

A ce titre, l’enseignant d’histoire du secondaire se retrouve également dans une position semblable lorsqu’il aborde le Moyen Age avec ses élèves.

Après cette introduction, l’article de Florian Besson, Catherine Kikuchi et Cécile Troadec s’articulent en trois temps. En premier lieu, les auteurs portent leur attention sur les pouvoirs représentés dans la série, car le monde imaginaire de Martin met en scène des personnages qui interagissent, le plus souvent sur le mode de la compétition ou du conflit. Dans un deuxième temps, c’est le monde construit et extrêmement spatialisé du récit qui amène nos auteurs à l’étude des territoires. Enfin, ce monde est doté d’une histoire propre, qui participe puissamment de l’effet de réel mais suscite également des questionnements et est révélatrice de la manière dont le Moyen Âge est perçu et utilisé, d’où un dernier temps centré sur les histoires.

En conclusion de leur passionnante enquête, les auteurs relèvent qu’une partie de la raison du succès de la série réside dans le fait qu’elle offre au lecteur/spectateur plusieurs Moyen Âge et que chacun y reconnaît le sien. Ils le qualifie ainsi de Moyen Âge kaléidoscope, fusion de diverses temporalités et concentré, au sens chimique, de Moyen Âge.

Cependant,

Cette fusion de strates temporelles, qui n’est pas sans présenter parfois de véritables contradictions, doit être expliquée et analysée : à l’heure où une grande majorité du public, et notamment des étudiants, découvrent le Moyen Âge à travers Game of Thrones, le risque est que cette fusion devienne confusion.

Par ailleurs, l’article relève LE grand absent dans ce tableau : l’absence de l’Eglise et du clergé à Westeros alors que le médiéviste se doit de

rappeler leur rôle absolument fondamental dans l’histoire de l’Occident médiéval, au cœur de la production culturelle, de la structuration sociale, et de la vie politique, et faire comprendre que le Moyen Âge se joue au moins autant sur les champs des batailles que dans les grands monastères, et que les manuscrits enluminés en sont un symbole à part entière, au même titre que l’épée.

De plus,

là où Martin plaque souvent des réalités sociales contemporaines sur des structures politiques médiévales, il faut rappeler la grande altérité, anthropologiquement parlant, du monde médiéval.

Et, au final, les auteurs nous invitent à

refuser la tentation, très présente dans cette série, de penser le Moyen Âge comme un bloc, en en niant la diversité et les évolutions, notamment sociales et économiques. Impossible, aujourd’hui moins que jamais, de parler « du » Moyen Âge : s’il y a bien des cohérences et des continuités dans cette période, qui se prolongent d’ailleurs au-delà de la date limite de 1492 et autorisent à parler d’un « long Moyen Âge », reste que les différences entre les siècles sont nombreuses. Poser le Moyen Âge comme une unité relève moins de l’enquête scientifique que du fantasme, celui d’un monde socialement figé, économiquement replié, géographiquement clos.

Dès lors, en partant de l’univers de nos élèves ou de nos étudiants construits notamment à l’aide de l’Historie fantasy et plus particulièrement de Game of Thrones, il faut les amener à mener l’enquête pour réintroduire une « époque riche et complexe, tissée d’évolutions nombreuses qui se répondent les unes aux autres », « déjà ouverte sur le monde, et en étroite connexion avec les autres espaces ». En fait, il faut toujours combattre cette vieille antienne d’un Moyen Âge conçu comme une parenthèse que viendraient fermer les Grandes Découvertes ou un moment où l’histoire allait moins vite qu’aujourd’hui.

L’article : Florian Besson, Catherine Kikuchi et Cécile Troadec, « Les Moyen Âge de Game of thrones », Cahiers de recherches médiévales et humanistes [En ligne], 28 | 2014, mis en ligne le 31 décembre 2017, consulté le 31 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/crm/13765 ; DOI : 10.4000/crm.13765

Le lecteur pourra également prolonger sa lecture sur un autre aspect fort présent dans la série : le climat. Ainsi,  le climat tel que décrit dans la série ainsi que dans les livres est-il plausible ? Et quels sont les facteurs permettant à la terre parallèle créée par George R. Martin de connaître de telles saisons ? Des scientifiques de  l’université de Bristol, de Cardiff et de Southampton en Angleterre se sont penchés sur la question de manière tout à fait érudite et argumentée. Mais, ils n’ont pas laissé pour autant leur humour au vestiaire: leur article collectif est signé de l’un des personnages de la série Samwell Tarly domicilié dans la citadelle de Westeros… Lire la suite : Comment expliquer le climat de Game Of Thrones ? | Sciences & Avenir (27.12.2017)

L’éducation civique laissée à elle même en Europe

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Si l’éducation civique figure dans la plupart des systèmes éducatifs européens, son importance varie selon les pays , explique une nouvelle étude d’Eurydice. « Les autorités éducatives accordent moins d’attention à l’éducation civique dans l’enseigneemnt professionnel que dans l’enseignement général », note par exemple l’étude qui relève aussi du flou dans le pilotage de cette éducation. Partout l’éducation civique est basée sur 4 objectifs : construire avec les autres, avoir une pensée critique, agir de façon responsable et agir démocratiquement.

L’étude: https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php/Publications:Citizenship_Education_at_School_in_Europe_%E2%80%93_2017

Source : L’éducation civique laissée à elle même en Europe

Ces possibles réformes scolaires : penser global, agir local avec le numérique

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Depuis fin août, trois moments m’ont interpellé dans leur singularité et leur convergence dans l’approche à suivre dans le numérique éducatif.

Ludovia#14 : BarCamp sur la formation

Dans la cadre de la 14e édition de Ludovia, j’ai eu le plaisir d’animer un barcamp consacré à la formation. Le thème proposé proposait une réflexion et la détermination de moyens d’action afin de construire une formation au numérique pour toutes et tous et dépassant les (seuls) geeks.

Il était proposé de réfléchir autour de quelques axes : qui sont les acteurs de la formation au numérique ? Comment articuler la verticalité de la formation avec l’horizontalité induite par le numérique ? Comment articuler cette formation au numérique avec les dispositifs pédagogiques qui émergent à l’école, avec les modèles traditionnels de la formation ?

Réunissant une bonne vingtaine de formateurs du primaire, du secondaire et du supérieur très motivés, ce barcamp a permis de poser les enjeux, les obstacles à la généralisation de cette formation. Il a aussi fait émerger des éléments de solution (lire le compte-rendu de Caroline Jouneau-Sion http://ludovia.org/2017/synthese-du-barcamp-formation-depasser-les-seuls-geeks-construire-une-formation-au-numerique-pour-toutes-et-tous-quels-acteurs-de-la-formation/).

Dans les moteurs pour une telle généralisation, les participant.e.s ont relevés le rôle des pairs autour des notions de collaboration, de co-formation, de partage de compétences et de mutualisation. C’est une conception horizontale de la formation qui est ainsi apparue.

Parmi les freins, les participant.e.s ont souligné que les enseignant.e.s ont une vision du numérique qui mettrait de côté les contenus, oublie les savoirs, transforme l’école en lieu d’animation. Par ailleurs, le mot « peur » est largement cité : peur pour son métier, peur de l’échec, peur du temps passé, peur de s’exposer.

Pour dépasser ces freins, les participant.e.s ont indiqué que l’accompagnement à l’échelle locale était l’échelle la plus pertinente pour former au numérique ces enseignants peu assurés et peu autonomes. Il s’agirait de créer des communautés apprenantes intercatégorielle au sein des établissements permettant de répondre aux besoins. Il s’agit également d’être conscient que cette échelle d’une formation partant d’une équipe pédagogique d’établissement et de son projet comporte une prise de risque, car certains établissements ou certaines équipes pédagogiques ne seront demandeuses de rien et ne s’engageront pas dans une réflexion éducative autour de la place des questions numériques à l’école.

Première rentrée de la ministre vaudoise de l’éducation

Le 15 août dernier, Cesla Amarelle, nouvelle ministre de l’éducation du Canton de Vaud (Suisse) depuis le 1er juillet, annonçait lors de sa conférence de rentrée que l’éducation numérique à l’Ecole serait l’un des grands chantiers de la législature. Rompant largement sur le fond et la méthode avec les pratiques du Département de la jeunesse et de la formation, elle lançait un appel au sein des établissements scolaires pour mener des projets pédagogiques non pas autour du numérique mais avec le numérique. Il s’agit de ne pas généraliser d’emblée des mesures, par exemple, l’usage de tablettes dans tous les établissements scolaires, mais de partir des initiatives des établissements.

Pour initier la démarche, en décembre 2017, une journée cantonale sur la place de l’éducation numérique sera organisée, où enseignants, directeurs et chercheurs discuteront des expériences menées dans ce domaine.

Par ailleurs, un inventaire de toutes les mesures et de tous les projets mis en place dans les écoles vaudoises est en cours et un comité de pilotage pour le développement de l’éducation numérique a été constitué.

En procédant de la sorte, la nouvelle ministre opère une double révolution. Premièrement, en appelant directement les équipes pédagogiques à présenter et déposer des projets, la démarche se veut bottom up dans un département fonctionnant dans une forte à très forte verticalité (top down). Deuxièmement, en rompant avec la question du matériel d’abord avant de s’intéresser aux usages et pratiques pédagogiques, elle remet au centre la question des démarches et projets pédagogiques recourant à des outils numériques.

Articles de presse en relation :

Maison de l’éducation à Besançon et les projets attendus des équipes pédagogiques.

Le lundi 18 septembre, l’académie de Besançon lançait la maison universitaire de l’éducation. Ce projet prévoit de regrouper l’ensemble des organismes chargés de la formation des enseignants de la maternelle au lycée en un seul et même lieu. Les professeurs trouveront ainsi sur place différents interlocuteurs comme l’Ecole Supérieure du Professorat et de l’Education, Canopé, le réseau de création et d’accompagnement pédagogiques, anciennement le Centre Régional de Documentation Pédagogique, et tous les services académiques en charge de la formation des enseignants.

Jean-François Chanet, recteur de l’Académie, a indiqué en ouverture attendre beaucoup du partenariat avec la recherche dans la formation et l’accompagnement des enseignants.

Pour sa part, Catherine Caille-Cattin, directrice de l’ESPE de Bourgogne, a lancé son année académique en indiquant aux étudiants qu’elle souhaitait qu’ils deviennent tous des chercheurs-praticiens.

Pour le recteur de l’académie de Besançon, il faut plus de collectif.

Dans la table ronde de la matinée, Éric Sanchez, maître de conférences HDR, e.Education, Institut français de l’Éducation, professeur au Centre d’Enseignement et de Recherche pour la Formation à l’enseignement (Université de Fribourg, Suisse) et professeur associé à l’Université de Sherbrooke (QC, Canada), a insisté sur les démarches où chercheurs et enseignants collaborent pour produire des savoirs sur l’école. Dans ce cadre, il s’agit pour Eric Sanchez d’une redistribution à la fois des savoirs et des territoires. Les enseignants ne sont pas des simples usagers. Ils sont également co-concepteur de la ressource. Il ne s’agit nullement de démarches nouvelles puisque les principes des recherches-actions remontent à 70 ans.

Depuis les années 2000, on parle de recherches orientées par la conception (co-construire des savoirs). A l’université de Fribourg, un laboratoire de conception pédagogique a été initié. Les points saillants suivants ressortent :

  • la nécessité qu’il y ait des professionnels qui travaillent et la nécessité de disposer de méthodologies;
  • la nécessité d’avoir des gens capables d’être des passeurs entre le monde de la recherche et les praticiens;
  • la question de l’institutionnalisation des pratiques

Pour créer l’étincelle et la rencontre entre ses deux mondes, plutôt que de détruire des lieux de rencontre comme avec l’INRP, il convient pour Eric Sanchez d’institutionnaliser de tels lieux de rencontre, basés sur la mise en place de projets réunissant chercheurs et enseignants.

Pour Margarida Romero, professeur des universités à l’université de Nice et directrice du Laboratoire LINE Laboratoire d’Innovation et Numérique pour l’Éducation (#fabLINE), la communauté école doit prend en charge ces démarches avec de vrais enseignants-chercheurs qui se sentent impliqués. Ils seront des passeurs entre ce qui se fait en recherche et ce qui se fait en école. Il faut concevoir une formation continue et des recherches faites plus du bas vers le haut.

Pour conclure

Dans les trois cas, en procédant de la sorte sans discours moralisateur, idéologique ou englobant, les projets et démarches veulent remettre les enseignants et les équipes pédagogiques au cœur des démarches et des projets recourant aux technologies et outils numériques. Il s’agit d’initier des démarches rompant avec les principes du top-down pour les remplacer par des démarches bottom-up.

En revenant au billet d’août 2017 (Eight Anniversary of Blog) de Larry Cuban((voir notre billet précédent : Ces possibles réformes scolaires selon Larry Cuban)), professeur à Stanford et historien de l’éducation, celui-ci indiquait qu’aux Etats-Unis, depuis le milieu du 19e siècle jusqu’aux premières décennies du XXIe siècle, l’histoire des réformes top-down est une histoire des efforts ayant échoué pour modifier ce que les enseignants font tous les jours dans leurs classes. Il y inclut les nouveautés et façons d’enseigner la lecture, les mathématiques, les sciences ou l’histoire depuis un siècle.

Quand il y a eu des changements profonds dans l’enseignement en classe, les enseignants ont été impliqués dans la planification et la mise en œuvre de ces réformes. Lorsqu’il s’agit de modifier radicalement des pratiques enseignantes, il est impératif de travailler étroitement avec les enseignants dès le début d’un changement prévu en utilisant leurs compétences existantes et en développant leurs connaissances et leurs compétences.

Cuban indique également qu’au fil des décennies, les professeurs expérimentés sont devenus allergiques aux exigences des réformateurs de changements rapides et profonds de leur travail au quotidien dans les classes.

Ainsi donc, en suivant Cuban, il convient donc d’anticiper et de donner du temps au temps aux enseignant.e.s pour co-construire avec eux les changements à apporter à leurs pratiques quotidiennes en classe. Pour autant, la modestie s’impose et d’autres facteurs entrent en jeu, car si la méthode top-down amène à un échec des réformes scolaires, le seul renversement de la démarche ne garantit pas, à elle seule, la réussite d’une modification des usages, outils et pratiques pédagogiques.

Néanmoins, concernant le numérique éducatif, l’enjeu consiste à réaliser concrètement un programme permettant de mettre en œuvre la maxime « Penser global, agir local ». C’est une des seules, pour ne pas dire, la seule manière, à mon avis, pour le système éducatif et plus largement la société entière d’échapper à l’engloutissement du sytème éducatif dans les objectifs et projets des Google, Apple, Microsoft et Facebook.

Ce billet a été publié en premier sur le site du Café pédagogique sous le titre « École numérique : penser global, agir local ». Il est l’objet de ma chronique mensuelle du mois d’octobre 2017.