Histoire Lyonel Kaufmann

Opinions&Réflexions

Comment passer du statut de "Schindler" à celui d'Himmler ? | Histoire, Mémoire et Société

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L’exemple de Giovanni Palatucci est particulier. Depuis la fin de la Seconde Guerre mondiale, ce policier italien est considéré comme un véritable « héros » pour avoir contribué à sauver plusieurs milliers de Juifs dans la ville de Fiume (aujourd’hui Rijeka, en Croatie). Or, une nouvelle étude conduite par le centre Primo Levi contredit totalement cette image en affirmant non seulement que l’homme n’a pas sauvé des Juifs, mais qu’il aurait au contraire activement collaboré avec l’occupant nazi.

La contradiction dépasse ici le cadre du simple débat d’interprétation et pose d’importantes questions sur le processus d’auto-construction de ces figures mémorielles.

Lire l’enquête et les importantes réflexions de Mickaël BERTRAND à ce sujet : Comment passer du statut de « Schindler » à celui d’Himmler ? – Histoire, Mémoire et Société.

Quelques obstacles à la compréhension de la complexité de l'histoire | The History Education Network

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Barton (2012) a identifié quelques obstacles qui limitent pour les élèves la compréhension de la complexité du passé et du rôle des agents ayant influencé le cours de l’histoire par leurs choix. Dans son billet, Marie-Hélène Brunet en étudie trois plus spécifiquement.

  1. D’abord, la tendance à personnifier des pays (ou des lieux géographiques) et à leur prêter des intentions ou des sentiments  (« L’Allemagne, découragée par les conditions sévères imposées par le Traité de Versailles, ne pouvait faire autrement que d’être fragile face à l’extrémisme ») amène de la confusion et un manque de clarté pour les élèves.
  2. Un second obtacle est la tendance à imputer les changements à quelques grands personnages. Ce faisant, on oublie de souligner que les changements sociaux sont rarement, sinon jamais, le lot d’un seul individu, mais qu’ils sont plutôt le fruit d’un travail collectif.
  3. Un troisième obstacle est celui de la généralisation excessive: les habitants d’un même pays ou les membres d’un même groupe sont souvent présentés comme agissant de manière homogène et stéréotypée. Dès lors, les élèves perçoivent très difficilement que des tensions et des désaccords existent à l’intérieur des groupes dans l’histoire.

A consulter : Quelques obstacles à la compréhension de la complexité de l’histoire | The History Education Network.

Référence : Barton, K. (2012). Agency, choice and historical action: How history teaching can help students think about democratic decision making dans Citizenship Teaching and Learning, 7(2): 131-142.

Comment protéger l’histoire du politique? | The History Education Network

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« Comment protéger l’histoire du politique[1]? Si on veut permettre aux citoyens d’aujourd’hui et de demain de se prémunir contre la propagande, il faut leur donner les outils intellectuels nécessaires. En histoire, ces outils sont de l’ordre de la méthode. Tenter d’enseigner l’histoire comme certains le font, en narrant un récit compartimenté, sans jamais (ou presque) prendre le temps d’enseigner le processus de construction de ce récit, c’est imposer « de force » une conception de l’histoire sans donner aux apprenants les savoirs-faires qui leurs permettraient de remettre en question ce qu’ils lisent et entendent. Il faut sortir de cette conception bancaire en histoire, les élèves ne sont pas des récipients vides qu’il faut remplir. Cette approche bancaire de l’histoire ne développe pas le sens critique, ni la capacité de questionner et de se positionner face à un enjeu social ou une réalité quelconque. »

Concours du blogue: Comment protéger l’histoire du politique? | The History Education Network.

Les MOOCs vont-ils tuer la formation à distance ? | Thot Cursus

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See on Scoop.it – Enseigner avec le numérique au 21e siècle
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«Dans la première enquête sur les concepteurs de MOOCs, réalisée par The Chronicle of Higher Education , on constate que les enseignants qui se sont lancés les premiers dans les MOOCs n’étaient auparavant pas favorables au e-learning. Leur opinion a changé avec les MOOCs, alors-même que ces cours massifs sont considérés comme de la formation à distance au rabais par les puristes du e-learning : les apprenants y sont peu ou pas encadrés et accompagnés, les connaissances y sont plus transmises que construites au travers de cours magistraux, l’évaluation touche avant tout les savoirs et non les compétences. Bien entendu, tous les MOOCs ne présentent pas ces défauts avec la même force. Mais l’on peut avancer que les xMOOCs distribués par les universités représentent malgré tout le triomphe de la pédagogie universitaire ancestrale, basée sur le cours magistral, qui a enfin trouvé sa place sur la toile.

On est très loin alors des ambitions de rénovation pédagogique portée par les praticiens chevronnés du e-learning adeptes du socioconstructivisme, d’une scénarisation pédagogique sophistiquée, des plateformes de cours aux multiples fonctions et d’un accompagnement serré des apprenants tout au long de leur parcours.»

 

Lyonel Kaufmann‘s insight:

La discussion continue…

Pour rappel : Mooc : la standardisation ou l’innovation ? « InternetActu.net. L’enjeu de l’éducation de demain n’est pas de développer un enseignement massif et formaté, mais de développer un enseignement distribué et collaboratif.

See on cursus.edu

Les MOOC annoncent-ils la fin de l'Histoire?

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See on Scoop.it – Médias sociaux et enseignement
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Lyonel Kaufmann‘s insight:

«Quand les collèges et les universités décideront finalement de faire pleinement usage de l’Internet», écrivait en 2011 Randall Stross, un professeur d’économie à l’univesité d’Etat San Jose, «la plupart des professeurs perdront leur emploi.»

Avec la prolifération des cours en ligne massif (MOOC), Stross a écrit dans un courriel récent à HNN que «ce temps est peut-être venu.»

Ainsi, le 30 mai 2013, Coursera, le fournisseur de MOOC fondé par l’Université de Stanford, a annoncé qu’il venait de signer des accords avec dix universités d’Etat afin de produire et de partager des cours en ligne octroyant des crédits universitaires à leurs étudiants.

Ces dix universités publiques regroupent un total de près de 1,5 million d’étudiants.

La rapidité de ce déploiement en surprend plus d’un. De plus, Coursea écrasera-t-il ses concurrents? Comment les Universités font-elles leurs choix?

Pour rappel : Mooc : la standardisation ou l’innovation ? « InternetActu.net. L’enjeu de l’éducation de demain n’est pas de développer un enseignement massif et formaté, mais de développer un enseignement distribué et collaboratif.

See on hnn.us

Les MOOC déshumanisent-ils l’enseignement ? | La révolution MOOC

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See on Scoop.it – Enseigner avec le numérique au 21e siècle
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« Le numérique déshumanise l’enseignement ». C’est peut-être la critique la plus récurrente contre l’enseignement en ligne, et les MOOC n’y échappent pas. Quelle est la part de réalité et celle de fantasme dans cette affirmation ? Les MOOC sont-ils si pauvres en interactions ? Ne peut-on pas intégrer le numérique dans des formations en présentiel, à travers la pédagogie inversée par exemple ? Enfin, on constate que les institutions ne sont plus les seuls lieux de rencontre entre apprenants. N’est-on pas en train de voir émerger un modèle d’apprentissage parallèle au système institutionnel, peut-être même concurrent ? Quelques éléments de réponse.

 

Lyonel Kaufmann‘s insight:

La discussion est ainsi lancée…

See on blog.educpros.fr

Revue de presse : Révolution et redistribution | La Vie des idées

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Et si l’économie était la grande oubliée des révolutions ? Depuis deux décennies, les questions politiques et culturelles ont relégué la justice sociale au rang de préoccupations secondaires. Selon l’historien Charles Walton, le problème de la redistribution, déjà posé lors des révolutions de la fin du XVIIIe siècle, se situe pourtant au cœur des motivations des révolutionnaires égyptiens.
Concernant préalablement les études sur la Révolution française et les questions de classe comme de justice sociale, Charles Walton note que

«Ce manque d’intérêt pour les questions de classe et de justice sociale au profit de celles de culture et de libéralisme se reflète dans les travaux sur la Révolution Française. On y a délaissé petit à petit les question socio-économiques, pourtant centrales dans les années 1950-70, au profit de la culture et d’idées politiques comme la souveraineté, la représentation et l’opinion publique ; des droits de l’homme (droits civils et politiques uniquement, une impasse étant faite sur les droits sociaux et économiques) ; de questions relevant de la subjectivité individuelle comme les sentiments et les émotions ; de la morale et de la religion à travers les thèmes de la régénération et de la contre-révolution ; et de la violence politique caractéristique des épisodes de guerre et de la Terreur. Rares ont été les universitaires qui ont cherché les causes de la Révolution Française ou de sa radicalisation dans des facteurs économiques, fussent-ils matériels ou culturels.»

Concernant le printemps arabe, il indique que

«La question de la redistribution, le « double mouvement » de Polanyi et un discours sur les droits de l’Homme qui ne traite que d’une partie de la question peuvent tous trois venir éclairer l’analyse du printemps arabe.»

Le double mouvement de Polanyi (La Grande Transformation) réside dans l’observation suivante : «la libéralisation économique amène plus souvent – et paradoxalement – à un État plus lourd et plus répressif qu’à un Etat plus petit et plus démocratique.».

Dans la conclusion de son article, Charles Walton indique que

«La démocratie se retrouve […] de nos jours dénuée d’une véritable économie politique. À mesure que communisme et capitalisme finissent tous deux par dégénérer en une situation de clientélisme, les inégalités et les frustrations politiques se font plus intenses. Le passé récent pourrait peut-être nous aider à réfléchir à la direction à prendre pour l’avenir. S’il s’agit d’éviter de construire de nouvelles utopies, nous pouvons tenter de récupérer les éléments que la précédente, celle des droits de l’homme, avait oubliés ou rejetés à la marge : les droits économiques et sociaux. […] Même s’il existe des mouvements qui se battent pour la mise en place de droits économiques et sociaux, ils ont tendance à ne pas avoir droit de cité dans les médias occidentaux, qui préfèrent attribuer les problèmes de l’Egypte à la religion qu’à une crise de la redistribution.»

Finalement, en Egypte comme ailleurs, la lutte des classes n’a pas fini de parler d’elle. N’en déplaise à certains.

A lire : Révolution et redistribution | La Vie des idées

La Commune de Paris relance les débats mémoriels à l'Assemblée | Histoire, Mémoire et Société

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Le lundi 8 avril 2013, la présidence de l’Assemblée nationale a enregistré  une proposition de résolution visant à rendre justice aux victimes de la répression de la Commune de Paris de 1871.

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Pour Mickaël BERTRAND :

Cette tendance irrépressible du Parlement à se prononcer ponctuellement sur des sujets historiques est l’une des conséquences les plus évidentes de l’inflation mémorielle qui touche nos sociétés occidentales. En votant régulièrement de tels textes, le pouvoir législatif n’entraîne aucune action concrète (soutien à la recherche historique, éventuel dédommagement des victimes, lutte contre le négationnisme…). Il se contente seulement de répondre à une revendication mémorielle suffisamment cohérente pour faire entendre sa voix dans l’hémicycle. Du point de vue des groupes mémoriels qui portent ces demandes, le vote d’une résolution est d’ailleurs vu comme une étape importante d’une construction mémorielle parmi d’autres (constitution en association, organisation de commémorations locales, puis nationales, relais dans des discours politiques locaux et nationaux, construction d’un lieu de mémoire, etc.).

La Commune de Paris relance les débats mémoriels à lAssemblée – Histoire, Mémoire et Société.

Les nouvelles guerres de l’histoire scolaire | The History Education Network

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blankA méditer :

«La reprise des hostilités entre les partisans d’un enseignement axé sur la construction d’une conscience identitaire nationale et les défenseurs d’une approche centrée sur le développement d’une pensée critique et rigoureuse met en lumière la faiblesse stratégique de ces derniers. Au Québec, le débat qui a pris la forme d’escarmouches médiatiques entre les deux antagonistes. La réaction du public montre clairement que, dans l’ensemble, les citoyens adhèrent à une conception de la discipline historique qui les pousse naturellement dans le camp de ceux qui souhaitent faire triompher l’enseignement d’un récit national unique. En effet, aux yeux de la majorité des gens, mais aussi d’un grand nombre d’enseignants, un récit historique est un calque du passé. Dans cette perspective, l’enseignement de la discipline se résume à la transmission d’un récit consensuel considéré comme avéré. L’idée que l’histoire possède une dimension interprétative fondamentale n’est comprise que par une petite minorité.»

A lire Les nouvelles guerres de l’histoire scolaire | The History Education Network.

Enjeux d’une écriture historienne du devoir de mémoire (1) par Sébastien Ledoux.

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Sébastien Ledoux termine actuellement une thèse sur « L’histoire du “devoir de mémoireˮˮ » à Paris 1 (Centre d’histoire sociale du XXe siècle). Il a déjà publié Le « devoir de mémoire » à l’école. Essai d’écriture d’un nouveau roman national, Sarrebruck, Études universitaires européennes, 2011, et de nombreux articles sur le sujet.
Dans ce texte, version modifiée de l’article « Écrire une histoire du devoir de mémoire », paru dans la revue Le Débat (170), mai-aout 2012, p. 175-185, Sébastien Ledoux présente son projet d’écrire aujourd’hui une histoire du devoir de mémoire.
Ce travail ne peut qu’intéresser les enseignants d’histoire puisque la demande du devoir de mémoire sature l’espace scolaire ou les attentes du politiques à l’égard de cet enseignement.
A ce stade, en vous incitant à lire en entier cet article ardu, mais important, je note que pour Sébastien Ledoux:

L’analyse de l’irruption du devoir de mémoire dans le discours social permet de comprendre comment les stratégies et négociations d’acteurs, imbriquées dans de nouveaux cadres sociaux, interviennent dans la désignation de différents faits historiques considérés comme mémorables pour la société, au détriment d’autres faits. De la même façon, cette articulation fonctionne dans l’évolution du regard jeté sur les mêmes faits historiques. La montée du primat compassionnel et des traumas de l’histoire dans notre société a, par exemple, donné lieu à une relecture de la Première Guerre mondiale dans l’espace public à partir du début des années 1990, centrée sur la souffrance des Poilus et les atrocités des combats.

L’article : cvuh: Enjeux d’une écriture historienne du devoir de mémoire (1) par Sébastien Ledoux..