Histoire Lyonel Kaufmann

Didactique

1914 et 1944 : deux commémorations en 2014 pour le prix d'une ?

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L’année 2014 sera marquée par une double commémoration, celle de la première guerre mondiale et celle de la Libération. Pour cerner les dimensions à la fois historique, politique et mémorielle de ces événements à venir,Le Monde sollicité le regard de Jean-Noël Jeanneney et de Pierre Nora.

Pierre Nora commence en observant une dérive commémorative concernant la France ces dernières années et le passage d’un modèle historique à un modèle mémoriel. Notons que la publication par Pierre Nora des Lieux de mémoire n’est pas pour rien dans ce mouvement…

Jean-Noël Jeanneney note lui l’opposition binaire entre 1789 et 1914. D’un côté, après avoir clivé la France tout au long du 19e siècle, la Révolution française fédère le regard des Français et unifie la France. De l’autre, 14-18 est d’abord vécu sous l’angle de l’Union sacrée avant que cette union ne se lézarde sous les coups de la durée du conflit.

Concernant les deux commémorations de 2014,Pierre Nora pense que celle de 1914 sera très mémorielle, « soulevant une émotion à laquelle on ne s’attendait pas » alors que celle de 1944 sera très disputée historiquement « parce que la guerre, l’Occupation, la Libération ont laissé les Français très divisés ».

A suivre…

Jean-Noël Jeanneney et Pierre Nora: « Faire sentir la différence des temps » | Le Monde

 

Aux armes, historiens | Le Monde

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Aux armes, historiens !

Vendredi 4 octobre, dans l’une des innombrables émissions de télévision où il s’emploie à briser les tabous qui parasitent encore nos consciences, Eric Zemmour a posé un mot sur les cercueils des femmes, des hommes, des enfants qui venaient de mourir à Lampedusa : « Envahisseurs ». Sans que ce terme suscite de réactions marquantes dans le studio, il a pu marteler que « ces gens-là sont des envahisseurs » et conclure d’un rictus fanatique : « Ils prennent leurs risques ! » Campé dans cet espace pseudo-subversif mais authentiquement indigne que d’aucuns nomment « politiquement incorrect », il a asséné des propos où l’abjection morale s’avançait bardée d’aberrations historiques – sur le droit d’asile, d’abord. Le vocabulaire était guerrier, le délire martial, l’offensive d’autant plus funeste qu’elle demeurait sans riposte.

Alors que s’ouvrent les 16es Rendez-vous de l’histoire, qui portent sur le thème de « la guerre », il faut appeler les historiens à se montrer plus offensifs. Effrayés par le brouillage des cartes comme par le déséquilibre des forces, beaucoup d’entre eux sont tentés de se réfugier derrière les remparts du pur savoir. Ce repli serait regrettable.

Tout à la fois indigné par les propos d’Eric Zemmour, je partage l’avis de Jean Birnbaum, journaliste au journal Le Monde, que l’historien doit être dans la Cité et participer à ses débats.

Quelle mémoire pour les fusillés de 14-18? Un point de vue historien

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De 1914 à 1918, 741 jeunes soldats français ont été condamnés et fusillés. La mission du centenaire vient de remettre son rapport, sous la direction d’Antoine Prost. Les faits sont troublants : le nombre de fusillés est directement lié à la durée d ela guerre. 1914 et 1915 sont les pires années où l’armée entend installer son autorité. On fusille pour refus d’obéissance (60 en 1915) ou « abandon de poste » (148 la même année).
Aujourd´hui, alors que la stigmatisation des familles n’existe plus et que notre regard à changé à leurs propos, que faire ? Quatre pistes sont abordées et discutées dans ce rapport :

  • Ne rien faire
  • Décréter une réhabilitation générale
  • Procéder à une réhabilitation au cas par cas
  • Une déclaration solennelle, éventuellement renforcée par un projet pédagogique.

Pédagogiquement, aborder la guerre sous cet angle amène les élèves à saisir l’originalité de ce conflit et, en même temps, à saisir les enjeux contemporains de la mémoire.

Le rapport au format .pdf : http://centenaire.org/sites/default/files/references-files/rapport_fusilles.pdf

Problématiser, mais vraiment, en classe d'histoire | Chronique no 145

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La parution récente de « Didactique et enseignement de l’histoire-géographie au collège et au lycée» de Yannick Mével et Nicole Tutiaux Guillon permet de faire le point sur la question de la problématisation et du problème en classe d’histoire. 

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Préalablement, l’ouvrage de Yannick Mével et Nicole Tutiaux-Guillon propose par chapitre d’aborder une question concrète d’enseignant tels que développer l’autonomie des élèves (chapitre 7) ou lire et écrire en histoire géographie (chapitre 8). Pour chaque chapitre, les auteurs croisent recherches en didactique et expériences en classes et offrent des réflexions, des pistes de travail et des exemples pratiques. Dans leur introduction à l’ouvrage [1], les auteurs identifient trois séries de problèmes posés aux enseignants de la discipline :

  1. celle posée par les contenus : comment les choisir ? comment articuler ses savoirs avec les «représentations sociales» des élèves? que faire des questions sociales vives et des controverses dans les savoirs savants ?
  2. celle en relation avec la manière d’apprendre à penser le monde: comment problématiser les savoirs ? comment apprendre à raisonner en histoire-géographie ?
  3. celle posée par la mise au travail des élèves : comment les faire écrire? quelles tâches, quelles consignes, quel questionnement, quel dialogue mettre en oeuvre ?

En ce sens, l’ouvrage intéressera à la fois les futurs enseignants en formation et les enseignants ayant déjà de l’expérieuce.

«Problématiser» fait l’objet du chapitre 4 de l’ouvrage. Cette question de la problématique devrait être le premier choix didactique qui s’impose lors de la préparation d’une séquence ou d’une leçon.  Souvent cependant question et problématique sont confondues et notamment en observant les questions posées dans les manuels scolaires. Il s’agit également de réfléchir aux relations entre les questions posées dans les manuels, les problématiques de recherche des historiens, les points de vue prescrits dans les programmes et les fils directeurs de nos séquences d’enseignement. Et au final, il y a la question suivante : «comment un problème conçu par l’enseignant peut-il devenir le problème des élèves ?» ou mieux encore «comment suivre le principe énoncé en 1916 par Dewey : toute leçon doit être une réponse à une question que les élèves se posent?».

En observant les questions ou problématiques figurant en tête de chapitre, des doubles pages, des dossiers ou des aides à la préparation du baccalauréat des manuels, les auteurs indiquent que

«Toutefois la supposée problématique n’est souvent que la transformation formelle du libellé du sujet en interrogation […]. Quant au point de vue (scientifique, entendons-nous) il reste banni. Il y a là procédé rhétorique plus que réelle incitation à problématiser.» [2]

En d’autres termes, toute question ne fait pas forcément problème pour les élèves et encore moins problème de nature historique. Par ailleurs, comment poser un problème à l’élève sans l’autoriser à avoir son point de vue sur la question et à en débattre ? En effet, en consultant le dictionnaire sous «problème» celui-ci est susceptible d’avoir plusieurs solutions et de prêter à discussion. Or, nos exercices scolaires sont construits, sauf exceptions, sous le principe de l’entonnoir conduisant à LA réponse qu’elle soit celle du manuel ou celle de l’enseignant. De plus, les problèmes sont de différentes natures et ne conduisent ni au même type de réponse, ni aux mêmes procédures de résolution.

Face à cette situation, Mével et Tutiaux-Guillon propose leur définition de la problématique en enseignement de l’histoire-géographie :

«la problématique est une question qui oriente l’organisation des faits historiques ou géographiques pour construire un discours qui fait sens. Elle se présente sous la forme d’une question ouverte (éventuellement une hypothèse) et ouvre sur un processus de recherche et de tri d’informations, puis sur leur interprétation. Cette démarche est dialectique : le traitement des informations contribue à la transformation de la problématique. C’est l’ensemble de ce processus que l’on nomme problématisation. Il ne saurait donc s’opérer sur la seule base d’un étonnement ou d’une curiosité. Le processus nécessite des connaissances en amont et permet la production de connaissances nouvelles (pour l’élève).» [3]

Après cette mise au point, les auteurs proposent ensuite des pistes de problématisation. C’est ainsi qu’ils présentent un exemple de problématique pour les Grandes Découvertes :

«Les Grandes découvertes, vues comme une succession de voyages au long cours ou d’exploration listent trop de dates ! Une problématique peut créer des liens entre ces faits : en 2de pour répondre à la question «les empires portugais et espagnols sont-ils le résultat d’un partage du monde entre les rois ou celui du hasard des voyages ?» il faut bien mettre en ordre les événements les uns par rapport aux autres. Cette construction de sens permet de mieux retenir les dates en les organisant par exemple entre un avant et un après Tordesillas. Ici problématiser aide à passer d’une liste à une structure chronologique.» [4] ou comme le mentionnait François Furet, passer d’une histoire-récit à une histoire-problème. [5]

Il s’agit également d’apprendre à problématiser le plutôt possible aux élèves. Les auteurs proposent notamment de donner une liste de questions à des élèves de 6e et de leur demander de les classer entre celles à laquelle une réponse factuelle suffit et celles qui incitent à réfléchir. On peut également leur demander, dès le primaire, d’argumenter le choix d’une question à laquelle ils devront répondre.

Dans le cadre d’un raisonnement hypothético-déductif, proposer aux élèves de formuler des hypothèses c’est aussi probématiser. Ainsi, pour notre part et concernant les civilisations pré-colombiennes, avons-nous proposé, après une mise en situation à nos élèves de 6e de formuler des hypothèses sur les raisons qui pouvaient conduire à la disparition d’une civilisation. Une fois, la liste des hypothèses validées par la classe, les élèves ont étudié différentes civilisations précolombiennes. Au terme de leur travail de recherche d’informations, ils devaient indiquer et argumenter à laquelle (ou auxquelles) de ces hypothèses initiales la fin/chute de leur civilisation correspondait.

Enfin, il peut s’agir pour les élèves d’interroger les documents fournis dans nos cours en leur fournissant des documents convergents ou présentant des points de vue différents (sources ou textes d’historiens).

On peut notamment demander aux élèves de construire les questions auxquelles le/les document(s) permettent de répondre, leur demander de les classer en justifant/argumentant leur choix et en discutant entre/avec eux : quel document est le plus important pour la compréhension de notre sujet ou répond le mieux à notre question initiale? lequel apporte un point de vue différent/divergent ? quel est l’intru?, etc.

On peut aussi fournir des sources permettant d’organiser la classe en deux (ou plusieurs) groupes, l’un défendant l’idée que Napoléon est le continuateur de la Révolution française et l’autre celle qu’il en est le fossoyeur. Les élèves extraient des documents des éléments permettant de défendre leur point de vue dans le cadre d’un débat à ce propos. Au terme de celui-ci, un tableau regroupe les arguments utilisés à partir duquel les élèves rédigeront un texte de synthèse. Ce dernier pourra ensuite être comparé à un texte d’historien à ce propos.

Comme l’indiquent Mével et Tutiaux-Guillon de telles démarches ou énigmes intriguent les élèves et les incitent à réfléchir et «les conduit à en chercher une résolution, et, pour y arriver, à construire un problème qui n’apparaissait pas». En problématisant, c’est également toute la question du rapport des élèves au savoir historique qui est mise en jeu et «c’est mobiliser des raisonnements spécifiques» à notre discipline.

Notes

[1] Mével, Y., Tutiaux-Guillon, N. (2013). Didactique et enseignement de l’histoire-géographie au collège et au lycée. Paris: Publibook, p. 9-10.

[2] op. cit., p. 100.

[3] op. cit., p. 105-106

[4] op. cit., p. 108

[5] Furet, F. (1982). L’atelier de l’histoire. Paris: Flammarion, pp. 76-77

Ce texte est ma chronique revue du mois de septembre pour le mensuel du Café pédagogique : https://www.cafepedagogique.net/2013/09/22/145_lachronique/

Stratégies d'apprentissage : réduire l'écart de performance entre élèves favorisés et élèves défavorisés

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Les résultats de l’enquête PISA montrent que l’écart de performance entre élèves favorisés et élèves défavorisés pourrait se réduire sensiblement si ces derniers avaient une meilleure connaissance des stratégies efficaces d’apprentissage.
Si l’enquête PISA ne permet pas d’établir des liensde causalité au sens strict, ses résultats laissent penser que l’une des façons dont l’avantage socio-économique se traduit par une meilleure performance en compréhension de l’écrit consiste à offrir aux élèves davantage de possibilités de connaître les stratégies d’apprentissage les plus efficaces. Les parents issus de milieux favorisés sont, par exemple, plus susceptibles de passer du temps à faire la lecture à leurs enfants lorsqu’ils sont petits et de leur lire des histoires. Ils sont également plus susceptibles de discuter avec leurs enfants, une fois ces derniers devenus adolescents, de questions politiques et sociales, et de s’intéresser à leurs lectures.

Le document au format .pdf : http://www.oecd-ilibrary.org/docserver/download/5k40hdhb8knn.pdf?expires=1379582910&id=id&accname=guest&checksum=1C4D4F6DC5B3C61615C4CCF66A025964

Compte-rendu : Le roman de l’histoire connectée | La Vie des idées

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arton2396-a584eUn recueil d’articles révèle la diversité des registres et des thèmes abordés par l’historien Sanjay Subrahmanyam, de Vasco de Gama jusqu’au 11 septembre 2001. Faisant preuve d’un sens de l’observation sociologique aigu et d’une grande culture, c’est par son esprit critique et sa liberté de pensée et d’expression qu’il surprend le plus ses lecteurs.

Le compte-rendu : Le roman de l’histoire connectée | La Vie des idées

Compte-rendu : La machinerie économique nazie | La Vie des idées

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blankDans un ouvrage de référence, Adam Tooze s’efforce de relire l’histoire du IIIe Reich – depuis la lutte contre le chômage jusqu’au génocide des Juifs – à travers le prisme de l’économie. Il montre que l’effort d’armement et l’effort de guerre ont été financés par la fiscalité, l’épargne forcée et l’exploitation des territoires occupés en Europe.

Formé à Cambridge, aujourd’hui professeur à l’université de Yale, Adam Tooze a mené à bien un projet ambitieux : non seulement écrire une histoire économique complète et détaillées de l’Allemagne nazie – et ce projet était grandement le bienvenu – mais aussi, de façon plus problématique, relire toute l’histoire du IIIe Reich (notamment son histoire diplomatique et sociale, ainsi que la Shoah) à travers le prisme de l’économie. Avec des résultats plus ou moins convaincants cependant pour La Vie des idées.

Recensé : Adam Tooze, Le Salaire de la destruction. Formation et ruine de l’économie nazie, traduit de l’anglais par Pierre-Emmanuel Dauzat, Paris, Les Belles Lettres, 2012. 806 p., 29, 50 €.
Le compte-rendu : La machinerie économique nazie – La Vie des idées

Revue de presse : Jack l'Eventreur tweete sa version des faits

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Plus d’un siècle après son premier assassinat présumé, Jack L’Eventreur revient sur les circonstances de l’affaire. Une mise au point historique sur Twitter.
Il y a 125 ans, Jack L’Eventreur, dit The Ripper, commettait son premier crime barbare. Le début d’une saga meurtrière déformée, fantasmée par la presse de l’époque et nos contemporains à travers le cinéma, la musique et les romans littéraires sous couvert de récits historiques. Différentes interprétations qui ont peu à peu déformé la réalité d’une société vivant sous l’égide victorien.
History Press profite de ce sombre anniversaire pour réaffirmer son expertise historique. Partant du meurtre de Mary Ann Nichols, le 31 août 1888,  la société donne la parole à l’assassin en lui créant un profil imaginaire sur Twitter via @WChapelRealTime. Une démarche dans la lignée de celles opérées par Le Musée de la Grande Guerre du Pays de Meaux et 1 Malaysia for Youth (iM4U). Ces deux organismes ont investi les réseaux sociaux pour retracer les évènements de la guerre 14-18 et l’anniversaire de l’Indépendance de la Malaisie. Des occasions données aux jeunes générations de se réapproprier leur histoire.

Lire la suite : Jack l’Eventreur tweete sa version des faits

Revue de presse : Bilan noir pour le tableau blanc dans les écoles | Le Devoir

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Problèmes techniques, manque de formation pour les enseignants, simple remplacement du tableau noir dans le cadre d’un enseignement restant majoritairement magistral et utilisé la plupart du temps comme écran de télévision ou d’écran de projection, le Tableau Blanc Interactif (TBI) au Québec est en échec dans cette étude menée auprès de 800 enseignants par Thierry Karsenti, titulaire de la Chaire de recherche du Canada sur les technologies de l’information et de la communication (TIC), et son équipe.
Le constat est sans appel et le TBI rejoint les très nombreuses solutions techniques implantées sans véritable réflexion, ni moyens consacrés à la formation et à l’accompagnement des enseignants. Sans parler de la nécessité de préalablement faire évoluer les pratiques pédagogiques plutôt que de miser sur le seul outil technologique pour y arriver.
D’autant que, souvent, ce sont les lobbys industriels qui poussent à l’investissement. Tel est ainsi le cas pour le TBI au Québec. En effet, lancé par le gouvernement Jean Charest en février 2011, ce programme de 240 millions sur cinq ans pour doter toutes les écoles du Québec de TBI a été pointé du doigt lorsque les médias ont révélé qu’un ancien membre du cabinet Charest était lobbyiste pour l’entreprise Smart Technologies, qui a fourni la quasi-totalité des TBI des écoles québécoises. Depuis le nouveau gouvernement québécois a mis le programme au frigo (congélateur?).

Bilan noir pour le tableau blanc dans les écoles | Le Devoir

Chronique de l'été : Les générations X, Z et C et l'avenir de l'école

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Je mets à profit la pause estivale pour publier en ce mois d’août mes chroniques mensuelles du Café pédagogique. Avant la pause estivale, ma dernière chronique s’intéressait à la question de savoir si les différentes générations arriveraient-elles à s’accorder sur l’école ou si cette dernière finirait par imploser. Bonne lecture.

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En 2012, il était de bon ton de pourrir le web et les élèves en étant enseignant de littérature. En 2013, le monde éducatif montre une situation plus complexe à de nombreux égards. Une question demeure néanmoins : les différentes générations arriveront-elles à s’accorder sur l’école ou celle-ci implosera-t-elle?

Plusieurs enquêtes ou articles récents m’ont récemment interpellé et indiquent, malgré les résistances, que le numérique prend une place de plus en plus considérable concernant le monde scolaire jusqu’aux portes de la classe.

En préambule, je constate une évolution importante de la place du numérique à l’école. En effet, l’évolution sur trente ans est considérable. Lorsque j’ai débuté ma carrière d’enseignant à la fin des années 1980, peu d’enseignants disposaient d’un ordinateur à l’école ou à la maison. Ce n’était pas qu’une question de prix, même si l’institution favorisait l’équipement personnel des enseignants au travers d’accords de prix préférentiels, négociés avec les fabricants d’ordinateurs.

Aujourd’hui, quelques rares enseignants résistent peut-être encore, mais globalement tous utilisent un ordinateur dans la préparation de leurs enseignements ou dans le cadre de la gestion administrative scolaire. C’est ainsi le cas dans l’expérience «un ordinateur pour tous» du Département des Landes:

« Les vrais changements ont lieu hors des collèges. Les enseignants ont totalement intégré l’ordinateur dans leur travail de préparation des cours. Les collégiens sont très satisfaits d’avoir un ordinateur portable. Certains se sont fait scolariser dans les Landes pour en bénéficier. Ils l’utilisent massivement pour le travail scolaire et assez peu pour le ludique (même si c’est techniquement prévu sur les machines). Le ludique passe plutôt sur leur ordinateur fixe à la maison. Le portable est donc bien perçu par eux comme un support d’enseignement. Les élèves aimeraient qu’il soit davantage utilisé en classe. Le rapport souligne la dextérité avec laquelle les collégiens tapent leurs textes et utilisent l’ordinateur. » [1]

Ceci au moment où tablettes et smartphones annoncent une nouvelle évolution et expliquent, peut-être et surtout pour les smartphones, les raisons de l’opposition de l’institution et des enseignants à l’utilisation de ces outils en classe.

L’espace scolaire n’est donc pas si immobile et rétif au numérique qu’il peut paraître, même si comparativement à la majeure partie du secteur tertiaire, il a pris du retard. En effet, s’il est un lieu où le numérique peine à faire sa place, « malgré la quasi-généralisation de l’équipement et les pratiques numériques personnelles des enseignants et des familles, malgré la multitude d’expériences et d’initiatives depuis au moins deux décennies », c’est bien dans l’activité en classe même. [2]

Tout autour de la classe, par contre, le numérique se diffuse dans le domaine éducatif et en premier lieu, chez les enseignants. C’est ainsi qu’une enquête réalisé auprès d’enseignants américains des écoles secondaires débouche sur le constat que les technologies numériques sont devenues essentielles à leur enseignement et à leurs actes professionnels. Bien que les enseignants interdisent ou restreignent l’utilisation de Wikipedia par leurs élèves, ils les utilisent largement dans la préparation de leurs cours. Comparativement à l’ensemble des adultes utilisant internet aux Etats-Unis, les enseignants recourent même à Wikipedia à des taux beaucoup  plus élevés (87% contre 53%). [3] Paradoxe quand tu nous tiens.

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Du côté des élèves, un article récent du journal Le Monde confirme que les usages du numériques « encerclent » l’espace de la classe lorsque Facebook devient la plate-forme d’aide aux devoirs entre élèves. [4] Et, si les enseignants leur interdisent en classe l’utilisation de Wikipedia, les élèves y recourent, une fois rentré à la maison, pour faire leurs devoirs. Dans sa présentation des Pratiques numériques médiatiques des jeunes, enjeux et perspectives, Michel Guillou relève ainsi que 74% des 8-16 ans utilisent internet pour faire des recherches pour l’école alors que 65% des 12-17 ans disent ne jamais utiliser internet sur le lieu de leur scolarité tout en étant 50% entre 8 et 17 ans à avoir utilisé leur mobile en classe… [5] Toujours paradoxale, non, l’éducation nationale ?

Du côté des parents appartenant à la Génération Y, Bruno Devauchelle s’interrogeait récemment, dans un article du Café pédagogique, sur les conséquences de leur arrivée et de leur imprégnation du numérique dans la relation parents-écoles.  [6] Pour Bruno Devauchelle,

«Si dans la relation à l’école, primaire, au collège l’arrivée de parents Y ne semble pas changer beaucoup les relations, c’est avec le lycée, et en particulier l’orientation scolaire que les aptitudes numériques des parents peuvent prendre de l’importance.»

En outre,

« Il n’est probablement pas loin le temps où certains exigeront la prise en compte de la « mobilité multiplateforme » désormais au coeur des questionnements de tous les services informatiques. La continuité communicationnelle devient une situation ordinaire : d’un lieu à l’autre, d’une machine à l’autre, chacun souhaite disposer de mes « outils de travail » personnels, familiaux, sociaux, professionnels. »

A nouveau, les usages du numériques « encerclent » l’espace de la classe sans véritablement y pénétrer. Néanmoins la question se pose de savoir jusqu’à quand la classe restera rétive au numérique et à quel moment les barrières de la classe céderont. Cette question est essentielle, car ignorer les pratiques du numériques des élèves hors la classe revient à créer des inégalités entre élèves non seulement dans la maîtrise des outils, mais dans les apprentissages scolaires. Comme l’illustre parfaitement les résultats d’une enquête menée par Stéphanie de Vanssay sur les devoirs numériques :

« comment les élèves peuvent-ils considérer ces outils comme un moyen parmi d’autres s’ils sont absents, ou quasi absents, de l’école, voire diabolisés encore par de nombreux enseignants ? De plus, s’en servir à bon escient et de façon efficace nécessite un apprentissage largement laissé à la charge des parents. » [7]

D’autre part, à force d’être utilisé massivement hors la classe pour des tâches scolaires, le numérique pourrait zapper définitivement la classe. Dans les deux cas, ce serait au détriment de l’Ecole de la République. Pendant ce temps-là, au Danemark et depuis 2010, on passe le bac en surfant sur Google et Wikipedia. [8] Interrogé par le journal Le Point, Steen Larsen, conseiller au ministère danois de l’éducation précise que «les examens se tenaient déjà depuis plusieurs années au format numérique. Ils étaient sur des CD-Rom, sans connexion possible au Web. Après réflexion, nous avons voulu renforcer le lien entre les TIC (technologies de l’information et de la communication) et les élèves, qui utilisaient déjà Internet pendant les cours. C’est plus cohérent : apprentissages et évaluations sont désormais réalisés dans les mêmes conditions.»

Sur ces derniers propos, je vous souhaite un bon été et d’excellentes vacances scolaires.

Lyonel Kaufmann, Professeur formateur,

Didactique de l’Histoire, Haute école pédagogique du canton de Vaud, Lausanne (Suisse)

Référence du Café pédagogique : Kaufmann, L. (2013). Les générations X, Z et C et l’avenir de l’école. Le Café pédagogique, No 144, juin

Notes

[1] Landes : Les TICE seules peuvent-elles changer la pédagogie ?
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/04/24[…]

[2] Numérique et éducation : le trouble et la trouille :
http://dkaplan.tumblr.com

[3] Quelle est l’utilisation de wikipedia par les enseignants?
https://lyonelkaufmann.ch/histoire/2013/03/05/how-teachers[…]

[4] Facebook, nouvelle porte d’entrée dans l’adolescence :
https://lyonelkaufmann.ch/histoire/2013/03/24/facebook-nouve[…]

[5] Quelles sont les pratiques numériques des jeunes (dossier) | Netpublic :
http://www.netpublic.fr/2013/03/pratiques-numeriques-des-jeunes/

[6] Y a-t-il des parents Y ? Travailler avec les parents à l’ère du numérique :
http://bit.ly/12CXJyw

[7] As-tu fais tes devoirs numériques?
http://ecolededemain.wordpress.com/2013/02/26/as-tu-fai[…]

[8] Au Danemark, on passe le bac en surfant sur Google et Wikipedia. Le Point.fr – Publié le 11/06/2013 à 16:58 – Modifié le 18/06/2013 à 16:27 :
http://www.lepoint.fr/societe/au-danemark-on-passe-le-b[…]