Histoire Lyonel Kaufmann

Humanités Digitales

Faire le point : jouer et apprendre l’histoire avec Assassin’s Creed et les jeux vidéos

by

En février 2018, Ubisoft publiait une extension de son dernier opus d’Assassin’s Creed Origin sous la forme d’un module spécifiquement destiné à l’éducation et l’enseignement de l’histoire : le Discovery Tour. Cette sortie était attendue depuis un temps certain par les aficionados de ce jeu vidéo et de son utilisation dans l’enseignement. Qu’en est-il exactement des usages du jeu vidéo, et notamment de la série Assassin’s Creed, en salle de classe ?

1° Organisation de visite au sein d’un univers historique

Que ce soit le professeur qui organise la visite du Paris révolutionnaire dans un épisode précédent ou le Discovery Tour qui offre aux joueurs la possibilité de faire des visites guidées de sites historiques à même le monde du jeu tel qu’il est dans sa version originale, on constate que

  • l’élève ne joue pas en tant que tel, on espère surtout motiver les élèves en utilisant en cours un support qui a leur faveur;
  • le principe est largement celui du modèle du cours magistral;
  • une autre idée forte est celle que le visionnement d’images permet au savoir de se déverser dans la tête de l’élève.

A titre d’illustration, concernant le Discovery Tour, les joueurs peuvent se promener dans la pyramide de Gizeh et lire des informations sur la manière avec laquelle elle a été construite, les matériaux utilisés à l’époque et l’explication des hiéroglyphes à l’intérieur. Chacun peut découvrir à son propre rythme l’histoire et la civilisation de l’époque. Au total, ce sont 75 petits cours d’histoire qui ont été imaginés par des experts sur différents thèmes allant de la bibliothèque d’Alexandrie à l’importance de la poterie en passant par la fabrication du pain et la place de la femme dans le foyer.

Une autre variante consisterait à faire visionner aux élèves des parties ou extraits de parties filmées par des joueurs et déposées sur YouTube.

2° Considérer le jeu vidéo historique comme une interprétation historique à critiquer 

Pour leur part, Berger et Staley (2014), Gilbert (2016) ou Yelle et Joly-Lavoie (2017) s’intéressent non seulement au jeu et à son contenu, mais aussi aux controverses qu’ils suscitent dans le monde médiatique (Joly-Lavoie 2018). Par exemple, Yelle et Joly-Lavoie (2017) proposaient de problématiser la représentation de la prise de la Bastille et de la Révolution française, dans AC Unity, à partir des critiques formulées par les politiciens français Jean-Luc Mélanchon et Alexis Corbière.

Enfin, dans le cadre d’une analyse didactique d’Assassin’s Creed Syndicate (ACS), qui se déroule à l’époque victorienne, Gilbert (2016) recensait trois problématiques qui peuvent remettre en question l’usage de cet opus en salle de classe. Premièrement, ACS promeut une pensée anhistorique puisque des préoccupations présentistes teintent plusieurs des actions que le joueur entreprend. Deuxièmement, le jeu cherche à avancer la thèse de la justice sociale, notamment en tentant d’illustrer un conflit de classes. Troisièmement, Gilbert (2016) soulignait que le jeu peut être mené avec succès sans qu’il soit nécessaire de connaitre quelque élément historique que ce soit et qu’une compréhension du contexte n’avantage pas le joueur (Joly-Lavoie 2018). 

Source : https://twitter.com/didac2b/status/996121577988263936?s=20

Dans ces exemples, à nouveau, les élèves ne jouent pas pour développer des apprentissages de nature historique. L’utilisation du jeu vidéo en classe d’histoire s’apparente, dans les deux cas, à des pratiques en relation avec des films de fiction ou documentaires.

3° Des jeux sérieux pour apprendre l’histoire

Dans les deux types précédents d’utilisation du jeu vidéo en classe d’histoire, une des difficultés pouvant expliquer de tels détours réside dans le temps à disposition pour l’enseignement de l’histoire. Dès lors, certains enseignants recourent à des jeux sérieux, soit des jeux spécifiquement conçu pour une utilisation scolaire, et non directement commerciale. La Lettre Édu_Num (2018) fournit quelques exemples relativement à l’enseignement de l’histoire : Construis ta cité romaine ; Vivre au temps des châteaux forts par les académies de Caen et Rennes ; la Première Guerre mondiale avec Gueule d’ange ou un escape game numérique proposé par l’académie de Lille; Sauvons le Louvre sur la Résistance pendant la Seconde Guerre mondiale ; un jeu pour aborder la guerre froide sur tablette.

Dans ce cadre-là, les élèves jouent effectivement. Il reste à établir ou trouver le bon équilibre entre les aspects ludiques et les apprentissages historiques attendus. L’un pouvant aller à l’encontre de l’autre.

Concernant la place des jeux sérieux en classe, à quelles conditions et pourquoi faire, le petit livre de Julian Alvarez, Damien Djaouti et Olivier Rampnoux, Apprendre avec les Serious Game ? vous dira tout, ou presque. C’est à dire qu’il parle des apports, mais aussi des limites des jeux sérieux et qu’il montre comment jouer sérieusement en classe. En une centaine de pages, l’ouvrage arrive à la fois à donner des pistes très concrètes pour jouer et une réflexion sur ce que ça implique comme stratégie pédagogique (voir Kaufmann, L. (2016b)).

Dans le domaine des « Serious Game », les escape games (jeux d’évasion) rencontrent actuellement beaucoup d’intérêt dans le monde de l’éducation. Pour sa part, la plateforme de publication en ligne génial.ly suscite aussi passablement d’intérêt dans le monde éducatif. Genially n’est pas à l’origine destiné à la réalisation de jeux sérieux, cependant nombre d’enseignants en ont fait l’interface accompagnant tout ou partie de leur jeu d’évasion. Ils y intègrent des éléments de scénarisation, des décors, des indices cachés, des exercices, des codes et mots de passe. Destiné aux escape games et animé par Patrice de l’académie de Créteil, Mélanie de l’académie de Versailles et Anne de l’académie de Besançon, le site S’CAPE présente la manière d’utiliser génial.ly pour concevoir son escape games en ligne. Le site propose également un répertoire de jeux par discipline et par niveaux.

4° La ludification ou la gamification 

Concernant la ludification ou la gamification, il s’agit ici d’une stratégie pédagogique recourant aux dynamiques des jeux et puisant un thème dans la culture populaire, l’actualité ou encore à la culture de votre matière pour scénariser vos activités d’apprentissage. 

Un des plus célèbres exemple de ludification de ces dernières années est certainement Classcraft (https://fr.wikipedia.org/wiki/Classcraft). C’est une une application web, créée par en 2013 Shawn Young (lui-même enseignant) permettant aux professeurs de diriger un jeu de rôle dans lequel leurs élèves incarnent différents personnages. Classcraft est utilisé comme supplément à l’éducation et change la façon d’enseigner. En utilisant plusieurs des conventions que l’on retrouve dans les jeux vidéo modernes, les élèves atteignent des niveaux supérieurs, travaillent en équipe et acquièrent des pouvoirs qui ont un impact réel sur leur vie en classe. Agissant comme une couche de ludification autour de n’importe quel curriculum, le jeu transforme la façon dont les élèves vivent l’enseignement dans la classe et ce, tout au long de l’année. Classcraft est considéré comme une forme de ludicisation de la gestion de classe.

Pour en savoir plus sur ces mécanismes et concernant l’enseignement de l’histoire :  Desjardins, 2016; Kaufmann, 2015b et Kaufmann, 2018.

5° Faire développer et créer des jeux vidéos par les élèves

blank
Source : Romero, M. (2018)

Peu encore présente, la dernière dimension se basant sur les principes du « Learning by Doing » de Dewey consiste à faire réaliser des jeux vidéos à contenus historiques par les élèves eux-mêmes. Il s’agit ici de concevoir une programmation créative comme outil de modélisation de connaissances permettant un arrimage interdisciplinaire au curriculum (Romero 2018).

On peut aussi citer l’utilisation de Minecraft pour recréer des univers historiques. Quelques exemples :

  • Une école primaire anglaise, située dans le comté de Cambridgeshire, a choisi d’exploiter cette version du jeu vidéo pour rendre les cours d’histoires plus palpitants. Les enfants de la Haslingfield School ont en effet reconstitué une ville de l’âge du bronze à l’intérieur de Minecraft. Pour cela, les apprentis historiens ont bénéficié d’un accompagnement prodigué par des experts de l’Université de Cambridge. « Avaient-ils des maisons ? Avaient-ils des chaussures ? Voilà le genre de questions qu’ils m’ont posé  », explique Adam Green, membre du département d’archéologie de l’université. Lien : Une école anglaise utilise Minecraft pour enseigner la préhistoire
  • Deux enseignants de collège utilisent le logiciel Minecraft pour reconstituer le Forum romain. Le lien : http://budwhite72.legtux.org/?p=883
  • À Montréal, 37 classes réparties dans 19 écoles primaires ont même participé à Mission 375e, un concours dont le but était d’amener les jeunes à reproduire à l’aide du logiciel Minecraft plusieurs détails historiques de la ville, qui célèbre en 2017 son 375e anniversaire. Les finalistes du concours ont reconstruit la basilique Notre-Dame, le Musée des beaux-arts et la tour de Radio-Canada. Lien : http://nouvelles.umontreal.ca/article/2017/06/20/reconstruire-la-basilique-notre-dame-a-l-aide-de-minecraft/
  • Dans le cadre de leur cours d’histoire de 2e secondaire, plusieurs élèves se sont transformés en explorateurs, en agriculteurs et en constructeurs. À l’intérieur du jeu Minecraft, ils ont eu comme mission de coloniser un Nouveau Monde et d’amasser le plus de richesses possible. Lien : http://www.ss-f.com/mon-ssf/cette-semaine/nouvelles/colonisation-sur-minecraft/

Pour aller plus loin sur l’utilisation du jeu en classe qu’il soit numérique ou non, on lira cet article : Faire le point : Apprendre avec les serious games en classe d’histoire ? 

6° Créer et évaluer un jeu destiné aux élèves : des conseils pour les enseignants

Dans son numéro d’avril 2018, le journal éducatif québécois Ecole branchée propose deux articles consacrés aux jeux numériques dans une perspective d’apprentissage. Le but de ce dossier est de proposer des pistes de réflexion et des conseils aux enseignants qui souhaiteraient les intégrer efficacement à leur enseignement.

Dans un premier article, Mikaël Roberge présente les possibilités d’exploitation des jeux numériques pour favoriser l’apprentissage. Il s’interroge notamment sur les raisons d’utiliser le jeu numérique en classe (Pourquoi utiliser le jeu numérique en classe?), puis il s’intéresse au comment intégrer les jeux sérieux en classe (détermination des objectifs d’apprentissage, organiser la classe, étayer la tâche, l’évaluation avec les traces du jeu). L’article est consultable intégralement en ligne : https://ecolebranchee.com/2017/05/25/exploiter-les-jeux-numeriques-pour-favoriser-lapprentissage-mission-possible/.

Dans un deuxième article, Julie Chamberland s’intéresse plus particulièrement à la création et l’évaluation de jeux destinés aux élèves, voire créés par des enseignants. L’article est destiné aux abonnés (Chamberland, J. (2018). Créer et évaluer un jeu destiné aux élèves : des conseils pour les enseignants. Ecole branchée, avril, vol 20, no 3, p. 27-29). Deux articles cités seront utiles à l’intention des personnes intéressées à ces questions : Djaouti (2011) et Smilax & Sutter Widmer (2013).

Dans le cadre de la création d’un jeu vidéo, l’évaluation du jeu s’inscrit directement dans les étapes de conception. L’article de Chamberland présente les outils d’évaluation « agiles », une démarche d’évaluation cyclique inspirée des méthodes du génie logiciel (dites justement agiles). L’article insiste sur l’importance du feedback couvrant quatre dimensions :

  1. Ludique : Le jeu est-il perçu comme tel ou plutôt comme un simple exercice ? Est-il apprécié ?
  2. Epistémique : Est-ce que les apprenants entrent réellement en interaction avec le jeu pour apprendre ? Le jeu offre-t-il un véritable défi?
  3. Ergonomique : Le jeu est-il facile à utiliser ?
  4. Contextuelle : Comment le jeu peut-il bien s’intégrer dans un scénario d’apprentissage plus vaste ?

Pour celles et ceux qui souhaiteraient s’initier à la programmation de jeux vidéos, je vous invite à consulter les tutoriels réalisés par l’« Heure du code » et destinés aux personnes de tout âge. Vous y trouverez notamment une initiation à Minecraft (Heure de Code Minecraft) et un jeu très bien conçu vous permettant d’apprendre à construire vos propres jeux vidéo notamment en JavaScript (CodeCombat: Construisez votre propre jeu!).

Références bibliographiques  :

Berger, W. et Staley, P. (2014). Assassin’s Creed III: The complete unofficial guide, a teacher’s limited edition. Well Played: A Journal on Video Games, Value and Meaning, 3(1), 1-10.

Boutonnet, V., Joly-Lavoie, A. & Yelle, F. (2014). Intégration des jeux vidéo : Entre jeux sérieux et jeux traditionnels. Dans M.-A. Éthier, D. Lefrançois & S. Demers (dir.), Faire aimer et apprendre l’histoire et la géographie au primaire et au secondaire. Sainte-Foy : Multimondes.

Bugmann, J. (2018). Jouer aux jeux vidéo à l’école, une pratique bientôt obligatoire ? The Conversation, 10 mai. Consulté le 10 mai 2018 : http://theconversation.com/jouer-aux-jeux-video-a-lecole-une-pratique-bientot-obligatoire-96251

Desjardins, J. (2016). La ludification dans ma matière. Repéré à http://sainte-anne-technopedagogique.weebly.com/ludification.html

Djaouti, Damien (2011). Serious Game Design Considérations théoriques et techniques sur la création de jeux vidéos à vocation utilitaire (thèse de doctorat Université de Toulouse, France). Repéré à http://thesesups.ups-tlse.fr/1458/1/2011TOU30229.pdf

ICI.Radio-Canada.ca, Z. S.-. (2018). Le jeu vidéo pour soutenir l’enseignement de l’histoire. Consulté le 18 février 2018 : https://ici.radio-canada.ca/nouvelle/1083788/jeu-video-enseignement-histoire-assassins-creed-origins-ubisoft

Gilbert, L. (2016). “The past is your playground”: The challenges and possibilities of Assassin’s Creed Syndicate for social education. Theory & Research in Social Education, Citizenship and Social Justice, 1-11. doi: 10.1080/00933104.2017.1228812

Joly-Lavoie, A. et Yelle, F. (2016). Le jeu vidéo pour enseigner l’histoire : synthèse d’une approche théorique et pratique. Traces, revue de la société des professeurs d’histoire du Québec, 54(3), 19-24.

Joly-Lavoie, A. (2018). ASSASSIN’S CREED : SYNTHÈSE DES ÉCRITS ET IMPLICATIONS POUR L’ENSEIGNEMENT DE L’HISTOIRE. McGill Journal of Education / Revue des sciences de l’éducation de McGill, 52(2). Lien :  http://mje.mcgill.ca/article/view/9508

Kaufmann, L. (2015a). 35 ans de jeux vidéo sur la première guerre mondiale. Le Café pédagogique, No 163, juillet

Kaufmann, L. (2015b). Jouer et apprendre l’histoire avec Game of Thrones. Le Café pédagogique, No 161, avril

Kaufmann, L. (2016a). Assassin’s Creed : un jeu vidéo pour apprendre l’histoire ? Le Café pédagogique, No 169, mars.

Kaufmann, L. (2016b). Faire le point : Apprendre avec les serious games en classe d’histoire ?, 15 août. Consulté le 21 mai 2018 https://lyonelkaufmann.ch/histoire/2016/08/15/apprendre-avec-les-serious-games-en-classe-dhistoire-publication-et-jeux/

Kaufmann, L. (2018). Scénario de ludification : Games of Thrones et le monde médiéval (3) | MOOC HG4. 22 janvier. Lien : https://lyonelkaufmann.ch/histoire/2018/01/22/scenario-de-ludification-games-of-thrones-et-le-monde-medieval-3-mooc-hg4/

Le Discovery Tour, le nouveau mode éducation d’Assassin’s Creed ? (2018) Les Clionautes. . Consulté le 21 mai 2018 https://www.clionautes.org/le-discovery-tour-le-nouveau-mode-education-dassassins-creed.html

La pédagogie par le jeu sous toutes ses formes : jeux sérieux, jeux d’évasion, ludification. Lettre Édu_Num Thématique N°06. (2018). [Lettre], mars. Consulté le 31 mars 2018 http://eduscol.education.fr/numerique/edunum-thematique/edunum-thematique_06

Romero, M. (2018). De l’apprentissage procédural de la programmation à l’intégration interdisciplinaire de la programmation créative. Consulté le 21 mai 2018 : https://margaridaromero.wordpress.com/2016/05/25/de-lapprentissage-procedural-de-la-programmation-a-lintegration-interdisciplinaire-de-la-programmation-creative/

Saint-Amant-Ringuette, A. (2018). Réinventer le cours d’histoire avec le Discovery Tour du jeu Assassin’s Creed. L’Ecole branchée. Consulté le 27 février 2018 https://ecolebranchee.com/2018/02/23/reinventer-cours-dhistoire-jeu-video/

Saint-Arnaud, P. (2018, février). Le jeu vidéo peut être utile en enseignement. La Presse. Lien :  http://www.lapresse.ca/techno/jeux-video/201802/13/01-5153752-le-jeu-video-peut-etre-utile-en-enseignement.php

Smilax, Nicolas & Sutter Widmer, Denise (2013). L’évaluation rapide de jeux d’apprentissage : la clef de voûte de l’ingénierie ludo-pédagogique (Instructionnal Game Design). p. 24-28. Repéré à http://eductice.ens-lyon.fr/EducTice/ressources/journees-scientifiques/atelierSG-EIAH2013/ActesatelierSG-EIAH2013

Yelle, F. (2017, Août 13). Exploiter l’univers cinématographique d’Assassin’s Creed en classe d’histoire. Consulté le 18 février 2018 https://ledidacticien.com/2017/08/13/exploiter-lunivers-cinematographique-dassassins-creed-en-classe-dhistoire/

De l’apprentissage procédural de la programmation à l’intégration interdisciplinaire de la programmation créative – #CoCreaTIC

by

L’introduction de l’apprentissage de la programmation à l’école est une tendance croissante dans les écoles primaires à l’échelle internationale. La programmation est considérée comme une littératie du 21e siècle qui permet de développer les stratégies de pensée informatique comme l’organisation logique, l’abstraction et la résolution de problèmes. Dans cette chronique, Margarida Romero présente l’état actuel des initiatives d’intégration de la programmation à l’école et, ensuite, elle souligne les différences entre, d’un côté, l’apprentissage de la programmation de manière procédurale et décontextualisée du curriculum et, de l’autre côté, la programmation créative comme outil de modélisation de connaissances permettant un arrimage interdisciplinaire au curriculum.

L’article complet est disponible ici.

blank

A la lecture de cet article, je note que

«La programmation est un outil de modélisation de connaissances d’un grand potentiel créatif et (méta)cognitif. Cependant, comme tout outil technologique, il doit être intégré pédagogiquement en classe pour déployer son potentiel. L’apprentissage de la programmation per se, de manière procédurale (des recettes de code pas à pas comme https://studio.code.org/flappy/1) et décontextualisée du curriculum présente une plus-value pédagogique limitée.»

Ce qui indique notamment la nécessité de pouvoir l’intégrer à des apprentissages disciplinaires (langage, sciences humaines, sciences de la nature, mathématique,…) et donc de développement interdisciplinaire. Margarida Romero utilise à cet effet le concept de co-créativité où l’apprenant s’engage dans un processus de conception et de développement d’une connaissance. Elle donne notamment un exemple possible en histoire :

« Par exemple, ils peuvent (co)créer l’histoire de leur ville à un moment historique donné ou faire la transposition d’un conte traditionnel dans un outil de programmation visuelle comme Scratch (https://scratch.mit.edu/). Dans ce type d’activités, les apprenants doivent faire appel à des compétences et des connaissances en mathématique (mesure, géométrie et plan cartésien pour situer et déplacer leurs personnages, objets et décors), en science et technologie (univers du matériel, transformations…), en langue (schémas narratifs…) et en univers social (organisation dans le temps et l’espace des sociétés et des territoires). »

Outre l’interdisciplinarité et la co-créativité, il s’agit d’engager les apprenants dans des résolutions de problèmes.

— Article présenté ici : margaridaromero.wordpress.com/2016/05/25/de-lapprentissage-procedural-de-la-programmation-a-lintegration-interdisciplinaire-de-la-programmation-creative/

Humanités digitales : Une étude multidisciplinaire apporte de nouvelles perspectives sur la Révolution Française

by

Les humanités digitales (Histoire, sciences du langage, informatique) au service de la recherche historique ouvrent de nouvelles perspectives à l’étude de la Révolution française.

Des chercheurs, comprenant un professeur de l’Université d’Indiana, un doctorant et un étudiant de premier cycle, ont utilisé des techniques d’exploration de données pour passer en revue les transcriptions de 40 000 discours du mandat de deux ans de l’Assemblée Nationale Constituante, première assemblée constituante française.

Une étude multidisciplinaire apporte de nouvelles perspectives sur la Révolution française
Adoptant des outils analytiques pour suivre les schémas d’utilisation des mots, ils ont découvert les principes de la Révolution Française. Les idéaux et les objectifs ont ainsi émergé et évolué dans les discours et les débats de l’assemblée.

Ils ont aussi remarqué que certains des travaux les plus influents ont eu lieu dans les coulisses des commissions. « Au début de la révolution, il y a beaucoup de nouvelles idées » rapporte Rebecca Spang, co-auteure de l’article et professeur d’histoire au College of Arts and Sciences de l’Université Bloomington de l’Indiana, « finalement, certaines d’entre elles ont collé, et les gens ont gravité autour et continué à travaillé dessus. Et c’est ce que nous appelons la révolution« .
L’étude, « Individuals, Institutions and Innovation in the Debates of the French Revolution, » (Les individus, les institutions et l’innovation dans les débats de la Révolution française) a été publiée le 17 avril 2018 dans la revue évaluée par les pairs Proceedings of the National Academies of Science, ou PNAS.
En analysant des schémas verbaux provenant des Archives numériques de la Révolution française pour déterminer à quel point ils étaient nouveaux et s’ils persistaient ou disparaissaient, les chercheurs ont fourni des preuves en faveur de l’argument selon lequel les débats dans l’assemblée ont produit les idéaux et les principes de la révolution.
Les auteurs ont analysé des textes des Archives numériques de la Révolution française en utilisant une méthode combinant théorie de l’information et une approche statistique appelée allocation de Dirichlet latente.
Ils vont publier le logiciel développé pour le projet afin que d’autres chercheurs puissent l’utiliser pour des études similaires

Source: Science Daily: « Multidisciplinary study provides new insights about French Revolution »

Lire l’article complet avec toutes les références et les liens : Une étude multidisciplinaire apporte de nouvelles perspectives sur la Révolution Française | Les Découvertes archéologiques

Cartographie des routes commerciales maritimes médiévales (Angleterre et Pays de Galles)

by

Les chercheurs de l’Université de Southampton ont entrepris la tâche gigantesque de cartographier le réseau complexe des routes commerciales et des ports qui fonctionnaient à la fin du Moyen Âge et à l’époque Tudor. L’équipe du projet a analysé 50 000 mouvements de navires entre plus de 600 ports d’Angleterre et du Pays de Galles à partir de 1400-1580 après J.-C., fouillant des tas de données provenant de comptes douaniers, de listes de paie de la marine et d’enquêtes nationales sur les navires.

Le fruit de leur travail, une base de données entièrement consultable et classée selon des critères tels que le port, l’équipage ou le voyage, est maintenant accessible au public à l’adresse www.medievalandtudorships.org. Les utilisateurs peuvent cliquer sur chaque port, navire ou voyage pour obtenir des informations détaillées ; il existe également deux cartes interactives, qui mettent en évidence les routes maritimes ainsi que les points de départ et de destination.

Source : https://www.archaeology.co.uk/articles/mapping-medieval-maritime-merchants.htm?utm_campaign=digest&utm_medium=email&utm_source=nuzzel

Crédit image : Illustration de Henry Grace à Dieu, le plus grand bateau de la flotte du roi Henri VII

Re-Décentralisons le World Wide Web : A Domain of One’s Own

by

Aux Etats-Unis, renforcé par l’actualité du scandale des données Facebook utilisées par Cambridge Analytica durant les élections présidentielles américaines de 2016, on assiste à un retour d’un questionnement d’une utilisation décentralisée du numérique et par exemple des blogs (Lire aussi : Back to the blog – Dan Cohen). Il y a là matière à réfléchir sur les compétences à développer en la matière auprès de nos élèves.

Dans un article qui vient de paraître, Alan Jacobs (Tending the Digital Commons: A Small Ethics toward the Future) dresse, de manière qu’il qualifie lui-même d’entreprise moins ambitieuse que l’apprentissage du code souhaitée et préconisée en éducation, une première liste d’habilités que chaque jeune utilisant régulièrement un ordinateur devrait apprendre et maîtriser. En voici la liste1:

  • comment choisir un nom de domaine
  • comment acheter ce domaine
  • comment choisir un bon provider de nom de domaine
  • comment choisir un bon hébergeur.
  • comment trouver un bon éditeur de texte gratuit
  • comment transférer des ficher sur et depuis un serveur
  • comment écrire basiquement en html, incluant des liens à des fichiers CSS (Cascading Style Sheet)
  • comment trouver de modèles de CSS gratuits
  • comment bricoler dans ces modèles pour les adapter à mes besoins
  • comment éditer de manière basique des photographies
  • comment citer ses sources et les lier aux documents originaux
  • comment utiliser les médias sociaux pour partager ce que vous avez créé sur votre propre territoire plutôt que de créez au sein d’une usine fortifiée

Pour Jacobs, il s’agit des compétences rudimentaires que doivent posséder toute personne qui veut être un citoyen responsable du Web ouvert (Open WEb) — et pour ne pas être pieds et poings liés aux grandes plate-formes numériques.

Il ne s’agit cependant pas, admet-il lui-même d’une indépendance totale :

A person who possesses and uses the skills on my list will still be dependent on organizations like ICANN (Internet Corporation for Assigned Names and Numbers) and its subsidiary IANA (Internet Assigned Numbers Authority), and the W3C (World Wide Web Consortium). But these are nonprofit organizations, and are moving toward less entanglement with government. For instance, IANA worked for eighteen years under contract with the National Telecommunications and Information Administration, a bureau of the US Department of Commerce, but that contract expired in October 2016, and IANA and ICANN are now run completely by an international community of volunteers.2 Similarly, the W3C, which controls the protocols by which computers on the Web communicate with one another and display information to users, is governed by a heterogenous group that included, at the time of writing, not only universities, libraries, and archives from around the world but also Fortune 500 companies—a few of them being among those walled factories I have been warning against.3

Il met en avant les avantages d’un modèle organisationnel décentralisé, coupler avec un important travail de volontaires. Se référant au film WALL•E (2008), il estime qu’une indépendance saine de l’Internet et du Web

est parmi les plus solides pavois contre la montée d’un Buy-n-Large ou les sociétés transnationales gigantesques qui jouent un rôle majeur dans l’avenir imaginé par Kim Stanley Robinson..

Il soutient les entreprises open-source tels que Mozilla, Automattic (WordPress) et Github nous permettant cette indépendance. Et il adhère aux objectifs du mouvement Domain of One’s Own (DoOO) dont Audrey Watters est l’une des avocates les plus brillantes qu’il lui ait été donné d’observer et qu’il cite :

By providing students and staff with a domain, I think we can start to address this [effort to achieve digital independence]. Students and staff can start to see how digital technologies work—those that underpin the Web and elsewhere. They can think about how these technologies shape the formation of their understanding of the world—how knowledge is formed and shared; how identity is formed and expressed. They can engage with that original purpose of the Web—sharing information and collaborating on knowledge-building endeavors—by doing meaningful work online, in the public, with other scholars. [The goal is that] they have a space of their own online, along with the support and the tools to think about what that can look like.4

Domain of One’s Down permet ainsi aux étudiants et aux professeurs d’enregistrer un sous-domaine (ou acheter un domaine distinct) et de l’associer à espace web hébergé offert gratuitement par leurs universités. Après avoir quitté l’Université, les utilisateurs ont le choix de télécharger une sauvegarde de leurs fichiers et de leurs données qui peuvent être restaurées en utilisant les services de la plupart des hébergeurs.

Le but de tel projet est d’habiliter les étudiants diplômés à cultiver activement une présence en ligne savante, à développer leurs compétences techniques et à choisir un ensemble d’outils et de solutions pour créer leur propre présence numérique et de maîtriser leur identité en ligne. La démarche est partie des Etats-Unis et de l’initiative de Jim Groom et Tim Owens de l’Université Mary Washington5. Le début du projet remonte à 2012, cependant des initiatives ont eu lieu dès 2004 et les premiers blogs ont démarré en 2007. En 2016 l’Université Mary Washington comptait 2’422 domaines actifs en la matière6.

Les axes privilégiés par l’Université Mary Washington sont les suivants :

  • l’identité digitale
  • la compréhension du Web
  • qu’est-ce qu’un domaine
  • citoyenneté digitale
  • Copyright, Fair Use, Creative Commons
  • données propriétaires et usages
  • représentation (genre, race, culture, orientation sexuelles)

Pour Jacobs et Watters, ce mouvement va bien au-delà de la simple acquisition de compétences, il est plus radical et porte au-delà de la seule assurance que les étudiants en littérature ou en histoire ou en médecine « apprennent le code ». Il s’agit de reconnaître que le World Wide Web est un lieu, un espace de et pour l’activité savante. Il s’agit de responsabiliser les étudiants devant l’avenir7.

Ces démarches sont complémentaires, enrichiront ou s’enrichissent des démarches militantes et existantes autour de la culture du remix8. Il s’agit également de réfléchir à la manière de décliner ce concept plus largement qu’au niveau de l’enseignement universitaire pour responsabiliser également nos élèves de l’enseignement primaire et secondaire.

Référence : Tending the Digital Commons: A Small Ethics toward the Future | Alan Jacobs

  1. Ca tombe bien pour moi, ce sont des habiletés que je maîtrise. Et vous ? ↩
  2. “Stewardship of IANA Functions Transitions to Global Internet Community as Contract with U.S. Government Ends,” Internet Corporation for Assigned Names and Numbers, October 1, 2016, https://www.icann.org/news/announcement-2016-10-01-en. ↩
  3. World Wide Web Consortium (WC3), “Current Members,” retrieved November 6, 2017, https://www.w3.org/Consortium/Member/List. ↩
  4. Audrey Watters, “Why ‘a Domain of One’s Own’ Matters (for the Future of Knowledge),” Hack Education: The Future of Education Technology (blog), April 4, 2017, http://hackeducation.com/2017/04/04/domains. ↩
  5. Le premier projet de ce type en Europe a été initié par l’Université de Coventry. La liste complète des institutions : https://reclaimhosting.com/institutions/ ↩
  6. Source : http://umwdtlt.com/a-brief-history-of-domain-of-ones-own-part-two-the-12-days-of-domains/ ↩
  7. In “Their Lonely Betters,” W.H. Auden writes of the plants and animals in his garden: “Not one of them was capable of lying, / There was not one which knew that it was dying, / Or could have, with a rhythm or a rhyme, / Assumed responsibility for time.” Collected Poems, ed. Edward Mendelson (New York, NY: Modern Library, 2007), 581. Poem first published 1951. ↩
  8. A voir également : De la culture du remix à une histoire digitale. ↩

Back to the Blog – Dan Cohen

by

Dan Cohen, un des pionniers des humanités digitales et de l’utilisation du blog dans la science historique, vient de publier un billet sur les raisons qui l’amène à revenir à une utilisation décentralisée du numérique, et donc de son blog, plutôt que des médias sociaux centralisés tels Facebook ou Twitter. Au cœur de son questionnement, il y a l’utilisation de nos données personnelles par ces plate-formes. Son billet est d’une évidente actualité avec le scandale des données Facebook utilisées par Cambridge Analytica durant les élections présidentielles américaines de 2016.

One of the most-read pieces I’ve written here remains my entreaty “Professors Start Your Blogs,” which is now 12 years old but might as well have been written in the Victorian age. It’s quaint. In 2006, many academics viewed blogs through the lens of LiveJournal and other teen-oriented, oversharing diary sites, and it seemed silly to put more serious words into that space. Of course, as I wrote that blog post encouraging blogging for more grown-up reasons, Facebook and Twitter were ramping up, and all of that teen expression would quickly move to social media.

Then the grown-ups went there, too. It was fun for a while. I met many people through Twitter who became and remain important collaborators and friends. But the salad days of “blog to reflect, tweet to connect” are gone. Long gone. Over the last year, especially, it has seemed much more like “blog to write, tweet to fight.” Moreover, the way that our writing and personal data has been used by social media companies has become more obviously problematic—not that it wasn’t problematic to begin with.

Which is why it’s once again a good time to blog, especially on one’s own domain. I’ve had this little domain of mine for 20 years, and have been writing on it for nearly 15 years. But like so many others, the pace of my blogging has slowed down considerably, from one post a week or more in 2005 to one post a month or less in 2017.

The reasons for this slowdown are many. If I am to cut myself some slack, I’ve taken on increasingly busy professional roles that have given me less time to write at length. I’ve always tried to write substantively on my blog, with posts often going over a thousand words. When I started blogging, I committed to that model of writing here—creating pieces that were more like short essays than informal quick takes.

Unfortunately this high bar made it more attractive to put quick thoughts on Twitter, and amassing a large following there over the last decade (this month marks my ten-year anniversary on Twitter) only made social media more attractive. My story is not uncommon; indeed, it is common, as my RSS reader’s weekly article count will attest.

* * *

There has been a recent movement to “re-decentralize” the web, returning our activities to sites like this one. I am unsurprisingly sympathetic to this as an idealist, and this post is my commitment to renew that ideal. I plan to write more here from now on. However, I’m also a pragmatist, and I feel the re-decentralizers have underestimated what they are up against, which is partially about technology but mostly about human nature.

I’ve already mentioned the relative ease and short amount of time it takes to express oneself on centralized services. People are chronically stretched, and building and maintaining a site, and writing at greater length than one or two sentences seems like real work. When I started this site, I didn’t have two kids and two dogs and a rather busy administrative job. Overestimating the time regular people have to futz with technology was the downfall of desktop linux, and a key reason many people use Facebook as their main outlet for expression rather a personal site.

The technology for self-hosting has undoubtedly gotten much better. When I added a blog to dancohen.org, I wrote my own blogging software, which sounds impressive, but was just some hacked-together PHP and a MySQL database. This site now runs smoothly on WordPress, and there are many great services for hosting a WordPress site, like Reclaim Hosting. It’s much easier to set up and maintain these sites, and there are even decent mobile apps from which to post, roughly equivalent to what Twitter and Facebook provide. Platforms like WordPress also come with RSS built in, which is one of the critical, open standards that are at the heart of any successful version of the open web in an age of social media. Alas, at this point most people have invested a great deal in their online presence on closed services, and inertia holds them in place.

It is psychological gravity, not technical inertia, however, that is the bigger antagonist of the open web. Human beings are social animals and centralized social media like Twitter and Facebook provide a powerful sense of ambient humanity—the feeling that “others are here”—that is often missing when one writes on one’s own site. Facebook has a whole team of Ph.D.s in social psychology finding ways to increase that feeling of ambient humanity and thus increase your usage of their service.

When I left Facebook eight years ago, it showed me five photos of my friends, some with their newborn babies, and asked if I was really sure. It is unclear to me if the re-decentralizers are willing to be, or even should be, as ruthless as this. It’s easier to work on interoperable technology than social psychology, and yet it is on the latter battlefield that the war for the open web will likely be won or lost.

* * *

Meanwhile, thinking globally but acting locally is the little bit that we can personally do. Teaching young people how to set up sites and maintain their own identities is one good way to increase and reinforce the open web. And for those of us who are no longer young, writing more under our own banner may model a better way for those who are to come.

Plusieurs des éléments mis en avant me parlent bien évidemment tant par rapport à ma pratique que des enjeux en matière de la nécessaire maîtrise de nos existences numériques. Je citerai :

  • L’évolution catastrophique de Twitter « blog to reflect, tweet to connect” au “blog to write, tweet to fight » (et encore il n’y a généralement que le tweet to fight…).
  • Bien évidemment la question de l’utilisation de nos données personnelles et du traçage de nos mouvements sur la toîle.
  • L’intérêt et la nécessité d’héberger son blog et ses données sur un espace personnel (hébergement) comme c’est le cas ici. Cela ne serait pas possible sans ce merveilleux outil qu’est WordPress.
  • L’intérêt et l’importance des flux RSS pour être connecté dans une structure décentralisée.
  • La question de la nature humaine qui remet sur le devant de la scène la re-décentralisation du web autant voire plus que la question technologique.
  • La question du temps, ou de la diminution du temps disponible, pour rédiger des billets de blog. Cela nécessite une forme d’hygiène de vie auquel j’essaye de m’attacher pour publier le plus régulièrement possible.
  • L’importance d’outil OpenSource et la question centrale de l’OpenWeb, plus particulièrement dans l’éducation des jeunes. Et de la culture libre ainsi que celle du remix.

— À lire sur dancohen.org/2018/03/21/back-to-the-blog/

Dé-ghettoïsons les enseignements « numériques » en histoire

by

A la suite de deux polémiques sur les usages (ou plutôt des non-usages) du numérique en SHS, Émilien Ruiz en a fait un parallèle avec les débats ayant eu cours concernant l’histoire économique quantitative dans les années 1970 et le fétichisme d’alors relativement à un histoire ne pouvant alors, pour certains, n’être que quantitative. 

« Quel fut le résultat de cette fétichisation ? Eh bien si vous êtes universitaires, il vous suffira de regarder autour de vous : combien de collègues font, aujourd’hui, une histoire qui pourrait de près ou de loin, être qualifiée d’histoire quantitative ? Quelle est la place dans les maquettes de vos Licence en histoire, de l’enseignement des méthodes quantitatives ?»

Concernant les « humanités numériques », Émilien Ruiz nous  met en garde:

« gardons-nous de suivre le même chemin que l’histoire quantitative…»

Quelle attitude développer dès lors ? Laissons la parole à Émilien Ruiz :

« c’est en historiennes et historiens que nous devons appréhender les instruments informatiques et les ressources numériques à notre disposition.
Cessons par exemple de renvoyer la formation à l’usage des bases de données de revues et aux catalogues de bibliothèques aux cours d’ « outils numériques » pour les intégrer à nos enseignements de méthodologie ou à nos TD associés aux enseignements sous-disciplinaire.
[…]
Et enfin, et surtout, faisons toujours primer les démarches méthodologiques et historiographiques sur tout le reste. L’apprentissage de logiciels spécifiques doit être la conséquence d’un choix pédagogique et scientifique et non l’inverse.»

Il doit en être de même, selon moi, concernant la question du numérique dans l’enseignement de l’histoire à l’école obligatoire.

Le billet d’Émilien Ruiz : http://www.boiteaoutils.info/2018/03/sspq/

Crédit image de une : Digital Humanities 2014
DH 2014, Lausanne, Switzerland | en cc sur Flickr by Craig Bellamy https://www.flickr.com/photos/milkbarmilkbar/14578927449/

2018 : année charnière pour le projet Venice Time Machine

by

2018 est une année charnière pour le projet Venice Time Machine. Lancé en 2012, il arrive à mi-parcours, marqué par deux étapes majeures. D’une part, la volonté de donner une dimension européenne au concept de Time Machine. D’autre part, l’ouverture au public et aux historiens des plus de 2 millions de documents déjà numérisés. Que recèlent ces trésors vieux de plus de 500 ans? Réponses dans le dossier d’EPFL Magazine

«Tout ce qui est antérieur à l’an 2000 n’existe pas, car il n’y a pas de support pour y accéder.» Le propos de Frédéric Kaplan est radical. Le directeur du Laboratoire d’humanités digitales s’inquiète d’un monde où seules les informations numérisées sont accessibles, jetant aux oubliettes toutes celles qui vieillissent sur d’autres supports. «Il y a urgence à faire un pont entre les deux. Il faut aussi vivre avec le passé.»

Le projet Venise Time Machine (VTM) n’est autre que l’établissement de ce pont entre passé et présent. Il vise à construire, à partir de millions de documents historiques aux formats hétéroclites, un modèle multidimensionnel de la ville de Venise, dans l’espace et le temps sur les 1000 dernières années. Lancé en 2012, VTM arrive aujourd’hui à mi-parcours. Une échéance marquée par deux étapes cruciales : la mise en ligne d’interfaces de recherche permettant d’explorer les plus de 2 millions de documents déjà scannés et l’extension du projet de Time Machine à l’échelle européenne.

Le chemin parcouru en cinq ans – deux seulement depuis que la numérisation a commencé – se mesure d’abord en chiffres: 190’000 documents d’archives d’Etat, 720’000 documents photographiques provenant de la Fondation Cini, 3000 volumes sur l’histoire de la ville issus des grandes bibliothèques de la cité ont été scannés.

Plusieurs Time Machine déjà en marche

Certaines villes n’ont toutefois pas attendu l’échéance européenne pour lancer leur Time Machine. Amsterdam, Nuremberg, Paris, Jérusalem, Budapest et Naples ont décidé de plonger dans leurs archives afin de créer une immense banque de données du passé reliée à l’échelle nationale et européenne. Pourquoi? Julia Noordegraaf, professeure du patrimoine numérique à l’Université d’Amsterdam, et Sander Münster, qui dirige le Département de la conception et de la production des médias à l’Université technique de Dresde, a répondu à EPFL Magazine..

«J’ai toujours eu plusieurs morts dans ma vie»

Isabella di Lenardo est historienne de l’art et de l’architecture, spécialisée dans la circulation des savoirs dans l’Europe du XVIe au XVIIIe siècle. Grâce aux documents numérisés des archives d’Etat de Venise, elle suit pas à pas certains personnages de la Renaissance, tisse leur réseau social, décèle leurs petits problèmes voire leurs travers d’êtres humains.

«Le projet Venice Time Machine a réveillé en moi un intérêt immense pour l’analyse de grandes quantités de données.» Isabella Di Lenardo veut profiter des millions d’informations disponibles pour satisfaire sa curiosité. Comment la vision historique change-t-elle avec l’analyse non pas du rôle d’une personne ou d’une famille, mais de 28’000 propriétaires, de toutes les veuves de Venise qui avaient des appartements, de toutes les corporations religieuses, de toutes les églises? Qu’apprend-on? L’histoire est-elle correcte ou à réécrire? Les faits sont-ils remis en question?

La première lecture des transactions immobilières balaie déjà quelques certitudes notamment sur le rôle de la bourgeoisie dans la République. «On a toujours pensé que Venise était une ville de la noblesse et de l’aristocratie, c’est faux!, insiste l’historienne qui travaille au Laboratoire des humanités digitales. Les actes notariés montrent que dès la moitié du XVIIIe siècle, la bourgeoisie acquiert de nombreux biens.»

Lire l’article : Après Venise, des villes européennes désirent leur Time Machine

Enseigner la pensée computationnelle, le défi de demain | EPFL Magazine

by

L’EPFL doit-elle enseigner le computational thinking à travers tous les degrés de la formation ? Faut-il adapter les méthodes actuelles d’enseignement, et comment allier au mieux apprentissage théorique et applications pratiques ? Voilà quelques-unes des questions sur lesquelles planche cette année un groupe de travail interdisciplinaire. Un atelier pour débattre de ces enjeux est organisé le 21 mars à l’EPFL.

Il aura fallu une année de travail à treize personnes pour préparer la première mouture du cours ICC, donné à tous les futurs ingénieurs depuis 2013. Une première, qui a fait de l’EPFL une pionnière dans le domaine. Aujourd’hui, le résultat semble avoir convaincu tout le monde, mais pas question pour l’Ecole de se reposer sur ses lauriers. « Une part de l’intérêt des mathématiques et de la physique durant l’année propédeutique est l’application que les étudiants en feront plus tard dans leurs études d’ingénieur. C’est la même chose pour le computational thinking : on ne donne pas une base aux étudiants pour l’oublier ensuite. Au contraire, elle doit avoir des répercussions sur l’ensemble du cursus », estime Roland Tormey, conseiller pédagogique au Centre d’appui à l’enseignement de l’EPFL.

Dans cette optique, un groupe de travail formé de représentants de chaque section et de personnes intéressées par le sujet réfléchit actuellement à la suite à donner à cet enseignement. Aujourd’hui, de nombreux enseignants utilisent déjà une approche computationnelle dans leurs cours, mais la forme et le fond sont très variables selon les sections. « Chaque étudiant doit avoir acquis les bases données dans le cours ICC en première année. La question est de savoir jusqu’où pousser ces bases par la suite », analyse Olivier Lévêque, responsable du cours ICC. La problématique est la même que pour l’utilisation d’autres outils : jusqu’où un étudiant en microtechnique doit-il maîtriser l’aspect théorique des mathématiques ? « Pour ma part, je pense qu’il est important d’avoir un enseignement qui ne néglige aucune des deux approches, théorique et pratique, cela permet une meilleure compréhension », estime-t-il.

blank

Pour plusieurs enseignants, un apprentissage fortement axé sur la pratique est fondamental. « Tout le monde s’accorde sur le fait que les étudiants doivent sortir de l’EPFL avec de bonnes connaissances de pensée computationnelle, souligne la professeure Anna Fontcuberta, qui intègre le computational thinking dans son cours de semi-conducteur au niveau Master. Mais je pense qu’il faut respecter l’approche de chaque discipline. Mes étudiants n’ont pas choisi l’informatique, il faut les intéresser avec une approche pratique. C’est la même chose pour les mathématiques : certains aiment les théorèmes pour leur beauté, et pour les autres c’est un outil. » Un avis partagé par Andrew Oates, professeur et responsable du groupe de travail sur le computational thinking à l’EPFL.

« Personnellement, je suis d’avis qu’il faut ancrer les principes de la pensée computationnelle dans des domaines concrets. Enseigner seulement la théorie reviendrait à montrer une pipette aux étudiants, mais ne pas les laisser l’utiliser en laboratoire. » Pierre Dillenbourg rappelle, pour sa part, que « la diversité est une loi de l’éducation : il faut apprendre les mêmes compétences dans des contextes différents, sous des formes et des approches variées, pour les renforcer et créer des connexions dans le cerveau. L’idéal serait que les éléments de computational thinking soient repris dans la plupart des cours de l’EPFL. Les connaissances transversales doivent s’enseigner transversalement. »

L’EPFL à l’heure de la pensée computationnelle

Place, rôle et fonction du témoignage et plus largement de l’enseignement de la Shoah. Bilan des journées des 22-23 janvier 2018, HEP Vaud, Lausanne

by

En conclusion de ces deux journées extrêmement riches en interventions de qualité et en diversité des approches, j’ai eu le plaisir d’intervenir dans une table ronde finale réunissant pour des interventions en français, allemand et anglais Peter Gautschi (Schweiz), Darius Jackson (United Kingdom), et Sabrina Moisan (Canada). Nous devions concevoir notre intervention sous la forme d’un billet de blog, puis engager la discussion. Mon intervention intiale.

En préambule, je tiens à mettre en exergue des propos suivants qui ont résonné en moi et ont été prononcés, lors de son atelier par Peter Gautschi (22.01.2018) :

« Aujourd’hui, il n’y a pas de sujet plus difficile que l’enseignement de la Shoah ».

Depuis hier, nous avons eu la chance d’assister à un nombre très impressionnant d’ateliers qui ont relevé le challenge représenté par cet enseignement de la Shoah en milieu scolaire comme dans d’autres contextes.

Les différentes sessions d’atelier ont permis de constater la grande diversité des situations dans lesquels des démarches pédagogiques ont été réalisées qui, à chaque fois, répondent à des visées propres au lieu et institution dans lesquels ces démarches s’inscrivent. Durant ces ateliers, j’ai eu l’occasion de rencontrer les situations suivantes :

  • le travail de médiation dans un musée;
  • la réalisation d’un matériel pédagogique par une Fondation luttant contre le racisme et l’antisémitisme;
  • la réalisation d’un moyen d’enseignement numérique au service d’un curriculum;
  • la création d’un site internet par un.e enseignant.e
  • une séquence didactique réalisée par un ou des enseignants disciplinaire (histoire) ou interdisciplinaire;
  • un projet pédagogique interdisciplinaire d’un établissement scolaire;
  • la réalisation d’un artiste (peintre, écrivain, vidéaste, réalisateur de film, …);
  • un site internet pédagogique de formation formelle ou informelle;
  • un programme de formation d’apprentissage de la langue pour des immigrés (nouveaux arrivants).

Au coeur de ces démarches, il y avait des témoignages des survivants de la Shoah sous différentes formes, mais plus particulièrement sur la base de capsules vidéos à partir desquelles des activités pédagogiques ou des démarches de médiation culturelles ont été conduites ou seraient à conduire. Une histoire d’en bas en quelque sorte qui fait écho et parfois s’inscrit en tension avec les plans d’études officiels et à l’instutionnalisation de l’enseignement de la Shoah. Ces pratiques représentent une incursion de la vie, voire en donne, face à la sécheresse des propos d’un plan d’études ou d’un matériel officiel pré-découpé.

Au coeur généralement de ces démarches, il y a la noble ambition, au travers de ce recours aux témoignages d’offrir aux élèves une multiplicité de point de vue (multiperspectivité) à partir desquels il s’agit pour eux d’accéder à une forme d’intelligibilité de la Shoah.

Cependant, il s’agit aussi de comprendre que les témoignages sont mis au service d’objectifs et de finalités qui dépassent leur valeur intrinsèque et l’histoire de la Shoah elle-même. S’ajoute, au témoignage lui-même, sa mise au service

  • d’un discours de maître;
  • d’un dispositif muséal;
  • d’un dispositif pédagogique ou didactique;
  • d’un plan d’étude avec ses finalités et objectifs propres;
  • de la construction de la compréhension historique au sens spécifique de la période étudiée ou plus large;
  • d’un travail d’enquête à mener par les élèves;
  • de la construction d’une leçon de morale;
  • d’une pure émotion…

Concernant la situation de l’enseignement dans le cadre scolaire, la situation finalement n’est pas différente de celle de tout sujet inclus dans les programmes. Les élèves ne sont pas à l’école pour faire oeuvre d’historien et contribuer directement au développment de la science historique, mais ils y sont pour développer, au travers des outils de la pensée historique et de l’historien, des compétences qui devront leur servir au-delà de l’enseignement de cette discipline. Je pense ici plus particulièrement à la question du développement de l’esprit critique et de la formation du citoyen, deux finalités très souvent assignées à l’enseignement de l’histoire à l’école. La « valeur » des témoignages n’est ainsi pas qu’intrinsèque et travaillée pour eux-mêmes, mais elle dépend des objectifs assignés par l’institution scolaire.

Par rapport à l’histoire de la Shoah et à son enseignement à l’école, il y existe donc une forme de dilemme, car l’événement ne peut pas être réductible aux seules finalités scolaires1. C’est là qu’intervient, à mon avis, la plus que nécessaire contribution de Noa Mkayton du mardi matin concernant l’importance de fonder cet enseignement sur un dispositif didactique solide oeuvrant dans le sens de la multiperspectivité historique. Son dispositif présente la grande qualité de pouvoir être utilisé pour tout sujet d’enseignement en histoire.

D’autre part, il paraît difficile de réduire un tel enseignement dans un curriculum scolaire qui n’offre généralament qu’espace-temps réduit2 ? Quelle place également faut-il laisser et jusqu’où à la pensée critique et à la créativité des élèves, deux compétences-clés de notre 21e siècle et de l’ère numérique ? Ces derniers éléments militent, comme certains ateliers l’ont proposé, pour un enseignement de la Shoah dépassant le seul cadre d’une classe et des heures d’histoire prévues à la grille horaire. A la multiperspectivité s’ajoute ainsi la multilittéracie et des approches interdisciplinaires.

  1. Et évidemment tout sujet sensible, voire tout sujet, enseigné ne devrait pas être réductible aux seules finalités scolaires. ↩
  2. Durant ce colloque, il a notamment évoqué des temps d’enseignement de 3 à 6 heures préconisés par les plans d’études. Donc 3 à 6 heures pour prendre la mesure d’un événement ayant conduit à l’assassinat de 6 millions de personnes au moins. ↩