Après 1945

A la fin de la Deuxième Guerre mondiale, comme dans la plupart des pays d’Europe, le système scolaire traditionnel a été fort discuté en Suisse, et des modifications ont été apportées à l’organisation vaudoise.

Les années 1950 sont fortement marquées par les séquelles de la Seconde Guerre mondiale. L’Europe s’engage dans un processus de reconstruction et de développement, en particulier dans les domaines scientifiques, technologiques et politique et culturel. Par ailleurs, le développement rapide de la technologie amène des exigences nouvelles à l’égard des systèmes éducatifs. Ce processus de reconstruction nécessite un élargissement en matière de personnes formées pour répondre aux attentes des milieux économiques.

Par ailleurs, résultat du gouffre devant lequel le monde a failli être précipité (Shoah et bombe atomique), un nouvel humanisme émerge englobant également les questions pédagogiques. Dans ce dernier domaine, les démarches initiées avant guerre tels les travaux menés par Freinet sur l’imprimerie ou les coopératives scolaires, Montessory sur La Liberté de l’enfant-écolier, Decroly sur les centres d’intérêt ou Ferrière sur l’école active sont rejointes par les recherches en psychologie génétique telles celles de Piaget.

Comme l’indique Bober¹

« Peu à peu apparaît la nécessité de procéder non plus à de simples aménagements des systèmes éducatifs, mais à des remaniements beaucoup plus fondamentaux ».

La Suisse n’échappe pas à ce mouvement général de remise en questions de ses divers systèmes éducatifs cantonaux. Bober (2002 : 8) indique ainsi que

« On prend notamment conscience du fait que l’économie helvétique, pour être compétitive sur le plan international, doit pouvoir compter dorénavant sur un personnel hautement qualifié et plus mobile ».

Concernant l’école vaudoise, la rigidité de ses structures, dont le cloisonnement vertical entre les enseignements primaires et secondaires à partir du 4e degré de la scolarités obligatoire, les modalités de sélection perçues comme arbitraires, la précocité de la sélection, l’obsolescence de certains contenus d’enseignement et celle des méthodes pédagogiques font l’objet de critiques sévères et amènent, en 1956, à la réforme de l’enseignement secondaire.

La réforme introduit un cycle d’orientation comprenant les degrés 4 et 5 de la voie secondaire (6e et 7e Harmos), le début de l’étude du latin est renvoyé de 10 à 12 ans et une section langues modernes conduisant au baccalauréat est créée. D’autre part, le choix des études secondaires est élargi par la mise en place d’une division de culture générale, dans tous les collèges. Ces derniers qui étaient alors spécialisés à Lausanne (Collège classique cantonal, Collège scientifique cantonal, Ecole supérieure de jeunes filles) sont remplacés par des collèges de quartiers comprenant l’ensemble des sections. Enfin, l’enseignement mixte déjà en vigueur dans le reste du canton s’impose également à Lausanne et Vevey (Bober, 2002 : 9).

C’est en 1959 que la première sélection des élèves intervient à la fin du troisième degré primaire (5e Harmos) et que ces élèves intègrent un cycle d’orientation de deux ans².

Il faut donc noter qu’à partir du quatrième degré (6e Harmos), la structure scolaire se caractérise par une coupure verticale entre deux voies parallèles : une filière constituées par les collèges relevant du Service de l’enseignement secondaire et une filière constituée de toutes les autres classes jusqu’à la fin du neuvième degré (11e Harmos) et relevant du Service de l’enseignement primaire.

Commission dite « des quarante » (1960-1970) et les zones pilotes de Rolle et Vevey (1972-1991)

En 1960, le Conseil d’Etat charge la commission dite « des quarante » d’étudier la structure d’ensemble de l’école vaudoise, qui aboutit en 1970 au rapport du CREPS. Ces études conduisent à l’élaboration de deux projets « pilotes » proches de ceux qui étaient alors expérimentés dans les cantons ou les pays voisins. Héritage des études du CREPS, les zones pilotes de Rolle et de Vevey sont mises en expérimentation dès 1972.

Concernant Vevey, ce n’est pas seulement le collège veveysan qui est impacté et, d’ailleurs, remplacé, mais également les établissement primaires et secondaires à deux divisions de Blonay-St-Légier et celui de Puidoux-Chexbres et les établissements secondaires à trois divisions de La Tour-de-Peilz et du cercle de Corsier (Corsier-sur-Vevey, Corseaux, Chardonne, Jongny).

Dans les deux régions certaines particularités dans l’organisation préfigurent les changements entrepris depuis dans l’école vaudoise, à savoir :

• une structure de la scolarité obligatoire séparant clairement le primaire (-2 à +4, soit 1 à 6 Harmos) et le secondaire (5 à 9, soit 7 à 11 Harmos);
• la création d’un cycle d’observation-orientation pour tous les élèves, dans un premier temps aux 4e-5e degrés (6-7 Harmos), puis aux 5e-6e degrés (7-8 Harmos);
• les corps enseignants issus « du primaire et du secondaire ancien style » sont regroupés dans les mêmes bâtiments, sous la responsabilité d’une même direction.

Dès 1975, l’accent est mis sur les perspectives de généralisation à l’ensemble du canton des structures expérimentées à Rolle et Vevey. L’élaboration du projet final de réforme scolaire devait notamment corriger un certain nombre d’insuffisances du système scolaire en vigueur, telles que la sélection précoce des élèves, la rigidité des conditions d’admission et de promotion, la difficulté de passage d’une voie de formation à l’autre.

Les zones pilotes seront maintenues jusqu’à l’arrivée du nouveau système scolaire lancé dès 1986. Les dernières volées d’élèves « pilotes » de Rolle et Vevey quitteront la scolarité obligatoire en 1991.

Échec en votation populaire du décret sur la réforme de l’école vaudois (1981) et la nouvelle loi scolaire de 1984

Durant le printemps 1981, le projet de décret est adopté par le Grand Conseil à une courte majorité. Un référendum est lancé à droite et abouti. En septembre de la même année le décret est refusé en votation populaire, stoppant l’élan de réforme.

Le Parti socialiste et des syndicats enseignants lancent alors une initiative « Une meilleure école pour tous ». Le Grand Conseil lui oppose une nouvelle loi scolaire. En 1984, le projet de loi l’emporte en votation populaire sur l’initiative socialiste.

Dans la loi, la question de l’orientation se règle à l’issue de la 5e année (7e Harmos). La fixation des seconds seuils d’admission dans les classes du 6e degré secondaire (8e Harmos) incombe à l’arrondissement scolaire.

Dorénavant l’école enfantine et primaire comprend les degrés –2 à +4 (1 à 6 Harmos) et l’école secondaire les degrés 5 à 9 (7 à 11 Harmos). Les groupements primaires dépendent soit d’une direction, soit conjointement d’une commission scolaire de groupement pour les tâches administratives et d’un conseiller pédagogique généraliste (ancien inspecteur scolaire). Placé sous l’autorité d’un directeur, le groupement devient établissement.

Ecole vaudoise en mutation (1995)

La réforme EVM a été mise en œuvre dans un contexte général marqué par de profondes et rapides mutations,qui génèrent des demandes et des attentes très hétérogènes et élevées à l’égard de l’école. Cette réforme a pour différence fondamentale avec les précédentes son accent sur la pédagogie. Elle touche donc à la culture professionnelle des enseignants et à l’image que les parents ont gardée de leur propre scolarité.

De nouvelles structures sont mises en place avec l’introduction des cycles : cycle initial (CIN), cycles primaires 1 et 2 (CYP1, CYP2) et cycle de transition (CYT). Il est attendu que ces cycle favorisent une progression plus harmonieuse et améliorent l’orientation dans les filières du secondaire en particulier par l’introduction du CYT aux 5e et 6e degrés (7e et 8e Harmos).

A la suite d’un référendum, une majorité favorable au projet se dégage lors du vote populaire de décembre 1996. La mise en œuvre débute à la rentrée d’août 1997.

Loi sur l’enseignement obligatoire (2011) et Plan d’études romand (2013)

En 2007, une initiative de la droite conservatrice et réactionnaire « Ecole 2010 : sauver l’école » est déposée. Un contre-projet lui est opposé et adopté en votation populaire le 4 septembre 2011.

Les deux principales modifications résident dans la suppression de la troisième division de l’école secondaire (la Voie secondaire à option, soit la VSO), remplacée par des niveaux en Voie Générale (9e-11 Harmos) et le passage des années 7e-8e Harmos à l’école primaire. Ce dernier élément permet enfin au canton de Vaud de disposer de la même organisation scolaire que les autres cantons romands. Pour sa part, l’organisation au secondaire est conçue dans l’intention de diminuer le poids de la sélection et de la stigmatisation très forte des élèves sortant auparavant de VSO. Cependant, l’organisation à la fois en filières et en niveaux pour la Voie générale non seulement complexifie très largement le système, mais ces deux logiques à l’œuvre pourraient fort bien conduire à l’effet inverse que celui attendu.

Mise en œuvre à partir de 2013, la nouvelle loi (LEO) coïncide avec l’entrée en vigueur d’Harmos (harmonisation scolaire ) et du Plan d’études romand qui organise la scolarité obligatoire en trois cycles : deux de quatre ans au primaire (cycle 1 de 1 à 4 Harmos et cycle 2 de 5 à 8 Harmos) et un de trois ans pour le secondaire (cycle 3). L’harmonisation scolaire fédérale généralisant l’entrée à l’école dès 4 ans, l’école enfantine (CIN auparavant) est intégrée au cycle 1.

1. Bober, G. (2002). L’histoire vaudoise de la formation des maîtres secondaires. De la création du Séminaire pédagogique de l’enseignement secondaire du canton de Vaud en 1960 aux premiers pas de la Haute école pédagogique vaudoise en 2002. Loisirs et pédagogies, p. 7 ↩
2. L’orientation en division est assez particulière par rapport à celle qui sera adoptée plus tard. En effet, à l’issue des deux ans, les élèves sont d’abord orientés dans deux divisions pour un an : la division latine et la division moderne. Après un an, la division latine se subdivise en deux sections : latin-grec, latin-anglais ou italien. Pour sa part, la division moderne se subdivise en trois filières : sections langues modernes, section mathématiques-sciences et division générale. Après un an, les élèves de division générale sont répartis en deux sections : technique et littéraire.Source : Bober (2002 : 10). ↩

Dans un billet publié début août 2017 pour les huit ans de son blog (Eighth Anniversary of Blog), Larry Cuban, professeur honoraire à Stanford bien connu de mes lecteurs réguliers, revient sur une question qui revient régulièrement chez ses lecteurs. Ces derniers lui demandent ce qu’il prône pour qu’une réforme éducative soit effective et réussisse.

En guise de rappel, le blog de Larry Cuban publie des billets sur les éléments qui guident ou ont guidé sa pensée et ses actions en tant que praticien, chercheur et blogueur en matière d’enseignement, d’apprentissage et de réformes scolaires.

Que pourrait-il alors proposer en matière de réformes scolaires pour améliorer l’enseignement et l’apprentissage à l’intention des autorités scolaires, des directeurs d’établissement, des enseignants et des parents ? D’entrée de cause, Larry Cuban indique qu’il lui est impossible de proposer un programme d’actions génériques qu’il suffirait de suivre. Pour lui, le contexte est toujours important. Il ne connait aucune réforme, aucun programme ou technologies qui puisse s’affranchir du contexte pour être mis en œuvre.

Par contre, un certain nombre de principes guident ses réflexions concernant l’enseignement, l’apprentissage et les réformes scolaires. Ces principes indiquent des directions nécessaires à adapter en fonction d’un contexte particulier. Ils ont été élaborés tout au long des cinq décennies où il a été enseignant, administrateur scolaire et chercheur. Ils se basent sur sa large expérience et ses travaux de recherche

1° Bien que les écoles publiques sont des institutions essentiellement conservatrices, elles ont changé aux cours des décennies. Les écoles ne sont pas des fossiles conservés dans l’ambre. Le changement et la stabilité marquent l’histoire des écoles financées par les deniers publics. Ce sont des institutions « dynamiquement conservatrices » qui embrassent le changement pour maintenir la stabilité.

2° Le changement vient autant de l’extérieur que de l’intérieur de l’école. Fondamentalement, les écoles publiques sont des institutions politiques totalement dépendantes de contribuables et des électeurs et donc vulnérables à des rafales de réforme économiques et sociales qui soufflent à travers le pays. Ces vents de réforme, toutefois, perdent de force en s’installant dans ces institutions conservatrices. Administrateurs et enseignants adaptent l’organisation, les réformes curriculaires, d’instruction ou de gouvernance et les modifient alors qu’elles traversent l’espace des salles de classe.

3° Il n’y a pas un moyen unique ou de méthode unique qui fonctionnerait mieux avec/pour tous les élèves. Parce que les étudiants diffèrent en matière de  motivation, intérêts et aptitudes, il est indispensable de recourir à un large  à répertoire d’approches dans l’enseignement. Un enseignement directif ou magistral, un travail de groupe, un travail individuel choisi par l’élève, la pédagogie par projet, des logiciels en ligne, etc, etc. doivent être présents dans la trousse à outils de chaque enseignant.

4° Des changements limités (petits) et lents se produisent souvent dans la pratique de la salle de classe. Au fil des décennies, les professeurs expérimentés sont devenus allergiques aux exigences de réformateurs de procéder à des changements rapides et profonds de ce qu’ils font quotidiennement dans leurs classes. Les enseignants ont appris à adapter les nouvelles idées et pratiques à leurs croyances et à ce qui, selon eux, bénéficiera à leurs élèves. Les réformes qui ignorent ces réalités historiques sont vouées à l’échec. Larry Cuban appel de ses vœux qu’une réforme soit sensible au contexte dans laquelle elle aura lieu et tienne compte de cette histoire des changements en classe et de cette sagesse pratique des enseignants.

5° Les structures scolaires influencent l’instruction. Ainsi, il existe une grammaire de l’école (“grammar of schooling”) au secondaire basée sur un découpage en période de 45 ou 50 minutes.

6° Donner réellement la voix au chapitre aux enseignant.e.s dans la réforme. Depuis le milieu du 19e siècle aux premières décennies du XXIe siècle, aucune réforme pédagogique imposée aux enseignants n’a été adoptée par la plupart des enseignants et utilisée comme prévu par ses concepteurs. Cuban y inclut les nouveautés dans les méthodes d’enseignement de la lecture, des mathématiques, des sciences ou d’histoire depuis un siècle aux Etas-Unis. Lorsqu’il y a eu des changements profonds dans l’enseignement en classe, les enseignants ont été impliqués dans la planification et la mise en œuvre de la réforme. Les exemples vont de la réforme des programmes scolaires dans les années 1920 à Denver, l’étude de huit ans (Eight Year Study) dans les années 1930, la création d’écoles alternatives (alternative schools) dans les années 1960, la Coalition des écoles essentielles (Coalition of Essential School) dans les années 1980 ou les « teacher-run schools » dans les années 2000. Les réformes visant à en modifier profondément l’enseignement ont besoin de travailler étroitement avec les enseignants dès le début d’un changement prévu et doivent utiliser leur expertise pour développer leurs connaissances et leurs compétences.

Alors que l’introduction des nouveaux moyens et programmes d’histoire romands se fait cette année en histoire dans le canton de Vaud en 7e Harmos et que, lors de sa première conférence plénière de rentrée du 15 août 2017, Mme Cesla Amarelle, nouvelle ministre de l’éducation du Canton de Vaud, a annoncé un appel à projet aux enseignant.e.s et aux établissements pour une école numérique, le temps paraît plus que choisit pour s’interroger sur les éléments qui rendront ces réformes possibles.

L’intitulé choisit « Ces possibles réformes scolaires » fonctionne en écho au recueil des écrits de Georges Panchaud publié en 1983 et intitulé lui « Ces impossibles réformes scolaires ». Au début des années 2000, je m’interrogeais ainsi avec mon collègue José Ticon et moins de 10 ans après l’introduction de la loi « Ecole vaudoise en mutation » pour savoir si réformer l’école n’était pas une mission impossible.

En 1983, Georges Panchaud (1908-1988), professeur honoraire de pédagogie de l’Université de Lausanne, publie à l’occasion de son 75e anniversaire, un recueil de ses écrits. L’ouvrage s’intitule « Ces impossibles réformes scolaires »¹.

Le titre ne manque pas d’une certaine malice. En effet, en 1956, Georges Panchaud est un des acteurs majeurs de la réforme de l’école vaudoise qui connaît alors une modification significative de ses structures. Celle-ci élargit notamment le nombre d’élèves accédant désormais au collège (école secondaire).

La réforme scolaire vaudoise de 1956 établit un programme unique pour les élèves des deux premières années des collèges secondaires avant d’orienter les élèves. Auparavant un système en cascade existait dans lequel l’élève qui échouait en section classique devait « descendre » en scientifique, puis éventuellement en commerciale. En outre, le système met en place une une division de culture générale, dans tous les collèges, et introduit une section de langues modernes conduisant au baccalauréat. La réforme vaudoise de 1956 eut encore pour conséquence de généraliser les classes mixtes, qui existaient dans tout le canton, sauf à Vevey et à Lausanne. Dans cette dernière ville, la réforme fait disparaître le Collège classique cantonal quatre fois centenaire, le Collège scientifique cantonal et l’Ecole supérieure de jeunes filles de la Ville de Lausanne, dont la création remonte au XIXème siècle. Il n’y a désormais plus à Lausanne que des écoles secondaires groupant les élèves en fonction de leur domicile.

Pour accompagner cette réforme, de nouveaux moyens d’enseignement sont publiés. Parmi ceux-ci, Georges Panchaud est le directeur de collection d’une nouvelle collections de manuels d’histoire vaudois pour le secondaire. Cette collection est diffusée à partir de 1957. Parmi les ouvrages publiés, il y a notamment le bientôt fameux manuel d’histoire contemporaine rédigé par Georges-André Chevallaz (1915-2002), alors directeur de la Bibliothèque cantonale universitaire et futur syndic de Lausanne (1958), puis conseiller fédéral.

Quasi simultanément à l’élaboration de cette nouvelle collection de manuels, Georges Panchaud est nommé professeur de pédagogie à l’Université de Lausanne en 1958 et il devient le premier directeur en 1960 du nouvellement créé « Séminaire pédagogique de l’enseignement secondaire vaudois » (SPES), soit le premier institut de formation des maîtres secondaires vaudois². C’est en 1958 que le projet visant à promouvoir le nouveau système de formation est soumis à une commission consultative composée de représentants des Facultés intéressées de l’Université de Lausanne, de directeurs de collèges, de la Société vaudoise des maîtres secondaires (SVMS) et du Département de l’instruction publique et des cultes (DIPC). Le 15 décembre 1959, le Conseil d’Etat adopte le Règlement pour la formation des maîtres secondaires, instituant ainsi le SPES³.

Georges Panchaud se retrouve donc à l’épicentre de ces trois changements d’une réforme significative pour les collèges vaudois. Il faudra attendre près de trente ans et 1984 (entrée en vigueur en 1986) pour qu’une nouvelle loi scolaire soit votée après plus de deux décennies passées en études, expériences et débats qui soulevèrent les passions dans les milieux intéressés et parmi la population jusqu’en votation populaire.

Plus tard, en nous inspirant du titre de l’ouvrage de Georges Panchaud et dans le contexte conflictuel de la mise en place de la loi scolaire Ecole vaudoise en mutation (EVM) votée en décembre 1996 par les citoyen.ne.s vaudois.e.s, José Ticon, didacticien du français, et moi-même organiseront deux ans de suite un séminaire interdisciplinaire de formation destinés aux futur.e.s enseignant.e.s du primaire que nous intitulerons « Réformer l’école : une mission impossible ? ».

Qu’en est-il aujourd’hui ? A-t-on appris des expériences passées peu concluantes dans le canton de Vaud et plus particulièrement concernant les conditions de mise en oeuvre d’EVM pour rendre possibles les changements attendus ? Quels sont les principes à retenir pour aller dans le sens d’une réforme réussie ?

Je compte explorer modestement un champ des possibles à l’aide de cinq billets. Le premier replacera les réformes scolaires connues aux Etats-Unis et les leçons qu’en a tiré Larry Cuban, professeur honoraire à Standford. Le second dressera un panorama succinct des réformes scolaires entreprises après 1945 et jusqu’à aujourd’hui dans le canton de Vaud. Le troisième reviendra sur la réforme EVM introduite en 1997 à partir d’un texte que j’avais rédigé trois ans après l’introduction de la réforme et qui avait été publié sur le site de la Fédération syndicale SUD-Service public. Le quatrième propose un nouvel arrêt sur image en 2017 pour observer l’évolution de la situation d’EVM à la LEO. Le cinquième et dernier s’arrêtera à trois moments récents où l’axe envisagé pour accompagner le changement résultant des effets du numérique sur la société et l’éducation a l’ambition de partir des projets des équipes pédagogiques et d’établissements.

Articles suivants:

• Ces possibles réformes scolaires selon Larry Cuban
• Ces (im)possibles réformes scolaires de 1945 à 2013 en terres vaudoises
• Ces (im)possibles réformes scolaires – EVM : arrêt sur image (2000)
• Ces (im)possibles réformes scolaires – D’EVM à la LEO : nouvel et bref arrêt sur image (2017)
• Ces possibles réformes scolaires : penser global, agir local avec le numérique

1. Panchaud, G. (1983). Georges Panchaud : « Ces impossibles réformes scolaires : Recueil publié à l’occasion de son 75e anniversaire ». Lausanne : Ed. Réalités sociales. ↩
2. Ainsi que l’indique François Bettex, dans le rapport annuel 1979 du SPES : « En 1960, et dans une moindre mesure dix ans plus tard, l’idée qui prévalait était que le jeune maître peut apprendre son métier en assistant aux leçons d’un collègue chevronné, auprès de qui ensuite il fait ses premières armes. Or l’idée maîtresse du SPES crée par Panchaud est que le jeune assistant découvre effectivement par son expérience personnelle, seul dans sa classe, les difficultés de son nouveau métier, et non pas par personne interposée. Les enseignements théoriques ont pour but de l’aider à résoudre ses problèmes, à répondre à ses besoins, parfois à ses inquiétudes. Ce type de formation suppose donc une liaison très étroite entre le vécu du stagiaire, au contact des élèves et des difficultés de méthodologie, et les enseignements dits théoriques qu’il reçoit. Cela suppose aussi que les responsables de ces enseignements connaissent parfaitement bien leur clientèle ainsi que les conditions dans lesquelles elle travaille.» Propos cités par Bober, G. (2002). L’histoire vaudoise de la formation des maîtres secondaires. De la création du Séminaire pédagogique de l’enseignement secondaire du canton de Vaud en 1960 aux premiers pas de la Haute école pédagogique vaudoise en 2002. Loisirs et pédagogies, note 6 p. 313-314 ↩
3. Bober, G. (2002 : 9). La formation des maîtres secondaires mise alors sur pied reposera sur trois principes :- conduire simultanément la formation pédagogique théorique et pratique;- enseigner aux maîtres débutants les didactiques propres aux différentes disciplines;- confier aux stagiaires un enseignement prolongé dont ils ont la responsabilité et qui leur permet de mieux voir l’ensemble des problèmes pédagogiques à maîtriser. ↩