Histoire Lyonel Kaufmann

Opinions&Réflexions

Faire le point sur la Classe inversée en histoire… comme ailleurs

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Dans cet article, je reviens, dans un premier temps, sur deux articles publiés ici qui ont fait le buzz relativement à la classe inversée. Dans un deuxième temps, à l’aide du modèle SAMR,  je m’intéresse aux conditions à partir desquelles un dispositif pédagogique, telle la classe inversée, recourant à des outils numériques est véritablement innovant en enseignement de l’histoire comme ailleurs.

A fin 2015 et au début 2016, deux articles publiés sur ce site ont fait «le buzz», plus particulièrement sur Twitter. Les deux articles s’intéressaient plus particulièrement au phénomène de la classe inversée. Publié le 24 octobre 2015, Quand le BYOD et la classe inversée renforcent les inégalités scolairesa été consulté 2023 fois en 2015 et 287 fois en 2016. Pour sa part, publié début janvier 2016, le billet intitulé Il faut renverser la «classe inversée» ! | Université de Standford a été consulté 2712 fois.

Pour disposer d’un petit aperçu de l’ampleur de ce buzz relatif à ces deux articles, les deux articles suivants ayant récolté le plus de visites et ayant été publiés en 2016, culminent respectivement à 200 (Plus fort que la classe inversée : l’empathie de l’enseignant, source de réussite scolaire) et 167 visites (1916 – 2016 : La terrible beauté de l’Insurrection de Pâques à Dublin reste vivante aujourd’hui). D’autres articles plus anciens récoltent un nombre significatif de visite. Ainsi, BMW : la famille Quandt rattrapée par son passé nazi (Libération), datant de 2007, a été consulté 833 fois en 2016 (6795 consultations depuis 2011, un vrai buzz sur la durée et un exemple du phénomène de la longue traîne) et La Suisse et la Première Guerre mondiale : 1. le délire général et le «Röstigraben», datant d’août 2014, a été consulté 740 fois en 2016 (1793 consultations en tout depuis sa parution).

J’avoue n’avoir pas immédiatement compris les raisons de ce buzz. C’est principalement en fonction des tweets et retweets que je pense en avoir saisi les raisons et le contexte.

Ainsi, en janvier 2016, était organisé essentiellement en France la semaine de la classe inversée (CLISE2016), manifestation fortement soutenue et promue par le ministère de l’éducation nationale. Organisée par l’association « Inversons la classe », cette dernière communiquait que

Inversons la Classe est fière d’annoncer qu’en France, Mme Najat Vallaud-Belkacem, Ministre de l’Education Nationale, de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche, a accordé son haut patronage à la CLISE 2016.

Ce patronage et cette semaine avait été précédée les 3 et 4juillet 2015 par le premier « congrès national sur la classe inversée », organisé par cette même et récente association. Il avait déjà été fortement soutenu par le Ministère de l’éducation nationale, notamment au travers d’une intervention de Catherine Becchetti Bizot, alors directrice du numérique éducatif (DNE) au ministère de l’Éducation nationale, qui s’était réjouie du développement de la classe inversée, qui était selon elle « l’aboutissement du mouvement ancien des pédagogies actives » (Source : CLIC 2015 : « la classe inversée ne va pas de soi »).

Dès 2015, cette mise en avant des dispositifs de classe inversés les promouvait comme vecteurs puissants, pour ne pas dire unique, de l’innovation pédagogique et du changement de l’école en France. Il faut encore ajouter le contexte de la réforme des collèges pour prendre toute la mesure des très fortes réactions que l’institutionnalisation de la classe inversée a alors suscité.

Dans ce contexte, le titre de mon article de janvier était pris, sur twitter et plus particulièrement par les réactionnaires scolaires1, au sens premier du terme. En renversant la classe inversée, il s’agissait tout autant de renverser l’innovation pédagogique et les réformes scolaires en France ainsi que le Ministère de l’éducation nationale. Tout ceci dans un contexte fortement délétère d’Hollande (et de socialisme) bashing.

Or, pour ma part, ces deux articles étaient – et sont toujours – à considérer comme une interrogation face au phénomène des classes inversées et aux conditions qui permettent de les considérer comme une véritable innovation pédagogique au service des élèves et de la réduction des inégalités scolaires. De manière générale, également, par rapport à tout travail demandé hors de la classe, je m’inquiète sur les risques que ce travail joue un rôle ou augmente les inégalités scolaires entre les élèves. Je cherche alors les conditions pour qu’un tel travail les évitent comme le propose l’article Quand le BYOD et la classe inversée renforcent les inégalités scolaires. A la suite de Larry Cuban, depuis de nombreuses années, j’essaie aussi d’éviter le phénomène de la fascination du nouvel outil numérique forcément à la mode qui, comme par enchantement, amènerait l’école et les enseignants à changer et les inégalités scolaires à disparaître.

Comme je le dis régulièrement et notamment dans Quand le BYOD et la classe inversée renforcent les inégalités scolaires ou dans ma chronique du Café pédagogique (no 117, novembre 2010) Web 2.0 : la pédagogie avant l’outil !

«une bonne séquence à l’aide des médias et des technologies est d’abord une bonne séquence d’enseignement. La technologie ne doit jamais primer sur les questions didactiques/pédagogiques».

Concernant la classe inversée, il existe des démarches véritablement innovantes et je le dis, à la suite d’ailleurs de Larry Cuban, concernant le BYOD (BYOD et histoire, une expérience concluante. In Le Café pédagogique, no 162, mai 2015) ou plus récemment lorsque je laisse la parole à des démarches de classes inversée véritablement intéressantes en histoire :

Cette dernière expérience donne d’ailleurs à penser que c’est avant tout l’apprentissage actif qui expliquerait en premier lieu les effets positifs de la classe inversée (L’apprentissage actif expliquerait les effets positifs de la classe inversée | L’École branchée). Evidemment, ces articles font moins le buzz du côté des réactionnaires scolaires. Mais lisent-ils seulement jusqu’au bout les articles publiés ou s’arrêtent-ils seulement au titre ?

Pour en revenir à l’article Il faut renverser la «classe inversée» ! | Université de Standford, publié en janvier, la question n’est pas tant de renverser les dispositifs de classe inversée que de les faire évoluer pour dépasser véritablement le seul transfert du discours de l’enseignant de la classe à hors la classe (à la maison et à distance). C’est bien d’ailleurs l’évolution qu’à faite David Bouchillon, toujours en classe d’histoire (David Bouchillon, de la classe inversée à la « classe renversante)2.

Professeur d’histoire-géographie au lycée Alfred Kastler de Talence (33) et l’un des pionniers français de la classe inversée, David Bouchillon est découvre, sur Internet, cette méthode d’enseignement (inconnue en France), et qu’il met en place, à l’époque au collège Aliénor d’Aquitaine de Salles (33). Comparée à l’époque où il ne connaissait pas la classe inversée, et où il mettait en pratique le cours dialogué, avec une majorité d’élèves « qui dorment » et quelques uns « qui participent », la différence est radicale. Depuis 2011, la classe inversée de David Bouchillon a évolué – vers une différenciation toujours plus grande. Depuis 2015, David Bouchillon a transformé sa classe inversée en « classe renversée », ou « renversante ». Son idée ? Faire en sorte que l’élève construise le cours. Comme il l’indique dans l’article,

« Finalement, l’élève devient prof… qui, lui, devient davantage un accompagnateur », remarque D. Bouchillon, qui envisage même de faire réaliser les évaluations et les corrections par les élèves eux-mêmes. « Le prof ne reste pas dans un coin à ne rien faire. Organisateur, facilitateur, il valide, il évalue et valorise le travail fourni », ajoute-t-il.

Le parcours de David Bouchillon est intéressant, car il illustre à sa manière les conditions à partir desquels un dispositif pédagogique recourant à des outils numériques est véritablement innovant. Ces conditions ont été modélisées par Ruben Puentedura. C’est le modèle SAMR:

Dans un premier temps, David Bouchillon a substitué son cours dialogué pour le déposer en ligne (Substitution). En associant, les vidéos en ligne avec la mise en activité des élèves en classe autour de tâches complexes, qu’il a été parmi les premiers à développer en France, il est également passé au stade où la technologie agit comme substitution directe d’outils, avec une amélioration fonctionnelle (Augmentation).

Dans un deuxième temps, son dispositif de classe inversée de David Bouchillon a évoluée vers une différenciation toujours plus grande. Par la suite, les élèves ont eu le choix entre 6 « parcours », adaptés à leurs savoirs-faire sur telles et telles compétences. Le recours à la technologie a permis une reconfiguration significative des tâches données aux élèves (Modification). En transformant ainsi son enseignement, la classe inversée est véritablement une démarche pédagogique innovante, selon le modèle SAMR.

En transformant en 2015, sa classe inversée en classe renversante, où désormais ce sont les élèves qui construisent le cours et s’évaluent, David Bouchillon a définitivement redéfini son enseignement en créant de nouvelles tâches auparavant inconcevables. Sa posture d’enseignant change radicalement et il devient encore davantage un organisateur, un facilitateur et un accompagnateur (Redéfinition).

Le schéma suivant (merci à François Bocquet) illustre avec un autre exemple, celui du Tableau Blanc Interactif (TBI), que c’est bien la nature de la tâche – comparativement à la tâche qui aurait pu être réalisée sans l’outil – qui permet d’établir à quel niveau (substitution, augmentation, modification, redéfinition) on se trouve. Et si on peut véritablement parler d’innovation pédagogique.

La carte conceptuelle du modèle SAMR: https://my.mindnode.com/5oeCNmeAaPcAjBzpzi7zQWouejNrCisWoxMt7wHm

Le parcours de David Bouchillon illustre également qu’il ne s’agit pas de révolutionner son enseignement d’un coup, ni tout son enseignement, ni tout le temps. Les modifications ont été progressives. Les changements ont d’abord porté sur des éléments insatisfaisants. Pour reprendre et adapter ses propres propos, les modifications apportées devaient changer la situation où une majorité d’élèves « dormaient » et seuls quelques uns « participaient » dans son cours dialogué. Ils souhaitaient comme il l’indique dans cette vidéo faire sortir les élèves de leur passivité en classe.

Pour sa part, Ariane Dumont (2016)3 note par rapport à sa propre expérience :

Je suis partisane d’une prise de risque limitée dans le temps, et je ne conseillerais pas à un enseignant désireux de se lancer dans la pédagogie inversée d’inverser tout un enseignement en bloc. Il me semble plus judicieux et plus efficace de commencer par sortir du cadre habituel et de sa zone de confort en inversant partiellement son cours, par exemple un concept particulièrement difficile à enseigner. Une fois la première inversion terminée, il peut être utile de revenir à sa pratique enseignante habituelle, c’est-à-dire sa zone de confort, pour adopter une posture d’enseignant réflexif afin d’analyser ce qui s’est passé, comment les étudiants ont réagi, ce qui est à retenir, creuser et développer et ce qu’il vaut mieux éviter. Pour ma part, j’ai commencé par inverser certaines parties de mon cours seulement, j’ai alors, pu observer non seulement un meilleur travail chez mes étudiants, mais aussi un plaisir grandissant de ma part à tenter l’expérience un peu plus loin et à franchir de nouvelles étapes, en prenant confiance et en y prenant du plaisir.

Comme pour toute construction d’une séquence d’enseignement, l’enseignant doit poser et répondre à trois questions fondamentales : 1) Quels sont les objectifs pédagogiques de mon cours ? 2) Quelles méthodes d’enseignement adopter pour permettre à mes étudiants une expérience d’apprentissage qui leur permette d’atteindre les objectifs visés ? 3) Quel dispositif d’évaluation pour mesurer si les objectifs visés sont en voie d’être atteints ?

Je terminerai avec deux ressources complémentaires concernant la classe inversée :

  • Classe Inversée : le Congrès : Banalisée, modifiée, repensée, officialisée, la classe inversée s’ancre dans le paysage à l’occasion de son deuxième colloque devenu du 1er au 3 juillet 2016, le « 1er congrès francophone sur la classe inversée ». Le Café pédagogique, partenaire de l’événement, propose un intéressant dossier de ce congrès organisé par l’association «Inversons la classe».
  • La Classe inversée (ressources) : une page du réseau Canope de l’académie d’Amiens qui tient à jour des ressources se rapportant à la classe inversée (veille numérique). De quoi se tenir à jour sur le sujet.
  1. Je me dois de préciser qu’ils n’y a pas que des pédagogues réactionnaires qui ont répercuté ces articles. ↩
  2. Iklasse, le site de David Bouchillon, professeur d’Histoire-Géographie au lycée Kastler (Bordeaux). ↩
  3. Dumont, A., Berthiaume, D. (dir.). La pédagogie inversée. Enseigner autrement dans le supérieur avec la classe inversée. Louvain-la-Neuve: De Boeck, p. 131. ↩

Entre fantasmes et réalité, ils apprennent – Portrait d’Anne Andrist

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Anne Andrist enseigne auprès d’enfants dont le monde est étranger au nôtre, habités par des troubles psychiques envahissants. Dans une école spécialisée disposant d’un solide soutien psychothérapeutique à Lausanne, elle s’appuie sur deux pédagogies, institutionnelle et Freinet, pour offrir un cadre rassurant, propice aux apprentissages. Rencontre avec une enseignante en milieu extrême.

Un très beau portrait d’une belle personne par Monique Royer pour les Cahiers pédagogiques.

A lire : Entre fantasmes et réalité, ils apprennent – Les Cahiers pédagogiques

Quand la littérature donne des héros au peuple – Littérature et Révolution

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blankUn roman peut-il prendre le parti de la Révolution ? La question avait été posée très sérieusement à Vizille en 2012. Les spécialistes de littérature et d’histoire qui participaient alors à un colloque sur les mythologies révolutionnaires contemporaines en virent à se demander si le genre romanesque n’était pas, par essence, contre-révolutionnaire. Comme si, cantonné aux individus qui souffrent, le roman était incapable de rendre compte des élans collectifs.

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Avec 14 juillet, Éric Vuillard, trouve une solution qui force l’admiration. À première vue, il ne s’agit pas exactement d’un roman.

Lire la suite : Quand la littérature donne des héros au peuple – Littérature et Révolution

Compte rendu de lecture : Éric Vuillard, 14 juillet, Arles, Actes Sud, 2016.
200 pages, 19 €. ISBN : 978-2-330-06651-2.

Valorisation : peut-on apprendre la mythologie grecque avec des vidéos YouTube ?

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Pierre Cuvelier nous propose son analyse sur quelques chaînes YouTube traitant de la mythologie grecque. Sa question peut aussi se poser à propos d’enseignants diffusant des vidéos dans des dispositifs de classe inversée.

La multiplication rapide des chaînes personnelles d’internautes sur Youtube, la plate-forme vidéo de Google, a entraîné l’apparition de séries de vidéos dont la volonté affichée est la vulgarisation des savoirs, dans tous les domaines, y compris l’Antiquité. Parmi les vidéos touchant aux sciences humaines, beaucoup traitent de l’Histoire, et c’est en général sur le fond d’une approche historique (plutôt que littéraire ou anthropologique, par exemple) que certaines vidéos abordent les mythologies. C’est le cas de « Nota Bene » par le Tourangeau Benjamin Brillaud (qui a lancé sa chaîne en août 2014), de « C’est une autre histoire » par la Toulousaine Manon Brill (depuis juin 2015), ou même à l’occasion de chaînes déjà bien installées comme celle de François Theurel, « Le Fossoyeur de films » (depuis fin 2012) qui a consacré une vidéo au traitement de la mythologie au cinéma en mai 2013.

Les internautes qui découvrent ces vidéos peuvent se demander légitimement dans quelle mesure elles sont fiables. Il est important de replacer cette nouvelle tentative de vulgarisation dans son contexte pour ne tomber ni dans un mauvais procès, ni dans la complaisance naïve.

Lire la suite Valorisation : peut-on apprendre la mythologie grecque avec des vidéos YouTube ?

Si je ne partage pas totalement son avis sur la supériorité du documentaire qui nécessite à mon avis autant de précautions et d’analyse avant de les utiliser en classe que dans la démarche suivie dans son article, je vous en conseille sa lecture. Sa démarche peut notamment être réutilisée pour toute production audiovisuelle.

Dans les deux situations (documentaires et vidéos YouTube), ces matériaux doivent être des objets à mettre entre les mains des élèves pour mener l’enquête historique et non comme discours à apprendre. Ils peuvent également être utilisés dans la phase d’amorce d’une thématique. Ils s’intégreront également dans les axes «Traces et mémoire» ou «Mythes et réalité» du Plan d’étude romand (PER). Dans ce cadre, les vidéos sur YoutTube présentent l’intérêt d’être facilement disponibles et d’être souvent d’une durée (5 à 15 minutes) intégrable à une période d’enseignement.

L’enseignant sera néanmoins attentif à la remarque suivante de Pierre Cuvelier à propos de l’humour de ces vidéos :

Le risque est de ne pas réellement aider les internautes les moins cultivés et de rester dans un genre d’humour de classe à sens unique, les mieux éduqués étant capables de naviguer entre Youtube et des ouvrages savants tandis que les plus défavorisés culturellement ne pourraient pas réellement s’élever via ces vidéos.

Bonne lecture.

#Ludovia13 : le numérique du politique (ministère) à l’enseignant-e dans sa classe (2)

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Après un premier billet consacré à la table ronde politique d’ouverture de Ludovia13 du mardi soir, nous poursuivons notre analyse de la cohérence des politiques et des dispositifs numériques par les des différentes strates éducatives (Etat central, régions, départements, communes, établissements scolaires) jusqu’au réalisations effectives en classes (enseignants-élèves) en reprenant les deux sessions du Séminaire des collectivités locales du mercredi 24 août.

Pour rappel, notre premier article se concluait en indiquant que, si le climat entre les différents partenaires (Etat, régions, départements, communes, académies) s’était apaisé, les jeux de pouvoir et les rivalités transparaissaient néanmoins en filigrane. Ceci dans un contexte financier difficile et alors que les montants engagés sont considérables et néanmoins ne paraissent pas être suffisants. Dès lors, ce séminaire devait permettre d’évaluer le degré de cohérence du plan de rénovation de l’école en regard des utilisations des matériels et ressources numériques mises à disposition des enseignants par l’Etat, les communes, les départements et les régions.

Séminaire Collectivités Territoriales «Établissement du XXIème et numérique»

Comme précédemment, nous commencerons par une présentation en images des intervenants des deux sessions :

Par ailleurs, la synthèse réalisée par Sébastien et moi se trouve ici: https://docs.google.com/document/d/1_m9KtMKI31rnJm_wypOBi3a06noRxegnKuzf9gRn-AE/

Lors de la session 1, tout paraît aller dans le meilleur des mondes concernant l’équipement des établissements au niveau de la connectique en très haut débit, y compris dans les zones les moins couvertes actuellement. S’il reste encore quelques zones blanches, principalement en montagne, et des établissements peu fournis en matériel numérique pédagogique, les représentant des autorités régionales et départementales se félicitent des investissements consentis et/ou encore en cours. 

Les choses vont néanmoins se brouiller lors de la session 2 lorsque la question des outils à mettre à disposition des élèves se pose. Cet aspect avait déjà été abordé par M. Jean-Pierre Quignaux, chargé de mission numérique à l’Assemblée des Départements de France (ADF), lors de la table ronde politique lorsqu’il avait indiqué que, compte-tenu des moyens financiers en jeu, il s’interrogeait de savoir s’il était de la responsabilité des pouvoirs publics d’assurer l’équipement individuel des élèves. Il sera plus affirmatif encore lors de la deuxième session en indiquant qu’à son avis il sera impossible pour des raisons financières de généraliser les expérimentations qui, comme celle présentée par un collège pilote ariégeois lors de cette deuxième session, recourent à une tablette par élève. 

Tout ne va donc pas si bien, du moins dans les départements, Mme la Marquise !

Cela va d’autant moins bien que les enseignantes présentant l’expérience de leur collège pilote pour tout le département indiquent qu’après ces premiers mois d’expérimentation (depuis février!), les tablettes ont très peu été utilisées en classe.

A ce moment-là du Séminaire, plusieurs pièces du puzzle qui paraissaient plutôt bien s’emboîter en écoutant depuis plus d’un jour les différents intervenants présentent des malfaçons inquiétantes et plus particulièrement à ce stade au niveau des collèges. Le manque de travail concerté et de définition d’objectifs en préalables aux expérimentations apparaît à tous les niveaux du dispositif (politique départementale, services départementaux, établissements, équipes pédagogiques).

En effet, à l’échelle de la politique départementale, comment peut-on laisser partir des collèges pilotes dans des expérimentations une tablette-un élève si déjà on doute à ce point de pouvoir généraliser un tel dispositif? Comment peut-on s’engager sans au préalable définir un investissement budgétaire crédible et pérenne sur plusieurs années ? Comment peut-on, après de nombreuses études et expérimentations en matière d’implantations du numérique à l’école, imaginer généraliser ou non une démarche sur la base de deux seuls établissements-pilotes pour tout un département? Et même généraliser tout cours un dispositif plutôt que de faire des appels à projets numériques et soutenir les projets pédagogiques préalablement définis par les équipes enseignantes et évalués par des tiers (académie, services départementaux)?

A l’échelle des équipes pédagogiques, comment peut-on partir dans un dispositif une tablette-un élève pour une utilisation si peu signifiante pédagogiquement et pour un aussi faible usage de ces outils en classe?

A l’échelle des services départementaux, comment se fait-il aussi que, d’une part, on parte dans ce type d’expérimentation alors que les ressources humaines pour les accompagner suffisent à peine pour deux collèges pilotes et qu’elles n’augmenteront pas significativement, voire pas du tout, lors de la généralisation et que, d’autre part, on laisse partir une expérimentation-pilote avec si peu d’usages pour ne pas dire de projet pédagogique?

Après des discussions postérieures à cette session avec des participants, un manque de concertation apparaît également puisqu’il n’y a pas de coordination départementale inter-services ou de budget commun entre le service en charge de l’équipement en «tuyaux» (haut débit) et le service en charge des équipements en matériel pédagogique numérique (tablettes, ressources). Compte-tenu d’une situation budgétaire critique, une telle approche paraît tout simplement suicidaire.

A ce stade, la volonté compréhensible de décentralisation se heurte, à l’échelle d’une grande partie des départements, à des tailles critiques trop faibles pour disposer de capacités financières, d’un portefeuille de compétences techno-éducatives ainsi que de ressources humaines adéquates en suffisance et pour les utiliser de manière efficiente.

La situation paraît moins critique au niveau des régions. Il s’agit pour elles de digérer leur nouvelle composition. Une fois, leur «fusion» digérée, elles auront plus de chance de disposer de la taille critique suffisante tant financièrement qu’en compétences et en personnels techniques et éducatifs.

A tous les niveaux, il conviendra encore de s’engager également et enfin dans des démarches bottom-up en généralisant des démarches d’appel à projet auprès des équipes pédagogiques plutôt que de généraliser des diffusions standardisées tant d’outils que de ressources numériques pédagogiques. Sur ce dernier point, il s’agira aussi de réaliser une décentralisation co-construite. Ce sera même la véritable décentralisation et rénovation pédagogique de l’Education nationale en France.

 

#Ludovia13 : le numérique du politique (ministère) à l’enseignant-e dans sa classe (1)

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Cette année à Ludovia, la synthèse de la table ronde politique du premier soir et celle concernant le mercredi le séminaire des collectivités locales ont été confiées à la Belgique avec Sebastien Reinders, et à la Suisse avec moi. Avec l’idée pour Aurélie Julien, co-organisatrice avec Eric Fourcaud de la manifestation, d’apporter un éclairage extérieur à ces thématiques évoquées chaque année à Ludovia. Allons-y pour un point de vue depuis la Suisse.

Préalablement, je noterai concernant cet exercice qu’il était nécessaire de dérouler le fil de ces thématiques depuis la table ronde politique du premier soir jusqu’au terme de la deuxième session du Séminaire des collectivités locales du lendemain après-midi. En effet, la mise en cohérence des différentes strates (Etat central, régions, départements, communes, établissements scolaires) jusqu’au réalisations effectives en classes (enseignants-élèves) n’est possible qu’à cette condition pour passer derrière le miroir des discours parfois convenus et policés. Seul le temps et les discussions hors champs permettent de faire apparaître certaines distorsions, tensions ou contradictions à l’observateur extérieur au système scolaire français.

Je vous propose de traiter de ces questions en deux parties. Ce premier billet traite essentiellement de la table ronde politique d’ouverture.

Table ronde d’ouverture : Présence, attention, engagement avec le numérique en classe ; les politiques publiques, la réponse des industriels, des chercheurs et des enseignants sont-elles à la hauteur de cette proposition ?

Commençons par une présentation en image des intervenants :

La synthèse réalisée par Sébastien et moi se trouve ici : https://docs.google.com/document/d/15TsCo7pNLuSo9nWpClzDzHQ-cpk1Z263upGfoV7jWp4/

Hormis le fait que la thématique de la table ronde, basée sur le thème de cette 13e édition ne sera abordé que marginalement et par une seule intervenante, l’exercice consiste pour les auditeurs à écouter une suite de discours individuels sans qu’il y ait de véritables échanges. Malgré le fait que plusieurs intervenants aient mis en avant le terme de co-construction, chaque intervenant vend sa région, son département, son état central ou l’approche de son académie. C’est convenu et humain dans la mesure où chacun et chacune devra présenter un bilan à ses électeurs ou à ses patrons pour être reconduit-e à la prochaine échéance électorale ou au prochain changement de ministre.

Si chacun tend à tirer la couverture à soi, les tensions entre les différents niveaux (Etat, régions, département) paraissent à première vue avoir diminué. Une nouvelle répartition des rôles a été instituée et mise en place depuis environ un an et demi. Cette nouvelle clé de répartition a causé quelques surprises que nous avons évoqué dans notre synthèse à propos de la maintenance prise désormais en charge par les régions dans les lycées.

Peut-on cependant si facilement distinguer équipements numériques (à charge des collectivités territoriales) et matériel pédagogique (Etat central) ? Au niveau des propos tenus lors de la table ronde, il est intéressant de noter les mots-clés des uns et des autres qui transgressent la règle établie pour répondre par la négative à cette question.

Ainsi au niveau des collectivités locales, nous avons pu noter les termes de politiques éducatives, culture numérique ou massification des usages. Le lendemain, dans le cadre du séminaire des collectivités locales, M. Kamel Chibli – Vice-Président de la région Languedoc Roussillon Midi-Pyrénées et Vice-Président à l’Association des Régions de France (ARF) – a insisté de la part de la région pour que l’action pédagogique au sein des écoles soit amplifiée. Pour sa part, M. Jean-Pierre Quignaux, chargé de mission numérique à l’Assemblée des Départements de France (ADF) souligne la volonté des départements d’établir une liaison entre les différents systèmes numériques aux bassins de vie en coordination avec leurs actions sociales en vue d’établir une continuité pédagogique. Cependant, ces volontés peuvent rapidement être contrecarrées par la situation financière de ces collectivités locales, plus particulièrement à les entendre celle des départements. 

De leur côté, les représentants de l’Etat infèrent également dans la sphère des collectivités territoriales. Il en est ainsi lorsque Mme Armande le Pellec-Muller, Recteur de région académique de Montpellier et Toulouse, souhaite l’instauration d’un seul ENT par degré (primaire, collège, lycée) en France ou lorsque Mme Hélène Bernard, Rectrice de l’Académie de Toulouse, met l’accent sur les tablettes ou le mobilier scolaire. De son côté, Jean-Yves Capul, Chef du service du Développement du numérique éducatif au sein de la Direction du Numérique pour l’Éducation, ne manque pas de souligner que l’l’État intervient dans les équipements mobiles et individuels et que 25% des collèges sont déjà entrés dans ces programmes. Ce dernier élément a également été repris, ce lundi 29 août, lors de la conférence de rentrée par Mme Najat Vallaud-Belkacem, ministre de l’éducation nationale.

Par ailleurs, tant Mme Hélène Bernard que M. Jean-Yves Capul ferment la porte aux velléités des collectivités locales d’intervenir au niveau pédagogique lorsque la première insiste sur le fait que l’État central garde la main, au moyen du projet pédagogique global contenu dans le projet de rénovation de l’école, sur la pédagogie et les matériel mis à disposition des enseignants notamment au travers de la diffusion de contenus éducatifs numériques adaptés soit nationaux (Canope, Eduscol), soit européens (Europeanna, invité d’honneur de l’édition 2016). Pour sa part, Jean-Yves Capul insiste sur l’important effort financier étatique fait en matière de formation des enseignants au numérique et au niveau des ressources mises à disposition des enseignants au travers de banques de ressources pour l’ensemble des programmes et des principales disciplines des cycles 3 et 4.

Ainsi donc, si le climat entre les différents partenaires s’est apaisé, les jeux de pouvoir et les rivalités transparaissent néanmoins en filigrane. Le point de convergence n’en demeure pas moins dans le fait que, pour chacun de ces acteurs, l’école numérique est une priorité, pour ne pas dire l’enjeu essentiel, de leurs politiques éducatives. Les montants engagés sont considérables et néanmoins ne paraissent pas suffire. C’est bien dans ce cadre-là qu’au-delà des jeux de pouvoir se situe l’enjeu d’une co-construction pour aboutir à une meilleure efficience des moyens engagés par les collectivités.

Fin de cette première partie. A suivre…