Outils enseignement

Apprendre grâce à la réalité augmentée | ICI.Radio-Canada.ca

14 avril 2018 by Lyonel Kaufmann

Osmo est une entreprise californienne de la Silicon Valley qui développe des jeux éducatifs pour enfants en utilisant la réalité augmentée.

Fondée par deux anciens de Google, l’entreprise a conçu son modèle d’affaires autour de la technologie de lecture numérique d’un livre développé par Google Books. En installant un miroir au-dessus de la caméra d’un iPad, celle-ci est redirigée vers la table devant elle et permet une interaction entre ce qui s’y trouve et l’application.

À partir de là, avec l’apport de l’intelligence artificielle, on peut comprendre ce qui se passe autour.

Osmo s’est consacré aux jeux pour enfants pour des raisons d’abord techniques, mais aussi pour ouvrir le monde numérique au monde réel : celui des sens. Les enfants peuvent ainsi interagir avec un ordinateur, tout en développant leurs capacités motrices et leur perception spatiale.

Dans les jeux développés par Osmo on apprend à dessiner, à converser ou encore à coder avec des mises en situation ludiques et éducatives.

— Lire l’article sur ici.radio-canada.ca/nouvelle/1094555/osmo-jeux-educatifs-en-realite-augmentee

Légende et crédit image : Une fillette apprend les rudiments du codage grâce à un jeu Osmo. Photo : Gracieuseté

L’histoire autrement | madrasa

25 mars 2018 by Lyonel Kaufmann

Quel moyen pourrais-je utiliser afin de rendre vivant mes cours d’histoire ? Par quelle astuce pratique pourrais-je faire construire des ressources par mes élèves dans cette discipline ?

C’est à ces deux questions qu’Eric Hitier a essayé de répondre. Il dit bien essayer.

— À lire sur L’Histoire autrement | madrasa

Des chercheurs français renouvellent l’étude des génocides – La Croix

17 février 2018 by Lyonel Kaufmann

64 historiens et professeurs ont remis le vendredi 16 février au gouvernement et à l’Elysée un rapport sur « la recherche et l’enseignement des génocides et des crimes de masse ». Ils préconisent une « politique de soutien » aux chercheurs et valorisation des recherches comparatives développées en France depuis une vingtaine d’années.

C’est l’aboutissement d’un long travail mené sous la direction de l’historien Vincent Duclert par une cinquantaine de chercheurs. La Mission d’étude sur la recherche et l’enseignement des génocides et des crimes de masse, instituée en 2016, rend ce vendredi 16 février son rapport aux ministres de la recherche et de l’éducation nationale et au président de la République.

Les auteurs y invitent l’État à prendre conscience des avancées de la recherche française. Ils souhaitent la rendre plus visible sur la scène internationale, notamment par la création, en France, d’un Centre international de ressources pour les génocides, les crimes de masse, les violences extrêmes et les esclavages (Cire).

Les recommandations de la mission

Associer l’étude des génocides, crimes de masse et violences extrêmes à celle des esclavages et des déshumanisations.
Mettre en réseau les équipes et constituer une tête de pont pour représenter la recherche française à l’étranger.
Rapprocher les chercheurs en sciences sociales et les enquêteurs judiciaires.
Soutenir les chercheurs visés par les négationnismes.
Étendre la politique des archives et la porter au niveau européen et international.
Effectuer un plan de formation des élus, des fonctionnaires et de certaines professions.
Instituer une « Semaine de la recherche et de la connaissance des génocides et des violences extrêmes » dans les établissements scolaires.

Source : Des chercheurs français renouvellent l’étude des génocides – La Croix

En prolongement de l’article, le journal La Croix a interrogé Henri Rousso, historien et membre de cette mission d’étude. Henri Rousso est notamment interrogé sur le développement de l’étude comparée des génocides.

La Croix : À quand remonte l’étude comparée des génocides ?

Henry Rousso : Sur le plan international, c’est une pratique déjà ancienne, qui remonte aux années 1980 avec la revue du Centre de recherches de Yan Vashem en Israël, Holocaust and Genocides Studies. Mais si, dans cette période marquée par un renouveau considérable des études sur la Shoah, la démarche comparative s’impose au niveau mondial, elle demeure critiquée en France, où l’on met plutôt en avant l’idée d’un événement incomparable, d’une singularité absolue.

Le changement de perspective a lieu dans les années 1990. Sur le plan historiographique et mémoriel, le risque de minorer l’importance de la Shoah paraît alors moindre et au lieu d’être considérée à part, comme en marge de l’histoire mondiale, elle devient un exemple de crime de masse.

La mission a voulu prolonger cette évolution en dressant un panorama des études développées en France à la fois sur les génocides et crimes contre l’humanité, jugés comme tels par des cours nationales ou internationales, et sur les violences de masses entraînées par la colonisation ou l’esclavage. Nous avons laissé volontairement ce périmètre de recherche indéterminé, ainsi que les questions, d’ordre juridique, de la qualification et de la dénomination de ces différents crimes de masse, qui relèvent d’un débat toujours renouvelé.

Source : « Il faut rendre plus visible la recherche française sur les génocides et crimes de masse » – La Croix

De son côté, l’e-mag VousNousIls s’est intéressé au rapport sous l’angle des interrelations entre les apports de la recherche sur l’étude des génocides et l’enseignement en France. A ce titre, l’article met en évidence que, concernant la France,

l’étude des génocides, crimes de masse et violences extrêmes, ainsi que de l’esclavagisme, a fait l’objet d’une “activité croissante, depuis le tournant des années 1990 des chercheurs et des enseignants”. Selon le rapport, les profs “sont aujourd’hui armés pour intervenir sur l’essentiel de ces sujets, à commencer par la Shoah.” L’apprentissage d’autres génocides, tels que celui des Tutsis au Rwanda ou des Arméniens dans l’empire Ottoman, à en outre “réaffirmé l’importance de cet événement matriciel”.

Maus d’Art Spiegelman : la BD pour “enseigner l’indicible » / Journées de l’Histoire et de la Géographie, Amiens, octobre 2016

Toutefois, selon la mission,

les apports de la recherche et de l’enseignement en France souffrent d’une “trop faible interrelation, et parfois d’une insuffisante visibilité tant nationale qu’internationale, même s’ils couvrent des champs de plus en plus vastes”, et cela malgré les engagements des documentalistes, muséographes, responsables mémoriels, artistes, écrivains et créateurs, pour “aborder des objets difficiles et, ensuite pour assumer le pari de la transmission des savoirs.”

Le rapport préconise de « dépasser certains clivages hérités”, comme la “coupure maintenue” entre l’enseignement scolaire et l’enseignement universitaire, entre la recherche et la pédagogie, ou encore entre les missions scientifiques et les fonctions documentaires” » et la création d’un “Centre international de ressources pour les génocides, les crimes de masse, les violences extrêmes et les esclavages”, afin d’approfondir les recherches et de confronter les savoirs, notamment entre historiens sur le plan international.

Pour la Mission, au final,

« l’histoire comparée » permet selon lui d’aborder « d’importantes questions d’histoire contemporaine, comme les idéologies, les régimes politiques ou encore les enjeux stratégiques… Et ainsi de former des citoyens armés pour lutter contre le négationnisme, qui fait un inquiétant retour. »

Source : Un rapport sur la recherche et l’enseignement des génocides et des crimes de masse – VousNousIls

Crédit image : Le cimetière de Potocari en Bosnie-Herzégovine (ex-Yougoslavie) est un lieu en mémoire des victimes du génocide. / Michel Slomka/Hans Lucas

Enseignement et apprentissage de la Shoah : Peter Gautschi : Fuir l’Holocauste. Utilisation de témoignages vidéo dans un environnement d’apprentissage basé sur une application Web | 22 janvier 2018, HEP Vaud, Lausanne

13 février 2018 by Lyonel Kaufmann

Après deux sites web, la troisième présentation en atelier du lundi 22 janvier que je tiens à mettre en avant est une WebApp, actuellement en allemand, réalisée en Suisse par le Centre pour la didactique historique et le devoir de mémoire à la Haute école pédagogique de Lucerne.

«Fuir l’Holocauste» est une WebApp qui vise à sensibiliser les jeunes à la thématique des réfugiés juifs en 1939-1945 et en Suisse. Cinq récits de réfugiés retracent la persécution du peuple juif par le régime nazi et établissent un lien étroit avec la Suisse. Ces témoignages doivent permettent aux jeunes d’appréhender le thème de l’Holocauste.

L’idée centrale de l’application Web est que les élèves rencontrent les témoins et témoignent de leur compréhension de l’évasion pendant la Shoah. Ils pro- duisent un album et l’envoient par e-mail à un ami (et au professeur s’ils travaillent avec l’application à l’école).

Selon Peter Gautschi, directeur du Centre pour la didactique historique et le devoir de mémoire à la haute école pédagogique de Lucerne, l’atout principal de cette application réside dans son interactivité, puisqu’elle permet aux jeunes d’élaborer leur propre témoignage au moyen d’un album implanté dans la WebApp, de l’envoyer par courriel à une connaissance ainsi qu’à l’enseignant et de contribuer ainsi à une mémoire partagée. Cette application en allemand destinée aux jeunes sera disponible au printemps 2018 et pourra être utilisée aussi bien individuellement que pour l’enseignement en classe.

Comme dans les deux précédents projets, le témoignage de témoins enregistrés sur bande vidéo est utilisé pour sensibiliser et aborder la question de la Shoah avec des élèves de 14 à 18 ans avec ici en point de mire le thème de l’évasion pendant la Shoah. Ce thème a été choisi, car la migration et l’évasion sont des sujets d’actualité également dans le débat politique actuel.

Les concepteurs sont partis des contraintes du programme et du cadre horaire de l’enseignement de l’histoire. En effet, dans le plan d’études, l’enseignant a 6 heures à disposition pour enseigner l’Holocauste. Dans le même temps, pour Peter Gautschi, il n’y a pas aujourd’hui de sujet plus difficile que l’enseignement de l’Holocauste. Comment faire dès lors en fonction de ses contraintes et difficultés ? La WebApp a été conçue pour être utilisée en classe en 3 leçons de 2 heures.

L’application poursuit trois objectifs à réaliser par les élèves :

être capable de retenir la mémoire d’un témoin contemporain;
savoir que de « simples » personnes ont aidé les personnes en fuite dans leur évasion;
être motivé à rencontrer l’histoire au moyen d’entrevues avec des témoins oculaires.

Cette WebApp s’inscrit également dans une tendance qui découpe les chapitres dont on disposait dans les anciens manuels pour en faire des micro-univers numériques. La réalisation d’un album revient, sous une forme plus attractive et cherchant à introduire un enseignement de la multiperspectivité en histoire, à la réalisation d’exercices qui accompagnait auparavant les manuels scolaires traditionnels. Dans le cas présent, on peut considérer être en présence d’une forme d’« instrumentalisation » du témoignage au service d’une production scolaire par les élèves. Devant l’enseignement d’un sujet, la Shoah, considéré comme étant le plus difficile à enseigner, la question se pose s’il est possible de rester dans le cadre étroit d’un curriculum n’accordant que 6 heures pour un tel sujet et qui l’inscrit dans une suite de thèmes au rythme de traitement comparable. Il y a là une forme de paradoxe difficilement réductible.

Enseignement et apprentissage de la Shoah : Ilona Shulman Spaar : Enseigner à travers le témoignage des survivants de l’Holocauste | 22 janvier 2018, HEP Vaud, Lausanne

9 février 2018 by Lyonel Kaufmann

Dans son intervention en atelier du lundi 22 janvier, Ilona Shulman Spaar a présenté les ressources pédagogiques du site internet du Vancouver Holocaust Education Center (VHEC).

En 1975, des survivants de la Shoah vivant à Vancouver ont fondé la Vancouver Holocaust Centre Society. Depuis lors, elle a recueilli 200 témoignages de survivants de la Shoah ayant habité à Vancouver. Les témoignages, enregistrés entre 1982 et 2015, font partie d’une série de projets de documentation vidéo qui remontent à la fin des années 1970 et se poursuivent aujourd’hui. En 1994, la fondation ouvre le Vancouver Holocaust Education Center (VHEC) qui accueille 25’000 élèves par année et offre également des sessions via Skype.

A partir du projet visant à numériser les témoignages recueillis par le VHEC, à les préserver, en faciliter l’accès et à les utiliser pédagogiquement, 22 extraits vidéos de témoignages de survivants forment la base d’activités pédagogiques destinées aux élèves de 12 à 17 ans. Ces activités sont conçues pour le nouveau plan d’études de la Colombie-Britannique. Il s’agit de leçons prêtes à l’emploi pour les enseignants. Les objectifs pédagogiques du Centre sont, au travers des témoignages et des ressources complémentaires, de construire une histoire à échelle humaine (humanize history), de préserver aujourd’hui les témoignages pour les générations futures et d’apprendre du passé pour construire le présent et le futur.

La démarches didactique s’appuie sur les travaux et les concepts de Peter Seixas et Tom Morton, connus aux Etats-Unis et au Canada, au travers de leur ouvrage The Big Six. Historical Thinking Concepts¹. Les dimensions du développement d’habiletés de pensée critique et créative ainsi que la réflexion sur la responsabilité sociale qui doivent en découler forment également les compétences fondamentales du nouveau curriculum de la Colombie-Britannique.

Avec Primary Voices, les élèves travaillent les témoignages au travers de 6 thèmes :

Témoignages (c’est la séquence recommandée si les enseignants ont peu de temps à disposition)
Famille
Camps nazis
Se cacher
Immigrer
Réflexions

Chaque thème est divisé en trois séries de leçons :

NOW : les activités initient les élèves au thème du module de cours et les engagent avec des témoignages choisis.
NEXT : cette leçon approfondit l’engagement des élèves sur le thème, en introduisant un plus grand nombre de témoignages.
BEYOND : il s’agit d’encourager les enseignants et les élèves à choisir leurs propres questions d’enquête. Ils sont encouragés à explorer plus en profondeur la collection d’archives du VHEC.

L’intégration très poussée des activités pédagogiques au curriculum de la Colombie-Britannique interroge sur la substitution ainsi opérée au travail de l’institution scolaire et des enseignants. Ce choix du VHEC est le résultat de la demande des enseignants eux-mêmes (« we don’t have time »).

Ilona Shulman Spaar a mené une évaluation du matériel proposé, par l’intermédiaire d’un questionnaire, auprès des enseignants et des élèves.

Du côté des enseignants, les commentaires positifs portent sur l’excellence des ressources proposées, l’impact et la force tant des témoignages que des activités et leur intérêt à les utiliser dans le futur. Les améliorations attendues portent sur une meilleure convivialité du site pour les élèves et un accès facilité aux informations (« il y a trop à « creuser » pour obtenir des informations »).

Du côté des élèves, ceux-ci mettent en avant qu’ils ont beaucoup appris, que le site offre de nouvelles perspectives et ont apprécié l’accès au niveau émotionnel des survivants par le biais de témoignages. Ils trouvent, par contre, que la navigation au sein du site est confuse et souhaitent plus de matériel visuel tels des tableaux, vidéos et animations.

A partir de ces éléments, Ilona Shulman Spaar s’est interrogée sur l’intégration du numérique. Dans quelle mesure, l’interactivité bénéficie ou non à l’implication des élèves ? A la lecture des demandes des élèves de plus de matériel visuel, est-ce que la littéracie numérique joue en faveur ou en défaveur des capacités de lectures des élèves, car visiblement les élèves rencontrent des difficultés à lire les instructions.

A noter, à mon avis, qu’il s’agit également de s’interroger sur la littéracie numérique proposée par le VHEC. Il s’agit essentiellement de matériel numérisé que les élèves consultent pour réaliser des tâches qui elles, ne nécessitent pas l’utilisation du numérique. Il conviendrait donc de proposer des activités où les élèves synthétisent ou résument leur compréhension des témoignages, produisent et créent des contenus sous forme numérique ou que des outils numériques les aident à évaluer les témoignages ou à formuler leur raisonnement et leurs questionnements. C’est à cette condition qu’on pourra véritablement parler d’un développement de la littéracie numérique auprès des élèves.

Le site Primary Voices : http://vhec.org/primaryvoices

J’avais présenté ces concepts dans l’article suivant : https://lyonelkaufmann.ch/histoire/2013/10/17/le-projet-de-la-pensee-historique/. ↩

Enseignement et apprentissage de la Shoah : Dorothee Wein : Apprendre avec des Interviews. Témoins de la Shoah | 22 janvier 2018, HEP Vaud, Lausanne

8 février 2018 by Lyonel Kaufmann

Impossible de suivre toutes les sessions d’ateliers organisées à l’occasion de ces journées consacrées à l’enseignement de la Shoah. A chaque plage d’atelier, quatre sessions étaient données en parallèle soit en français, soit en allemand, soit en anglais. Pour ma part, j’ai fait le choix de suivre des sessions soit en allemand, soit en anglais comportant le recours et l’utilisation de ressources numériques et des nouveaux médias. Je vous en propose quelques aperçus non exhaustifs.

Dorothee Wein présentait l’important travail réalisé par le Center für Digitale Systeme de la Freie Universität Berlin.

Dans un temps où les rencontres avec les survivants de la Shoah vont se faire de plus en plus rares en raison de leur disparition, la question de la transmission orale de leur histoire et celle de la Shoah se pose de manière de plus en plus aiguë. C’est dans cette perspective que l’environnement d’apprentissage numérique “Lernen mit Interviews. Zeugen der Shoah” (Apprendre avec des Interviews. Témoins de la Shoah) a été conçu par l’Université libre de Berlin.

L’environnement d’apprentissage « Témoins de la Shoah » met l’accent sur des interviews vidéo biographiques réalisés avec des survivants, accompagnés de matériel et de tâches contextuelles. Dans ces entrevues vidéo, les survivants nous racontent leurs expériences de la Shoah et comment ils ont vécu avec leurs souvenirs après leur libération.

Pour chaque film, des propositions de travail ont été élaborées permettant de rapprocher des thèmes, des histoires et des sources. Celles-ci peuvent être éditées directement dans la fenêtre de travail de l’environnement d’apprentissage. Des documents tels que des photographies d’époque sont disponibles à cette fin. Tous les résultats du travail réalisé peuvent être combinés, présentés ou imprimés par chaque élève dans un espace ressemblant à un Padlet.

Le dispositif tient compte des différents contextes possibles d’enseignement (cours Powerpoint, travail devant l’ordinateur, classe inversée). C’est aussi la raison pour laquelle ces témoignages ont également fait l’objet de quatre DVD.

En ligne, l’enregistrement est obligatoire. Tout en chacun peut très facilement en même temps créer son compte et utiliser le site. Les interviews durent entre 25 et 30 minutes et sont découpés en sous-chapitres. L’image ci-dessous permet de visualiser le dispositif concernant un des témoins, Richard Glazar¹ :

Tous les interviews bénéficient en outre d’une transcription et des tâches sont proposées en lien avec l’interview. Les tâches sont organisées à partir de 3 axes, à la complexité grandissante :

Connaître : concernant l’histoire de Richard, il est demandé aux élèves de résumer l’histoire de Richard Glazar (environ 600 signes), non pas de manière exhaustive, mais en tenant compte des passages de l’histoire dont l’élève se souvient. Les élèves doivent également donner un titre à leur résumé en sélectionnant une citation issue de l’interview vidéo.
Approfondir (plusieurs taches sont proposées à choix) : il est ainsi proposé aux élèves de créer un album sur la vie de Richard Glazar avant et après Treblinka. Pour ce faire, les élèves doivent sélectionner des photos dans le matériel et des citations tirées de la transcription de l’entrevue. Pour les phases de la vie de Richard Glazar dont on ne dispose pas de photos, les élèves doivent trouver un moyen de les représenter. Une autre tâche proposée leur demande de formuler une question ou une tâche qui les intéresse l’élève.
Discuter/Débattre : il est demandé à l’élève s’il a le sentiment d’avoir connu Richard Glazar à travers le film et de discuter de la façon dont il pourrait rencontrer une personne par le biais d’une entrevue vidéo.

De plus, une carte permet de localiser le parcours des témoins tant avant et durant la Deuxième Guerre mondiale qu’après (1938 | 1942 | 1949 | 2010).

Globalement, le travail proposé est très individualisé. C’est dans la dernière partie avec Discuter/Débattre qu’un travail plus collectif est offert. Néanmoins, l’enseignant.e garde sa marge de manoeuvre pour initier soit directement un travail plus collectif, soit des mises en commun à l’issue des tâches à réaliser.

Il est à noter également que l’enseignant.e et les élèves disposent d’une partie de site consacré aux questions que posent une histoire orale. Trois axes sont abordés : se souvenir – raconter – explorer. Cette démarche évidemment peut être menée pour d’autres sujets que la Shoah. C’est un apport scientifique et didactique bienvenu.

La page d’accueil : http://www.zeugendershoah.de

Crédit photos : les images de cet article sont issues du site.

L’interview orinal de Richard Glazar (durée 7h24) a été réalisé par Claude Lanzmann à Allschwil et à Bâle entre 1978 et 1981 pour son film Shoah. 29 minutes en ont été extraites pour le site. ↩

Scénario de ludification : Games of Thrones et le monde médiéval (3) | MOOC HG4

22 janvier 2018 by Lyonel Kaufmann

En ce mois de janvier, je participe au MOOC HG4, préparé par 6 groupes d’enseignants d’Histoire-Géographie des Académies de Caen, Dijon, Lille, Reims, Rouen, Toulouse. Ils ont préparé des propositions d’usages du numérique dans nos disciplines (voir ici http://hg.ac-besancon.fr/2017/12/05/moochg4-presentation-et-inscription/). La première semaine, les collègues Dijon &Caen ont concocté un parcours sur les jeux sérieux (les jeux sérieux ou comment apprendre en jouant ?). Ma contribution consiste en une extension de mon scénario de ludification sur Games of Thrones et le monde médiéval.

En 2015, après ma participation 33e colloque de l’AQUOPS à Québec, j’avais présenté ici l’atelier « La ludification : scénarios et défis pour votre cours ! », puis un scénario de ludification basé sur « Game of Thrones » avec l’objectif de mélanger l’univers de cette série à celui du monde médiéval. Les trois premiers niveaux sur la base de «Game of Thrones ont été présentés ici.

En 2017, trois étudiantes du secondaire I (collège) de mon séminaire de printemps, Ivana, Adeline et Céline, ont repris les trois niveaux et ont ajouté un quatrième niveau complétant ou remplaçant le niveau 3 précédemment proposé. Je vous le soumets aujourd’hui.

Concernant le jeu, à chaque niveau, les quatre premiers reçoivent un badge Fief (40, 20, 10 ou 5 points) et une épreuve complémentaire peut être prévue et permet d’obtenir un badge Cour du Roi (5 points). Le leader est détenteur du Trône de fer.

Niveau 4 : Games of Thrones et le Moyen-Âge

Pour développer la collaboration et la coopération, ce niveau n’est par réalisé individuellement, mais par groupe. Il convient de prévoir une organisation des groupes qui brassent les cartes (par exemple, la personne en tête du classement fait équipe avec la personne ayant le moins de points ou les 4-5 élèves ayant le moins de point sont amener à choisir les membres de leur groupe).

Tant dans ses romans du Trône de fer que dans la série TV, les références historiques de George R. R. Martin (Wikipedia) sont nombreuses et plus particulièrement à propos du moyen-âge. La revue « L’Histoire » compte réaliser un dossier sur Games of Thrones et le Moyen-Âge.

Première étape : Récolter les données

Par groupes, votre mission consiste à chercher les informations sur internet concernant les catégories du tableau ci-dessous. Vous complétez ce tableau à double entrée avec les informations récoltées.

Le tableau ci-dessus représente un grand nombre d’entrées possibles. L’enseignant.e procédera à un choix des entrées à traiter. Le tableau peut être déjà partiellement rempli. Pour cette étape, il est aussi possible de répartir les entrées à traiter par groupe. Ensuite, le tableau global sera à disposition de tous les groupes pour la deuxième étape.

Deuxième étape : Chronologie du Moyen-Âge de Game of Thrones

Il est possible de poursuivre avec les mêmes groupes ou, si les entrées ont été réparties entre différents groupes, de former de nouveaux groupes avec des étudiants-experts par domaine(s) et issus des différents groupes de la première étape.

A partir des faits réels relevés dans le tableau à double entrée, votre mission consiste à créer d’une frise chronologique, afin de voir sur combien de temps les faits racontés dans la série se sont déroulé dans la réalité.

Une frise chronologique en 10 dates est à réaliser pour le Moyen-Âge avec Timeline ou avec http://www.lignedutemps.qc.ca/. Pour chaque événement, une illustration est présente et correctement référencée.

Au terme de cette étape, pour les frises chronologiques répondant aux critères (10 dates, balises adéquates marquant le début et la fin du Moyen-Âge, illustration en lien avec l’événement et références correctes), un badge Fief et 40 points sont attribués à chaque membre du groupe.

La classe élit ensuite la frise officielle de la classe. Leurs auteurs reçoivent chacun un badge Cour du Roi et 5 points. L’élève en tête à la fin de ce niveau est le détenteur du Trône de fer.

Niveau 5 : Création d’un nouveau niveau par les élèves

Ce cinquième et dernier niveau consisterait à la création d’un nouveau niveau par les élèves et par groupes. Il recourrait à une mission à réaliser à l’aide de ressources et d’un outil numérique. La consigne est encore à réaliser. Vous pouvez faire des propositions à l’aide des commentaires de cet article.

Les cartes de connaissance du cerveau à l’écran | Le Café Pédagogique

23 décembre 2017 by Lyonel Kaufmann

Mind mapping, schéma heuristiques, cartes mentales, cartes conceptuelles, schéma conceptuels, concept map etc.… autant de dénominations qui recouvrent finalement une idée simple mais qui peut se traduire par des objets et des pratiques différentes. Dans les classes ces outils deviennent de plus en plus quotidiens, même si les uns et les autres n’en mesurent pas forcément les logiques, l’intérêt et les limites. L’idée simple, on peut la résumer en parlant de schématisation ou de représentation visuelle d’un objet, d’une situation… compliquées voire complexes. La notion sous-jacente est liée au travail d’un psychologue qui fut proche des théories de Piaget, David Ausubel (dans les années 1960). Les auteurs les plus connus sur ces questions sont J. Novak et T. Buzan. Si ce dernier est plus médiatisé du fait de son activité liée à une démarche commerciale, le premier est un chercheur qui, dès la fin des années 1970 a posé les bases de cette forme de modélisation, de représentation. Il nous faut cependant remonter à la notion de schéma ou plus simplement de représentation « imagée » de la réalité. Le schéma est une traduction de la réalité sous une forme graphique. A ce titre, il transforme la réalité pour la rendre différemment accessible que par l’observation directe. Cette forme supplée à l’absence de l’objet, mais aussi à la difficulté de comprendre un objet en n’en percevant que la partie externe.

Lire la suite de l’excellent billet de Bruno Devauchelle sur le Café Pédagogique : Les cartes de connaissance du cerveau à l’écran

Image : Pixabay

« Quelle Histoire ! » Une application du Musée des Beaux-Arts de Montréal réalisée avec Ubisoft et destinée aux élèves

22 décembre 2017 by Lyonel Kaufmann

Le 15 novembre 2017, le Musée des beaux-arts de Montréal a lancé Quelle Histoire! Une application interactive pour tablette numérique, destinée aux élèves du secondaire. Grâce à l’aide financière d’Ubisoft Montréal et conçu et produit par le MBAM, les groupes scolaires auront l’occasion de parcourir le musée d’une manière originale et interactive.

Ce nouvel outil d’apprentissage pluridisciplinaire propose aux élèves de découvrir la collection d’art québécois et canadien du pavillon Claire et Marc Bourgie du MBAM, et d’explorer des époques et des réalités culturelles diverses à travers des oeuvres d’art. Ce virage numérique pour le Musée a déjà été amorcé avec le lancement de sa plateforme educart.ca¹ en septembre dernier pour rendre sa vaste collection d’art accessible au plus grand nombre.

Partenariat avec Ubisoft

Ce partenariat entre le Musée et Ubisoft Montréal s’inscrit dans le programme Ubisoft Codex, qui a pour objectif d’éveiller la jeunesse, et de développer leur curiosité d’apprendre par le jeu. Avec le MBAM, Ubisoft Codex compte désormais 20 partenaires en éducation et 17 initiatives pour soutenir la persévérance scolaire à tous les niveaux.

L’application Quelle Histoire !

L’application Quelle Histoire! convie les élèves de toutes les classes du secondaire à un voyage dans le temps à la découverte de la collection d’art québécois, et canadien. Les élèves sont divisés par groupe de deux, et avancent à leur rythme tout au long du parcours. En suivant le fil de l’histoire et en explorant les cultures de diverses époques, les élèves peuvent apprécier les oeuvres par le biais de questions d’observation, de réflexions et de déductions.

Conjuguant une approche artistique, technologique, sociale et historique, les contenus pluridisciplinaires s’arriment au Programme de formation de l’école québécoise. Un croisement entre l’évolution de l’art et de la société permet à l’élève de situer, par exemple, l’époque des rencontres entre Autochtones et colonisateurs, la vie de leurs ancêtres à l’aube de l’industrialisation, la formation des artistes, le développement de la métropole, la modernité dans l’art, les revendications des artistes au temps des manifestes, etc.

L’application a été inspiré par un projet de recherche sur la médiation numérique mené par Marie-Claude Larouche, professeure à l’Université du Québec à Trois-Rivières.

L’article : Le Musée des Beaux-Arts de Montréal lance avec Ubisoft une nouvelle application destinée aux groupes scolaires

Concernant Educart, vous pouvez lire l’article du CLIC France. ↩

La révolution d’octobre à travers les yeux des Suisses | Dodis

12 novembre 2017 by Lyonel Kaufmann

Le 7 novembre 1917 au soir, la légation de Suisse à Pétrograd envoie un télégraphe à Berne. «Il semble que le coup d’État des maximalistes ait réussi. Pétrograd est complètement aux mains du soviet local. Un gouvernement Lénine/Trotski est sur le point de se former. Ce soir, à 10 h, des coups de feu et des tirs d’artillerie ont retenti dans les environs du palais d’Hiver.» La missive appartient à la longue correspondance entre la délégation diplomatique suisse en Russie et les autorités fédérales. À l’occasion du centenaire de la révolution d’octobre, le centre de recherche Documents Diplomatiques Suisses (Dodis) publie ces documents officiels, permettant de revivre ces événements qui auront marqué le XXe siècle via un angle helvétique. Au cœur de ce grand imbroglio politique qui aura pour conséquence la démission d’un conseiller fédéral et une brouille de plusieurs décennies entre les deux pays, un personnage: le conseiller d’État genevois Édouard Odier, l’un des fondateurs de la légation de Suisse en Russie.

Le dossier préparé par les Documents diplomatiques suisses permet de reconstituer l’histoire conflictuelle des relations entre la Suisse et le Russie entre 1917 et 1923. C’est à cette date que l’affaire Conradi parachèvera la rupture entre Berne et Moscou¹.

Le dossier : e-Dossier: La Suisse et la révolution russe

Référence image d’en-tête : La Légation de Suisse à Berlin à la Division des Affaires étrangères du Département politique. Telegram (T). Les Affaires étrangères mettent en garde contre les représentants russes devant être envoyés en Suisse. Lien : http://dodis.ch/43660

Le 10 mai 1923, le Suisse de Russie Maurice Conradi abat un diplomate russe devant l’Hôtel Cecil, à Lausanne. Maurice Conradi est le fils d’un industriel ruiné par la révolution russe, qui veut venger son père et son oncle tués par les bolcheviks. Bien que le Conseil fédéral condamne fermement l’assassinat, il le juge comme un crime mû par des motifs privés et refuse de le qualifier de «crime d’État», au grand dam de Moscou. Au procès, l’affaire est mise en perspective avec le destin tragique de sa famille, la souffrance des Suisses de Russie et les victimes des bolcheviks. L’acquittement de Conradi, en novembre 1923, rompt définitivement le contact entre la Russie et la Suisse. Les relations ne reprendront qu’en 1946. ↩