Histoire Lyonel Kaufmann

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Hacker l’auteur ?! Auteur et autorité dans la culture digitale | Chronique no 165

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« Hacker l’auteur » est un cycle de formation continue organisé par la HEP Vaud et l’Université de Lausanne consacré à la question d’auteur et de propriété intellectuelle à l’ère du numérique et du partage accéléré de l’information. Intervenant le 19 novembre prochain sur cette question à l’école (« L’école: entre création et reproduction des gestes et des savoirs »), j’esquisse dans cette chronique les contours de cette question des manuels scolaires à la publication d’ebooks par des enseignants.

Au centre de cette formation se pose la question suivante : A l’ère du numérique et du partage accéléré de l’information, qu’advient-il de notions comme celles d’auteur et de propriété intellectuelle ?

Plus largement, je m’intéresse à la nature du discours historique produit par l’institution scolaire, au travers d’un outil comme le manuel scolaire (1), ou par l’enseignant dans ses cours et ses supports de cours ? Qu’est-ce être auteur de manuel ou d’ebook ? De quoi l’enseignant d’histoire est-il l’auteur ?

Pour démarrer l’enquête, j’ai pris mon dictionnaire et j’ai lu les définitions d’auteur. Parmi les multiples fournies par Le Larousse, trois ont retenu mon attention :

A. Personne qui est à l’origine de quelque chose de nouveau, qui en est le créateur, qui l’a conçu, réalisé ; initiateur, inventeur : L’auteur d’une découverte.

B. Créateur d’une œuvre didactique, littéraire, artistique, etc. : L’auteur d’un film.

C. Personne qui fait profession d’écrire, homme ou femme de lettres ; écrivain : Un auteur à succès.

Dans ce cadre-là, la qualité d’auteur de manuel ou de support de cours se rattache essentiellement à la notion de créateur d’une œuvre didactique. Par contre, il n’y a pas de production d’un nouveau discours historique. Celui-ci a été préalablement construit et validé dans d’autres cadres ou productions (thèses, ouvrages édités ou articles de revues scientifique, de magazines). Il peut néanmoins arriver qu’un auteur de manuel puisse s’auto-référencer s’il a préalablement publié dans un cadre scientifique. En outre, comme dans le cas du manuel Malet & Isaac, l’auteur peut en faire sa profession de manière principale ou accessoire.

J’ai poursuivi cette première exploration autour de la notion de droit d’auteur. Concernant l’enseignement, l’article « Droit d’auteur » de Wikipedia m’indique que

Les enseignants et formateurs demeurent titulaires des droits d’auteur sur les cours qu’ils dispensent. Leur rémunération ne couvre que la communication d’un enseignement à un public déterminé. Sauf publication en licence de libre diffusion, toute reproduction des cours doit donc faire l’objet d’une autorisation préalable de leur auteur, ce qui pose des questions complexes dans les exemples de pédagogie active où ce sont les élèves qui parfois produisent eux-mêmes leurs cours avec l’aide du formateur, ou quand plusieurs enseignants ou formateurs participent à un même cours.

Cette incise indique, à mon avis, le caractère fort limitatif de l’auteur qu’est l’enseignant relativement à l’enseignement dispensé. En arrière-plan, se profile l’institution scolaire dont l’enseignant fait partie et, quel que soit son rapport à cette dernière, est l’agent. L’auteur tend fortement à disparaître derrière l’agent institutionnel et le discours produit.

Il est est de même des manuels scolaires, y compris lorsque ceux-ci sont produits par des éditeurs privés. Je note ainsi que lorsqu’un manuel acquiert une grande notoriété, c’est l’objet (le manuel) plus que l’auteur qui l’acquiert. Je m’explique. On parle du Malet & Isaac ou du Lavisse, mais on parle de « La Méditerranée » de Fernand Braudel. L’auteur Fernand Braudel ne saurait être confondu entièrement avec son ouvrage. L’auteur est plus que sa production. En outre, dans le cas du Malet & Isaac, d’autres auteurs que MM. Malet & Isaac ont poursuivi la rédaction et l’actualisation du manuel. L’objet et son discours prennent le dessus sur les auteurs.

Aujourd’hui, on parle du Nathan ou du Hatier. Parfois néanmoins on personnalise une collection. Dans ce cadre-là, ce ne sont pas les auteurs à-proprement dit qui sont nommés, mais le directeur de collection. Dans le cas de la collection Jacques Marseille chez Nathan, c’est son aura universitaire et de ses autres travaux qui expliquent grandement cette personnification. Cette dernière donne de la valeur à la collection par rapport à d’autres. A nouveau, les auteurs disparaissent totalement derrière l’objet. Par ailleurs, les manuels scolaires sont, suivant les pays ou régions, soit produits directement sous l’égide de l’institution scolaire qui en choisit les auteurs, soit encadrés, comme en France, par les prescriptions issues des programmes scolaires institutionnels.

Revenons maintenant à l’enseignant producteur de support de cours. Une première constatation peut être faite à la lumière de ce qui précède. La réalisation d’un support de cours, voire d’un manuel à titre d’auteur, de la part d’un enseignant peut relever de la contestation du discours produit par l’institution scolaire ou de l’approche pédagogique inférée.

Ainsi, dans la mouvance de la contestation des institutions apparues dans les années soixante, puis après 1968, on a assisté à une contestation très importante de l’objet manuel scolaire ainsi que de l’enseignement magistral. A ce titre, je pense plus particulièrement aux travaux et la personne de Suzanne Citron (2) et au travail entrepris par le CRAP et les « Cahiers pédagogiques ». Fondamentalement, les années 1970 et les suivantes sont marquées par la réaffirmation du primat de l’enseignant sur le manuel et les critiques du manuel. Ce dernier est accusé de se substituer au professeur au lieu de se borner à lui apporter un outil pédagogique flexible et polyphonique. C’est une rupture forte puisque pendant longtemps, et plus particulièrement au primaire, on attendait des manuels qu’ils présentent une progression rigoureuse, un ensemble de savoirs classés et ordonnés, dispensés ensuite en classe par l’enseignant.

Cependant, après avoir été largement brocardé, le manuel reste un outil incontournable pour une écrasante majorité d’enseignants. Si en 1975, les Cahiers pédagogiques titrait, « Manuels : dangers ! »(no 132), ces mêmes Cahiers opéraient dans leur édito une sorte d’aggiornamento en publiant en 1998 un numéro intitulé « Du bon usage des manuels » (no 369). Néanmoins, à intervalles réguliers, des critiques sont émises à son égard. Ainsi en septembre 2013, un dossier du Monde diplomatique titrait « Manuels scolaires, le soupçon » (3).

A l’ère du numérique et du partage accéléré de l’information, qu’est-il alors advenu ? Un glissement s’est-il opéré de l’enseignant, agent de l’institution, vers l’individu-enseignant ?

Quelques expériences individuelles, voire collective à l’exemple des Clionautes ou de Cliotexte (4), ne sauraient masquer que le paysage reste relativement le même par rapport à la situation ante. Les initiatives individuelles ou collectives de production d’autres manuels restent ainsi marginales même si certains, tel Yann Houry en français (5), publient leurs manuels sur l’iBook Store d’Apple ou si un nouvel éditeur de manuels numériques joue sur l’OpenSource et la collaboration d’enseignants pour diminuer ses frais éditoriaux (http://www.lelivrescolaire.fr). Pour l’institution scolaire, il y a certainement plus à craindre d’entreprises telle que Coursera (http://www.coursera.org/) ou de géants comme Google, Microsoft ou Apple.

Quand un enseignant publie son support de cours ou réalise une forme de manuel pour le diffuser en ligne, ce sont peut-être d’autres questions que celle de l’auteur et de droit d’auteur qu’il s’agirait de poser. Ne s’agit-il pas plutôt d’une manière, pour celui-ci, d’être reconnu, non comme auteur, mais comme un bon professionnel de l’enseignement ? Ne construit-il pas sa légitimité à produire un discours historique en classe ? N’assied-il pas son discours magistral ?

Dans un mémoire professionnel présenté en juin 2014, une de mes étudiantes s’est intéressée aux recueils de documents produits dans le canton de Vaud et au lycée (6). Dans son introduction, celle-ci observait que

« le recueil de documents constitué par un enseignant, tel qu’il nous intéresse ici, agit souvent comme substitut d’un manuel scolaire. En ce sens, même s’il est l’ouvrage d’un ou de plusieurs auteurs, les marques d’énonciation sont absentes, le «je» disparaît. Ceci donne lieu à un sentiment de dépersonnalisation et d’objectivité qui va donner du poids au discours du maître. » (p. 4)

De quoi méditer, me semble-t-il, sur ces différentes pratiques et leurs enjeux.

Notes

(1) C’est l’objet de ma thèse de doctorat, soutenue en 2013, intitulée « Autorité du discours – discours d’autorité. Les manuels scolaires vaudois (1938-1998) ». Voir http://manuelshistoire.ch.

(2) Concernant le parcours et les engagements de Suzanne Citron, je vous encourage à lire Mes lignes de démarcation—croyances, utopies, engagements. Syllepse, paru en 2003. Concernant ses ouvrages, je signale plus particulièrement :

• 1971 : L’École bloquée. Bordas.

• 1984 : Enseigner l’histoire aujourd’hui. La mémoire perdue et retrouvée. Les Éditions ouvrières.

• 1987 : Le Mythe national. L’Histoire de France en question. Les Éditions Ouvrières.

(3) « Manuels scolaires, le soupçon » : http://www.monde-diplomatique.fr/2013/09/LEDER/49606

(4) A noter que les clionautes (http://www.clionautes.org/index.php) hébergent désormais cliotexte (http://clio-texte.clionautes.org).

(5) Yann Houry est un enseignant fort prolixe sur a toîle puisqu’il dispose notamment d’une chaîne iTunes U, d’un site/blog (http://www.ralentirtravaux.com) et de sa chaîne youtube(https://www.youtube.com/user/smuuurff/videos).

(6) Anderegg, A. (2014). Le corpus de documents en classe d’histoire : usage, enjeux et études de cas. Lausanne : Mémoire de Master of Advanced Studies (secondaire II) en didactique de l’histoire.

Ce texte est ma chronique du mois de novembre pour le mensuel du Café pédagogique : Kaufmann, L. (2015). Hacker l’auteur ?! Auteur et autorité dans la culture digitale. Le Café pédagogique, No 165, novembre.

Hacker l’auteur?! Auteur et autorité dans la culture digitale

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A l’ère du numérique et du partage accéléré de l’information, qu’advient-il de notions comme celles d’auteur et de propriété intellectuelle? C’est l’une des questions qui seront abordées lors du cycle de conférences organisé par la Formation continue HEP Vaud-UNIL, du 29 octobre au 3 décembre 2015.

Hacker l auteur 200

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A l’ère du numérique et du partage accéléré de l’information, qu’advient-il de notions comme celles d’auteur et de propriété intellectuelle? Quelle autorité possède encore un auteur sur ce qu’il produit une fois sa production diffusée? Quels sont les défis que pose le copier-coller aux institutions de formation? Existe-t-il encore une place pour la copie, pratique fondamentale dans l’histoire de l’écrit et des arts? La rédaction de textes et projets collectifs sonne-t-elle le glas de la création individuelle des idées ou, au contraire, favorise-t-elle son essor? Et à l’école, comment se présente la question de l’auteur, de l’autorité, et de l’originalité des idées?

Un grand nombre d’orateurs aborderont la question de l’auteur.

Cette formation, faisant intervenir un grand nombre d’orateurs, abordera la question de l’auteur dans différents domaines: celui de l’histoire et des cultures, celui des logiciels libres et propriétaires, celui du plagiat et de la propriété intellectuelle, celui de l’enseignement et des apprentissages et, enfin celui de nos existences privées sur Internet, avec cette question: à l’heure où nos faits et gestes sont captés via nos smartphones et autres objets connectés, sommes-nous encore auteurs de nos vies numériques?

Programme

Jeudi 29 octobre 2015 La figure de l’auteur à travers le temps et les cultures De 18h30 à 20h30 Philippe Bornet (UNIL, Lettres), Claire Clivaz (SIB/VITAL-IT), Nicole Durisch Gauthier (HEP Vaud), Etienne Honoré (HEP Vaud), Martine Ostorero (UNIL, Lettres)

Animation: Florence Quinche (HEP Vaud)

Jeudi 5 novembre 2015 Les logiciels libres: une révolution sociale? De 18h30 à 20h30 Sébastien Broca (Université Paris 8, Vincennes-Saint-Denis), Frédéric Schütz (UNIL, Swiss Institute of Bioinformatics)

Jeudi 12 novembre 2015 Internet, droit d’auteur et plagiat De 18h30 à 20h30 Ivan Cherpillod (UNIL, Droit), Hélène Maurel-Indart (Université François-Ra- belais de Tours, Lettres)

Jeudi 19 novembre 2015 L’école: entre création et reproduction des gestes et des savoirs De 18h30 à 20h30 Clara Périssé (HEP Vaud), Lyonel Kaufmann (HEP Vaud), François Ottet (HEP Vaud)

Jeudi 26 novembre 2015 L’auteur peut-il résister à la vague numérique? De 18h30 à 20h30 Véronique Taquin (Paris, écrivain), Frédéric Young (Bruxelles, SACD et SCAM)

Jeudi 3 décembre 2015 (table ronde publique à l’UNIL, Amphimax 415) Sommes-nous auteurs de nos vies numériques? De 18h30 à 20h30 Olivier Glassey (UNIL, SSP), Frédéric Kaplan (EPFL, DHLAB), Isaac Pante (UNIL, Lettres), Solange Ghernaouti (UNIL, HEC) Modération: Alain Kaufmann (UNIL, Interface sciences – société) Soirée organisée en partenariat avec l’Interface sciences – société de l’UNIL

Lien : HEP VAUD | Formation continue: Hacker l’auteur?! – Actu HEP – Actualités et agenda

Une dépendance à PowerPoint (màj) | Chronique d’une vie amorcée

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«Vous êtes sûrement d’accord, il faut varier nos méthodes d’enseignement (et je vais vous présenter mon diaporama pendant les trois prochaines heures pour vous le prouver)…». Témoignage d’un futur enseignant en formation…

J’en suis venu à un point de ma formation où j’ai envie de ne plus être l’esclave de Microsoft Office. J’éprouve une bien plus grande satisfaction à passer un après-midi à lire différents textes (que j’aurai choisis à partir de suggestions), à les analyser, à les confronter et à les réinvestir dans d’autres contextes qu’aller m’assoir sur une chaise de plastique dans le deuxième sous-sol de l’UQAM. Et que dire de la quantité d’apprentissages que je fais en discutant de façon informelle avec des enseignants, des spécialistes, des élèves, des parents. C’est quand je prends les rênes de ce que je lis et de ce que je fais que j’ai le sentiment d’apprendre.

Et vous chers étudiants de la HEP Vaud ou d’ailleurs ? Quelles sont les réponses que vous apportez ? Evitez-vous vous-mêmes ces paradoxes lorsque vous intervenez en classe ?

Source : Une dépendance à PowerPoint (màj) | Chronique d’une vie amorcée

BALLAST Robespierre : de l’image en politique

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La figure de Robespierre reste en France politiquement très polarisée. L’opposition entre robespierristes et antirobespierristes a suscité, depuis 1791, une importante production iconographique : gravures, desseins, tableaux, statues, films, bandes dessinées… aucun genre artistique ne semble y avoir échappé, et il est remarquable de constater à quel point les productions iconographiques épousent les grands mouvements historiographiques. La publication en 2012, par l’historien australien Peter McPhee, de la première grande biographie scientifique de Robespierre14, est peut-être susceptible de permettre la tenue d’un débat dépassionné sur l’Incorruptible. Il est toutefois permis d’en douter : la récente controverse survenue à l’occasion de la reconstitution numérique du visage de Robespierre, à laquelle ont participé politiques et historiens15, témoigne du fait que la représentation du Jacobin demeure aujourd’hui encore une question éminemment politique.

Loin d’être anodine, la question de la représentation doit interroger la pensée de gauche. L’image n’échappe pas à la polarisation idéologique. Elle fait partie du répertoire d’action du combat politique, au même titre que la grève, la manifestation ou la rédaction d’écrits théoriques, et est un élément essentiel du combat pour l’hégémonie culturelle. Les penseurs de gauche ne sauraient, donc, faire l’économie d’une réflexion sur la question.

Lire l’article : BALLAST Robespierre : de l’image en politique

Ecrire au clavier avant de savoir lire ? Conséquences sur l’apprentissage et la motivation des élèves

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Sur la base d’études de cas en Norvège, Suède, Finlande et Estonie ainsi que d’une étude de Meeli Pandis dans le New Jersey, Bruce Dixon présente quelques conséquences d’un système scolaire ou de pratiques des jeunes élèves consistant, à l’aide des outils technologiques actuels, d’apprendre à écrire et d’écrire avant d’apprendre à lire. Ici, la fin de l’apprentissage précoce de l’écriture scripturale est plus envisagée comme une chance que comme une catastrophe notamment pour l’apprentissage de la lecture et à propos de l’implication et de la motivation de jeunes élèves dans des tâches complexes. Décoiffant !

As someone who has long provoked audiences with the suggestion that possibly we should let very young kids write on a keyboard before we teach them to handwrite, I was also very interested in a series of initiatives that built on that concept and were undertaken in Norway, Sweden, Finland and Estonia.  It was part of a longitudinal study completed by Arne Trageton  and reflected some very ambitious ideas around writing to read:

Using the computer as a writing tool, instead of relying on complicated handwriting, made this “revolution” possible. 

I believe, like Chomsky (1982), that writing is easier than reading, and should come first. Because handwriting is difficult for 5- to 7-year-olds, writing on the computer should come first, and the teaching of formal handwriting should be delayed until grade 3 (8-year-olds)…..…they will, in addition, develop letter knowledge, use individual combinations of the phonics and whole language reading methods, and the understanding of the total text becomes meaningful language. 

After reading their own texts, children advance to read unfamiliar meaningful texts produced by their peers, and from interesting books in the library.

While this is obviously still very early research work, it is encouraging to see this level of research which offers so much more scope and possibilities than so many of the clichéd ‘apps’ that litter tablet screens.

Indeed at a recent conference in New Jersey a paper by Meeli Pandis showed further that the impact of having young children write on a computer as a literacy strategy resulted in higher writing levels, an easier pathway to reading, reduced reading problems, better motivation for both writing and reading..and better handwriting once they started at the later age. These are the sorts of ideas and findings we should be sharing with our faculty and our school communities to help them better understand what early childhood technology use might mean.

This is a space that should command our attention, as there’s so much we could be doing….and this is certainly is only the tip of the iceberg. To quote Trageton again, think of the research opportunities to find out….

Traduction rapide :

Comme quelqu’un qui a longtemps provoqué le public avec l’idée que peut-être nous devrions laisser écrire les enfants très jeunes à l’aide d’un clavier avant que de leur apprendre à écrire à la main, je suis également très intéressé par une série d’initiatives construites sur ce concept et entreprises en Norvège, Suède, Finlande et Estonie. Cela faiit partie d’une étude longitudinale complétée par Arne Trageton et reflète des idées très ambitieuses autour d’écrire pour apprendre à lire :

Utilisation de l’ordinateur comme un outil d’écriture, au lieu de compter sur l’écriture complexe, rend cette «révolution» possible.

Je crois, comme Chomsky (1982), que l’écriture est plus facile que la lecture, et devrait venir en premier. Parce que l’écriture est difficile pour les 5 à 7 ans, l’écriture sur l’ordinateur devrait venir en premier, et l’enseignement de l’écriture formelle doit être retardée jusqu’à ce que de grade 3 (8 ans) … .. … ils seront, en plus , de développer la connaissance des lettres, utiliser des combinaisons individuelles de la phonétique et les méthodes de lecture de langue entiers, et de la compréhension du texte totale devient langage significatif.

Après avoir lu leurs propres textes, les enfants avancent à lire des textes inconnus significatives produites par leurs pairs, et des livres intéressants dans la bibliothèque.

Bien que ce soit évidemment encore beaucoup de travail de recherche très tôt, il est encourageant de voir ce niveau de recherche qui offre beaucoup plus de possibilités et de perspectives que tant d’autres études « clichés » portant la portée  des applications présentent sur les tablettes numériques.

 

En effet lors d’une conférence récente au New Jersey un document par Meeli Pandis a montré que outre l’impact de la présence de jeunes enfants d’écrire sur un ordinateur comme une stratégie d’alphabétisation, on aboutit à des niveaux d’écriture plus élevés, une voie plus facile à la lecture, des problèmes de lecture réduits, une meilleure motivation pour les deux écriture et à une meilleure écriture une fois qu’ils ont commencé à écrire à la main à un âge ultérieur. Ce sont ces sortes d’idées et ces conclusions que nous devrions partager avec nos professeurs et nos communautés scolaires pour les aider à mieux comprendre ce que l’utilisation des technologies dans la petite enfance pourrait signifier.

Ceci est un espace qui devrait commander notre attention, car il y a tellement de choses que nous pourrions faire … et cela est certainement seulement la pointe de l’iceberg.

Source : Babes in the Technology Woods

Crédit image : Mike Licht

Quand le BYOD et la classe inversée renforcent les inégalités scolaires

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Dans un article intitulé Homework is a Social Justice Issue – Hybrid Pedagogy, Kris Shaffer revient sur la question des devoirs à domicile à l’ère du BYOD (Bring Your Own Device) et de la classe inversée et sur la question de l’égalité des chances (justice sociale) à l’école. Il en arrive rapidement au constat que ces technologies et ces approches pédagogiques renforcent les inégalités scolaires au profit des élèves et étudiants déjà privilégiés socialement et financièrement. Cela ne l’empêche pas de recourir à la classe inversées, mais en introduisant un nouveau paramètre de justice sociale à la taxonomie de Bloom.

Homework

En introduction, Kris Shaffer pose quelques questions élémentaires que tout enseignant devrait se poser avant d’assigner des devoirs à domicile :

When a teacher assigns homework, she makes some big assumptions about students’ home lives. Do they have the requisite supplies? A quiet place to study? Supportive parents or guardians who will motivate them to work? Knowledgable guardians who can assist with challenging problems?

A ce sujet, il rappelle la situation de l’école publique américaine et le fait que la majorité des élèves vivent en situation de pauvreté. Ceci avant même de parler de technologies à disposition de ces élèves soit amenées en classe, soit à disposition à domicile.

Cette situation ne peut évidemment que s’aggraver si l’on recoure alors à la stratégie du BYOD, mais également en fournissant du matériel identique à tous les élèves et en leur assignant du travail à domicile. En effet, une fois rentré à la maison, les élèves ne disposent pas d’un accès équitable à une connection internet de qualité. Certains élèves des écoles publiques n’ont même pas d’accès internet à la maison. Sans parler de l’expertise technologique des parents à la maison et de leur capacité à aider leurs enfants à faire leurs devoirs.
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