Médias et technologies

Ludovia#CH 2019 : Jouer et apprendre l’histoire avec les jeux vidéos ? Ma présentation

23 avril 2019 by Lyonel Kaufmann

Après le teasing, voici les «slides» de ma présentation. Conférence donnée le 16 avril 2019 dans le cadre de la deuxième édition de Ludovia#CH à Yverdon-les-Bains et l’événement associé “Enseigner l’histoire à l’ère des Humanités digitales”. Site de l’événement : http:ludovia.ch.

Plan de la présentation

Introduction / Préambule
Typologies des usages en classe d’histoire des jeux vidéo
Quelques éléments sur des résultats de recherches concernant l’utilisation des jeux vidéos en classe (d’histoire)
Questions / Discussion
Références bibliographiques

1. Introduction / Préambule

Phénomène d’intertextualité entre films ou BD et jeux vidéos

Les spécificités du jeu vidéo par rapport aux autres médias

la jouabilité/le gameplay :

Ensemble des possibilités d’action offertes au joueur par un jeu vidéo.

Usages publics de l’histoire et le Plan d’étude romand (PER)

Cycle 2 : Mythes et réalité

Questionnement sur l’authenticité des événements et des personnages, la véracité des reconstitutions

Cycle 3 : Les représentations de l’Histoire

Identification et analyse des différents éléments d’un documentaire ou d’une fiction (témoignages, archives, reconstitution, interventions d’historiens,…)

Identification et analyse dans une œuvre ou un média des trois temps :

le temps représenté : époque historique représentée

le temps représentant : moment de la production de l’œuvre

le temps de visionnement : moment de lecture ou de visionnement par l’élèveRepérage et analyse des références historiques, des anachronismes, des erreurs et falsifications (Croisades, Trotski,…)

2. Typologies des usages en classe d’histoire des jeux vidéo

a) Organisation de visites au sein d’un univers historique

Réalisée par le professeur

Une balade possible dans le Paris révolutionnaire :

Réalisée par un module spécifique d’un jeu vidéo comme dans l’exemple du Discovery Tour d’Assassin’s Creed Origin

Faire visionner aux élèves des parties ou extraits de parties filmées par des joueurs et déposées sur YouTube (ou les lancements)

b) Considérer le jeu vidéo historique comme une interprétation historique à critiquer

Référence : Beauséjour, M. (2018). Ludification des apprentissages : Comprendre l’émergence des civilisations avec l’aide d’un jeu vidéo historique. Blog de Mathieu Beauséjour, enseignant en Univers social. Consulté 10 avril 2019, à l’adresse http://mathieuprofhist.blogspot.com/2018/12/ludification-des-apprentissages.html

Sur sa chaîne YouTube “Histoire en Jeux”, William Brou, prof. d’histoire, annalyse les jeux vidéo utilisant l’histoire autant sous l’angle historique que du gameplay :

l’enseignant E1 utilisait des visuels du jeu vidéo Assassin’s Creed pour faire le lien avec des évènements historiques, des lieux géographiques, ou des personnages. Le tableau était ainsi partagé en deux zones qui permettaient une comparaison entre le contenu du cours et son penchant virtuel. […]

Les enseignants E2, E3 et E4 ont quant à eux une autre utilisation du jeu vidéo Assassin’s Creed avec notamment le recours à des séquences vidéo du jeu, des extraits de séquences du jeu, des bandes annonces, etc. Il s’agit donc d’une utilisation davantage orientée « multi-média » (Karsenti 2019 : 13)

c) Des jeux sérieux pour apprendre l’histoire

d) La ludification ou la gamification

e) Faire développer et créer des jeux vidéos par les élèves

3. Quelques éléments sur des résultats de recherches concernant l’utilisation des jeux vidéos en classe (d’histoire)

Nous nous attarderons ici sur les recherches portant sur des jeux vidéo auxquelles les élèves jouent réellement ainsi que sur la ludification en histoire.

Utiliser le jeu vidéo pour développer des connaissances historiques

« Évalués avant de recevoir la formation, les élèves des deux groupes avaient une note moyenne de 22 %. Une fois l’exercice terminé, les élèves provenant du groupe expérimental ont considérablement augmenté leur score à l’examen final, passant de 22 % à 41 %. Cependant, les élèves du groupe témoin l’ont augmenté davantage, avec une moyenne de 55 % » (ICI-Radio Canada 2018).

« Au vu des résultats de l’étude, il apparaît qu’un jeu vidéo de type visual novel comme Robespierre 10e est globalement équivalent à un cours « classique » pour ce qui concerne la mémorisation de connaissances factuelles, si ce n’est légèrement inférieur » (Bohny & Vauthier 2018 : 96).

Utiliser le jeu vidéo pour développer une compréhension historique (empathie)

Source : Neville, D. O., & Shelton, B. E. (2010). Literary and Historical 3D Digital Game—Based Learning: Design Guidelines. Simulation & Gaming, 41(4), 607‑629. Figure 1, p. 609. https://doi.org/10.1177/1046878108330312

[Les élèves] agissent pour éviter la mort de leur personnage, selon leurs propres convictions ou en s’appuyant sur les avis des autres personnages et semblent ainsi réellement incarner leur personnage […]

Autre élément qui pourrait être utilisé pour la suite du cours et que nous n’avions pas anticipé, c’est que les motivations des élèves sont potentiellement assez proches des motivations des députés lors de la Terreur. Ainsi, on peut considérer que voter comme la majorité afin de ne pas s’exposer et protéger sa vie, ou s’opposer avec force à une loi pour servir l’intérêt général quoiqu’il en coûte, font partie des dilemmes qu’ont dû résoudre les députés de la Convention montagnarde » (Bohny & Vauthier 2018 : 85).

L’intérêt d’artefacts “faux-amis” :

« La tension qui découle de l’inclusion de faux amis peut être bénéfique sur le plan pédagogique. Confrontés à des objets qui fonctionnent d’une manière peu familière, les élèves rencontrent un moment de déséquilibre piagétien et peuvent être forcés de modifier leur compréhension existante pour s’adapter.» (Neville & Shelton 2010 : 615)

Utiliser les jeux vidéos pour développer les compétences du 21e siècle

Qian, M., & Clark, K. R. (2016). Game-based Learning and 21st century skills: A review of recent research. Computers in Human Behavior, 63, 50–58. https://doi.org/10.1016/j.chb.2016.05.023

Source : http://www.battelleforkids.org/networks/p21

De l’intérêt de la ludification en histoire

« Force est de constater que les élèves ont considéré l’apprentissage comme un plaisir plutôt que comme une corvée, voire ne se sont même pas rendus compte qu’ils étaient en train d’apprendre. En effet, ce n’est qu’au moment de la mise en commun et en remplissant le questionnaire que les élèves ont réalisés qu’ils avaient appris quelque chose. » (Truhan & Staehli 2018 : 36)

Le rapport à l’école :

« Il faut toutefois noter que le seul élève réticent à l’idée de réitérer l’activité est particulièrement scolaire et qu’il était apparemment perturbé par ce format moins traditionnel. À l’inverse, des élèves d’ordinaire plus discrets se sont montrés très participatifs. » (Truhan & Staehli 2018 : 36)

L’importance du “gameplay” :

«Ce sont les mécanismes et les règles du dispositif qui sont porteurs d’apprentissage. L’assimilation de ces éléments de gameplay permet aux élèves de mieux comprendre le fonctionnement industriel et de l’intégrer.»(Truhan & Staehli 2018 : 38)

Question de l’autonomie :

« Pour ce qui est de l’autonomie des élèves, l’élément le plus marquant que nous avons relevé est le fait que la majorité des élèves accomplissait la tâche non pas pour l’enseignant, mais pour eux. » (Truhan & Staehli 2018 : 43)

Les savoir-faire relativement à l’analyse des sources.

« grâce à leur motivation, les élèves ont persévéré dans l’analyse des documents, ce qui a donné lieu à des résultats plutôt probants qui attestent donc d’un perfectionnement des élèves dans ce domaine. Cela s’explique notamment par un des pôles de l’activité, qui consiste en l’analyse des indices et de l’extraction d’informations. Il apparaît donc que le dispositif encourage l’acquisition de savoir-faire au niveau des démarches historiennes. » (Truhan & Staehli 2018 : 44)

« Le dispositif gestion est plus propice à la compréhension de grandes problématiques économiques, alors que le dispositif «point-and-click» permet d’aborder des problèmes culturels, politiques et sociaux » (Truhan & Staehli 2018 : 42)

4. Questions / Discussion

5. Références bibliographiques :

Becker, K. (2007). Pedagogy in commercial video games. Games and simulations in online learning: Research and development frameworks. Hershey, PA: Information Science Publishing.

Berger, W. et Staley, P. (2014). Assassin’s Creed III: The complete unofficial guide, a teacher’s limited edition. Well Played: A Journal on Video Games, Value and Meaning, 3(1), 1–10.

Boutonnet, V., Joly-Lavoie, A. & Yelle, F. (2014). Intégration des jeux vidéo : Entre jeux sérieux et jeux traditionnels. Dans M.-A. Éthier, D. Lefrançois & S. Demers (dir.), Faire aimer et apprendre l’histoire et la géographie au primaire et au secondaire. Sainte-Foy : Multimondes.

Binkley, M., Erstad, O., Herman, J., Raizen, S., Ripley, M., Miller-Ricci, M., & Rumble, M. (2012). Defining Twenty-First Century Skills. In P. Griffin, B. McGaw, & E. Care (Éd.), Assessment and Teaching of 21st Century Skills (p. 17 66). https://doi.org/10.1007/978–94–007–2324–5_2

Binkley, M., Erstad, O., Herman, J., Raizen, S., Ripley, M., & Runmble, M. (2014, December 8). Partnership for 21st century skills. Retrouvé via http://www.p21.org/.

Bohny, J. & Vauthier, G. (2018). Enseigner l’histoire au secondaire 1 avec un serious game (visual novel) : Quels effets sur la motivation et les apprentissages ? Mémoire professionnel en Enseignement secondaire II. Sous la direction de Florence Quinche. Lausanne : HEP Vaud, 127 p.

Bugmann, J. (2018). Jouer aux jeux vidéo à l’école, une pratique bientôt obligatoire ? The Conversation, 10 mai. Consulté le 10 mai 2018 : [http://theconversation.com/jouer-aux-jeux-video-a-lecole-une-pratique-bientot-obligatoire–96251]

Connolly, T. M., Boyle, E. A., MacArthur, E., Hainey, T., & Boyle, J. M. (2012).A systematic literature review of empirical evidence on computer games and serious games. Computers & Education, 59(2), 661–686.

Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The psychology of optimal experience. New York, NY: Harper Perennial.

Desjardins, J. (2016). La ludification dans ma matière. Repéré à [http://sainte-anne-technopedagogique.weebly.com/ludification.html]

Djaouti, Damien (2011). Serious Game Design Considérations théoriques et techniques sur la création de jeux vidéos à vocation utilitaire (thèse de doctorat Université de Toulouse, France). Repéré à [http://thesesups.ups-tlse.fr/1458/1/2011TOU30229.pdf]

ICI.Radio-Canada.ca, Z. S.-. (2018). Le jeu vidéo pour soutenir l’enseignement de l’histoire. Consulté le 18 février 2018 : [https://ici.radio-canada.ca/nouvelle/1083788/jeu-video-enseignement-histoire-assassins-creed-origins-ubisoft]

Gilbert, L. (2016). “The past is your playground”: The challenges and possibilities of Assassin’s Creed Syndicate for social education. Theory & Research in Social Education, Citizenship and Social Justice, 1–11.

How to Create a Computer Game Using PowerPoint: 11 Steps. Lien : [How to Create a Computer Game Using PowerPoint: 11 Steps] (lien consulté le 4 avril 2019).

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Joly-Lavoie, A. et Yelle, F. (2016). Le jeu vidéo pour enseigner l’histoire : synthèse d’une approche théorique et pratique. Traces, revue de la société des professeurs d’histoire du Québec, 54(3), 19–24.

Joly-Lavoie, A. (2018). Assassin’s creed : synthèse des écrits et implications pour l’enseignement de l’histoire. McGill Journal of Education / Revue des sciences de l’éducation de McGill, 52(2). Lien : [http://mje.mcgill.ca/article/view/9508]

Karsenti, T. (2019). Apprendre l’histoire avec le jeu vidéo Assassin’s Creed ? Une étude exploratoire auprès de 329 élèves. Montréal : CRIFPE.

Kaufmann, L. (2015a). 35 ans de jeux vidéo sur la première guerre mondiale. Le Café pédagogique, No 163, juillet

Kaufmann, L. (2015b). Jouer et apprendre l’histoire avec Game of Thrones. Le Café pédagogique, No 161, avril

Kaufmann, L. (2016a). Assassin’s Creed : un jeu vidéo pour apprendre l’histoire ? Le Café pédagogique, No 169, mars.

Kaufmann, L. (2016b). Faire le point : Apprendre avec les serious games en classe d’histoire ?, 15 août. Consulté le 21 mai 2018 [https://lyonelkaufmann.ch/histoire/2016/08/15/apprendre-avec-les-serious-games-en-classe-dhistoire-publication-et-jeux/]

Kaufmann, L. (2018). Scénario de ludification : Games of Thrones et le monde médiéval (3) | MOOC HG4. 22 janvier. Lien : [https://lyonelkaufmann.ch/histoire/2018/01/22/scenario-de-ludification-games-of-thrones-et-le-monde-medieval–3-mooc-hg4/]

Le Discovery Tour, le nouveau mode éducation d’Assassin’s Creed ? (2018) Les Clionautes. . Consulté le 21 mai 2018 [https://www.clionautes.org/le-discovery-tour-le-nouveau-mode-education-dassassins-creed.html]

La pédagogie par le jeu sous toutes ses formes : jeux sérieux, jeux d’évasion, ludification. Lettre Édu_Num Thématique N°06. (2018). [Lettre], mars. Consulté le 31 mars 2018 [http://eduscol.education.fr/numerique/edunum-thematique/edunum-thematique_06]

Li, M. C., & Tsai, C. C. (2013). Game-based learning in science education: a review of relevant research. Journal of Science Education and Technology, 22(6), 877–898.

Plucker, J. A., & Makel, M. C. (2010). Assessment of creativity. In J. C. Kaufman, & R. J. Sternberg (Eds.), Cambridge handbook of creativity (pp. 48e73). New York: Cambridge University Press.

Romero, M. (2018). De l’apprentissage procédural de la programmation à l’intégration interdisciplinaire de la programmation créative.Consulté le 21 mai 2018 : [https://margaridaromero.wordpress.com/2016/05/25/de-lapprentissage-procedural-de-la-programmation-a-lintegration-interdisciplinaire-de-la-programmation-creative/]

Romero, M. & Sanchez, E. (2019). Les ludomythes (10 idées fausses sur le jeu et l’apprentissage). REFER 2019. Lien : [https://docs.google.com/presentation/d/1KmdxdvhLQlr4BPVE19dkCJVmTSSEDdL5O5ET0qYnVC0/edit#slide=id.p1]

Saint-Amant-Ringuette, A. (2018). Réinventer le cours d’histoire avec le Discovery Tour du jeu Assassin’s Creed. L’Ecole branchée. Consulté le 27 février 2018 [https://ecolebranchee.com/2018/02/23/reinventer-cours-dhistoire-jeu-video/]

Saint-Arnaud, P. (2018, février). Le jeu vidéo peut être utile en enseignement. La Presse. Lien : [http://www.lapresse.ca/techno/jeux-video/201802/13/01–5153752-le-jeu-video-peut-etre-utile-en-enseignement.php]

Smilax, Nicolas & Sutter Widmer, Denise (2013). L’évaluation rapide de jeux d’apprentissage : la clef de voûte de l’ingénierie ludo-pédagogique (Instructionnal Game Design). p. 24–28. Repéré à [http://eductice.ens-lyon.fr/EducTice/ressources/journees-scientifiques/atelierSG-EIAH2013/ActesatelierSG-EIAH2013]

Thomas, W. (2004). Computing and the historical imagination. In S. Schreibman, R. Siemens, & J. Unsworth (Eds.), A companion to digital humanities (pp. 56–68). Oxford, UK: Blackwell.

Truhan, S. & Staehli, P. (2018). La ludification au service de la didactique d’histoire : proposition et expérimentation de deux dispositifs d’enseignement. Mémoire de Master en Enseignement secondaire I. Sous la direction de Lyonel Kaufmann. Lausanne : HEP, 86 p.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher mental processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Yelle, F. (2017, Août 13). Exploiter l’univers cinématographique d’Assassin’s Creed en classe d’histoire. Consulté le 18 février 2018 [https://ledidacticien.com/2017/08/13/exploiter-lunivers-cinematographique-dassassins-creed-en-classe-dhistoire/]

La liste à jour de mes références sur la dimension “jouer” en histoire : https://www.zotero.org/lyonelk/items/collectionKey/FI4UA8RQ/order/dateModified/sort/desc

tags: histoire, jeux vidéo, enseignements

Crédit photo : Photo de Sean Do sur Unsplash

Ludovia#CH 2019 : Lyonel Kaufmann (HEP Vaud) – Jouer et apprendre l’histoire avec les jeux vidéos ?

15 avril 2019 by Lyonel Kaufmann

Mardi 16 avril à 9h00, j’aurai le plaisir et le redoutable honneur d’ouvrir les feux de l’événement associé « Enseigner l’histoire à l’ère des Humanités digitales », mis sur pied en collaboration avec le Groupe d’étude de la Didactique de l’Histoire de la Suisse romande et italienne (GDH) et réalisé dans le cadre de la deuxième édition de Ludovia#CH à Yverdon-les-Bains. Petit teasing relativement à mon intervention.

💬 « Le premier contact des jeunes avec l’histoire est souvent par les jeux vidéos »
🕹 @lyonelkaufmann explique les différentes manières d’utiliser les jeux vidéos pour enseigner l’histoire. Retrouvez-le à #LudoviaCH du 16 au 18 avril 👉 https://t.co/XyMZskLRRq pic.twitter.com/00LYpSowNw
— HEP Vaud (@HEPVaud) 9 avril 2019

Le plan de mon intervention :

Introduction / Préambule
Typologies des usages en classe d’histoire des jeux vidéo
Quelques éléments sur des résultats de recherches concernant l’utilisation des jeux vidéos en classe (d’histoire)
Questions / Discussion

Pour consulter le programme de Ludovia#CH : https://ludovia.ch/programme-general/

Crédit photo en-tête : Photo par Alexey Savchenko sur Unsplash

Cartographie numérique: Les nouvelles façons de « faire mentir les cartes » à l’ère numérique

14 avril 2019 by Lyonel Kaufmann

La réédition de l’ouvrage de Mark Monmonier est l’occasion pour le blog Cartographie(s) numérique(s) de s’interroger sur les façons, anciennes ou nouvelles, de « faire mentir les cartes » comme nous invite à le faire le titre de son célèbre ouvrage. L’article est complété par une très précieuse bibliographie. Extrait.

« L’apport principal de Monmonier et Harley¹ est de nous avoir montré qu’il fallait apprendre à se défaire du réalisme apparent de la carte, à prendre conscience des formes de pouvoir et de domination qu’elle peut exercer. S’il n’y a point d’objectivité de la carte, ce n’est pas pour autant qu’elle n’obéit pas à certaines règles. Mark Monmonier distinguait, parmi les formes de « mensonges », ceux liés aux choix sémiologiques et ceux correspondant davantage à la volonté de manipuler ou de convaincre. Parmi ces éléments, figurait notamment le choix :

– de la projection cartographique

– de l’échelle de représentation

– de la taille, de la forme ou de la couleur des figurés

– du message que le cartographe souhaite délivrer…

Maarten Lambrechts (@maartenzam), data journaliste et consultant en visualisation, s’est appuyé sur l’approche critique de Monmonier pour analyser les cartes que l’on peut trouver aujourd’hui sur Internet. Son constat est intéressant : ces cartes numériques « mentent » pour les mêmes raisons, mais aussi pour de nouvelles raisons non forcément mises en avant dans la première édition de l’ouvrage de Monmonier (d’où les compléments ajoutés dans la réédition de 2018 qui concernent les cartes numériques, les images satellitaires et la cartographie en ligne).

Maarten Lambrechts, The essential lies in news maps, 8 February 2019

https://datajournalism.com/read/longreads/the-essential-lies-in-news-maps »

Harley, J. B. (2002). The New Nature of Maps : Essays in the History of Cartography. The Johns Hopkings University Press, Baltimore and London. ↩

Cartographie numérique: The Green Book, un guide touristique qui donne à voir la géographie des lieux « fréquentables » par des Noirs dans l’Amérique de l’après guerre.

2 mars 2019 by Lyonel Kaufmann

The Green Book est un guide de voyage touristique publié entre 1936 et 1966 dont le but était de répertorier les hôtels, restaurants, bars, stations-service, où les voyageurs noirs étaient acceptés. La New York Public Library a développé une interface cartographique en ligne pour vous inviter à en explorer le contenu :

http://publicdomain.nypl.org/greenbook-map/index.html

Le site peut être consulté en mode de navigation libre ou en choisissant son itinéraire. Il permet de nous plonger dans l’Amérique de l’après guerre et sa politique de ségrégation. L’occasion de comprendre comment on pouvait « voir le monde en fonction de la couleur de sa peau ».

via Cartographie numérique: The Green Book, un guide touristique qui donne à voir la géographie des lieux « fréquentables » par des Noirs dans l’Amérique de l’après guerre.

Éducation aux médias et à l’actualité : comment les élèves s’informent-ils ?

23 février 2019 by Lyonel Kaufmann

À l’heure où les interrogations se multiplient autour des infox et du rôle joué par les réseaux sociaux, le Cnesco publie une note d’analyse sur le rapport qu’entretiennent les jeunes en France avec l’actualité, les médias et l’information ainsi que sur la manière dont l’institution scolaire accompagne la nécessaire éducation aux médias. Après l’étude sur les engagements citoyens des lycéens (septembre 2018), il s’agit du second volet de la grande enquête nationale du Cnesco « École et citoyenneté ».

Les chiffres clés de l’enquête

Des élèves intéressés par l’actualité : 68 % des élèves de terminale déclarent s’informer sur l’actualité en France (politique, économique, sociale…).
Un haut niveau de confiance dans les médias « traditionnels » et une prise de distance vis-à-vis des réseaux sociaux : plus des deux tiers des élèves de 3e ont confiance dans la télévision, la radio et les journaux papier, contre seulement 27 % de confiance dans les réseaux sociaux.
Des inégalités sociales dans le rapport aux médias : 79 % des élèves de 3e favorisés mais seulement 63 % des élèves de 3e défavorisés (16 points d’écart) font confiance aux informations provenant des journaux papier.
Une éducation aux médias limitée à l’école : seuls 52 % des élèves de 3e déclarent que le sujet des médias a été abordé en cours d’enseignement moral et civique (EMC) durant leurs années au collège (alors que l’éducation aux médias fait partie du programme d’EMC).

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L’histoire secrète des femmes dans le codage informatique – The New York Times

20 février 2019 by Lyonel Kaufmann

Qui sait que dès années 1940 aux années 1980, la place des femmes dans la programmation des ordinateurs était bien meilleure qu’aujourd’hui ? Qu’est ce qui s’est mal passé ? Le New York Times Magazine revient sur l’histoire de ces femmes pionnières de l’informatique aux Etats-Unis et au Canada. Extraits. Une histoire à méditer.

Des années 1940 au début des années 1980 : Ladies First !

Lorsque les ordinateurs numériques sont devenus une réalité concrète dans les années 1940, les femmes ont été des pionnières dans l’écriture de logiciels pour les machines. À l’époque, les hommes de l’industrie informatique considéraient l’écriture de code comme une tâche secondaire, moins intéressante. La vraie gloire résidait dans la fabrication de la quincaillerie. Logiciel ? « Ce terme n’avait pas encore été inventé », dit Jennifer S. Light, professeure au M.I.T., qui étudie l’histoire des sciences et des technologies.

Cette dynamique a été à l’œuvre dans le développement du premier ordinateur numérique programmable aux États-Unis, l’Electronic Numerical Integrator and Computer, ou Eniac, dans les années 1940. Financé par l’armée, c’était un monstre, pesant plus de 30 tonnes et comprenant 17 468 tubes à vide. Le simple fait de le faire fonctionner était considéré comme un exploit technique héroïque et viril. En revanche, la programmation semblait subalterne, voire une activité de secrétariat.

Les femmes ont longtemps été employées dans le travail de scut de faire des calculs. Quand est venu le temps d’engager des techniciens pour rédiger les instructions de l’Eniac, il était logique, pour les hommes en charge, de choisir une équipe entièrement féminine : Kathleen McNulty, Jean Jennings, Betty Snyder, Marlyn Wescoff, Frances Bilas et Ruth Lichterman. Les hommes savaient ce qu’ils voulaient qu’Eniac fasse ; les femmes le « programmaient » pour exécuter les instructions.

Quand le nombre de tâches de codage a explosé dans les années 50 et 60, les employeurs cherchaient simplement des candidats disposant de logique, bons en mathématiques et méticuleux. Et à cet égard, les stéréotypes sexistes ont joué en faveur des femmes. Certains cadres ont ainsi fait valoir l’expertise traditionnelle des femmes dans des activités minutieuses comme le tricot et le tissage. Le livre « Your Career in Computers » de 1968 précisait que les gens qui aiment « cuisiner à partir d’un livre de cuisine » font de bons programmeurs.

En 1967, il y avait tellement de programmeuses que le magazine Cosmopolitan publia un article sur « The Computer Girls », accompagné de photos de femmes ruches au travail sur des ordinateurs qui évoquaient le pont de contrôle de l’USS Enterprise. L’article indiquait que les femmes pouvaient gagner 20 000 $ par année en faisant ce travail (ou plus de 150 000 $ avec l’argent d’aujourd’hui). C’était le rare métier de col blanc dans lequel les femmes pouvaient s’épanouir.

L’avénement de l’ordinateur personnel comme point de rupture

Si nous voulons déterminer à quel moment les femmes ont commencé à être forcées de quitter les programmes, nous pouvons nous pencher sur une année : 1984. Dix ans plus tôt, une étude a révélé que le nombre d’hommes et de femmes ayant exprimé un intérêt pour le codage en tant que carrière était égal. A partir de 1984, ce pourcentage a chuté ; à partir de 2010, il avait été réduit de moitié. Seulement 17,6 % des étudiants diplômés des programmes d’informatique et de sciences de l’information étaient des femmes.

L’une des raisons de ce déclin vertigineux est liée à un changement dans la façon et le moment où les enfants ont appris à programmer. L’avènement des ordinateurs personnels à la fin des années 70 et au début des années 80 a reformé le bassin d’étudiants qui poursuivaient des études en informatique. Avant cela, presque tous les étudiants qui se présentaient à l’université n’avaient jamais touché à un ordinateur ou même été dans la pièce avec un ordinateur. Les ordinateurs étaient des appareils rares et coûteux, pour la plupart disponibles uniquement dans les laboratoires de recherche ou dans les entreprises. Presque tous les élèves étaient alors sur un pied d’égalité.

Une fois que la première génération d’ordinateurs personnels, comme le Commodore 64 ou le TRS-80, a trouvé son chemin dans les maisons, les adolescents ont pu jouer avec eux, apprenant lentement les concepts majeurs de la programmation pendant leur temps libre. Au milieu des années 80, des étudiants de première année d’université se présentaient à leur première classe déjà compétents en tant que programmeurs. Il s’est avéré que ces étudiants étaient surtout des hommes.

Ce que Margolis a également entendu des étudiants – et des membres du corps professoral aussi – c’est qu’il y avait un sentiment dans la salle de classe que si vous n’aviez pas déjà codé de façon obsessionnelle pendant des années, vous n’aviez pas votre place. Le » vrai programmeur « était celui qui « avait un bronzage d’écran d’ordinateur parce qu’il était tout le temps devant l’écran », comme le dit Margolis. La vérité, c’est que beaucoup d’hommes eux-mêmes ne correspondaient pas à ce stéréotype monomaniaque. Mais il y avait deux poids, deux mesures : les femmes qui se sentaient jugées comme n’étant pas assez » dures « . Dès la deuxième année, bon nombre de ces femmes, assiégées par des doutes, ont commencé à abandonner le programme.

Une étude menée en 1983 auprès d’étudiants du M.I.T. a produit des comptes rendus tout aussi sombres. Les femmes qui levaient la main en classe étaient souvent ignorées par les professeurs et discutées par les autres étudiants. On leur disait qu’elles n’étaient pas assez agressives ; si elles défiaient d’autres élèves ou les contredisaient, elles entendaient des commentaires comme « Tu es vraiment chiante aujourd’hui – ce doit être tes règles ».

Le rôle négatif des familles, de l’école et de Hollywood dans ces changements

A la fin des années 1980, Allan Fisher, doyen associé de l’école d’informatique de l’Université Carnegie Mellon, a remarqué que la proportion de femmes dans la majeure était constamment inférieure à 10 %. En 1994, il a embauché Jane Margolis, une chercheuse en sciences sociales, pour comprendre pourquoi. Pendant quatre ans, de 1995 à 1999, elle et ses collègues ont interviewé et suivi une centaine d’étudiants de premier cycle, hommes et femmes, au département d’informatique de Carnegie Mellon ; elle et Fisher ont ensuite publié les résultats dans leur livre “Unlocking the Clubhouse: Women in Computing”.

Ce que Margolis a découvert, c’est que les étudiants de première année arrivant à Carnegie Mellon avec une expérience substantielle étaient presque tous des hommes. Ils avaient été beaucoup plus exposés aux ordinateurs que les filles ; par exemple, les garçons étaient plus de deux fois plus susceptibles d’en avoir reçu un en cadeau de leurs parents. Et si les parents achètent un ordinateur pour la famille, ils le mettent le plus souvent dans la chambre d’un fils, pas dans celle d’une fille. Les fils avaient aussi tendance à avoir ce qui équivaut à une relation de » stage » avec les pères, à travailler avec eux dans les manuels de langue de base, à recevoir des encouragements de leur part ; ce qui n’était pas le cas des filles.

Leurs mères étaient généralement moins occupées avec les ordinateurs à la maison, lui ont-ils dit. Les filles, même les plus intellos, ont compris ces indices et ont semblé diminuer leur enthousiasme en conséquence.

À l’école, les filles recevaient à peu près le même message : les ordinateurs, c’était pour les garçons. Les garçons geeks qui ont formé des clubs d’informatique ont souvent fini, intentionnellement ou non, par reproduire le même comportement d’exclusion. (Ces groupes snobaient non seulement les filles, mais aussi les garçons noirs et latinos.) De telles cliques d’hommes créaient « une sorte de réseau de soutien par les pairs », selon les mots de Fisher.

Dans les années 80, le travail de pionnière accompli par les programmeuses avait été oublié pour la plupart. En revanche, Hollywood diffusait exactement l’image opposée : L’informatique était un domaine masculin. Dans les films à succès comme « Revenge of the Nerds », « Weird Science », « Tron », « WarGames » et d’autres, les nerds de l’ordinateur étaient presque toujours de jeunes hommes blancs. Les jeux vidéo, une importante activité de porte d’entrée qui a mené à un intérêt pour les ordinateurs, ont été présentés beaucoup plus souvent aux garçons, comme l’a constaté Sara Kiesler, professeur à Carnegie Mellon, en 1985.

Un effet significatif et durable

Lorsque les programmes d’informatique ont recommencé à prendre de l’expansion au milieu des années 1990, la culture du codage a été établie. La plupart des nouveaux étudiants étaient des hommes. L’intérêt des femmes n’a jamais retrouvé les niveaux atteints à la fin des années 70 et au début des années 80. Et les femmes qui se présentaient étaient souvent isolées. Dans une salle de 20 élèves, il se peut que cinq, voire moins, soient des femmes.

Des mesures pour inverser la tendance

À la fin des années 1990, Allan Fisher a décidé que Carnegie Mellon tenterait de remédier au déséquilibre hommes-femmes dans son programme d’informatique. Encouragés par les conclusions de Jane Margolis, Fisher et ses collègues ont apporté plusieurs changements. L’une d’entre elles était la création de classes qui regroupaient les élèves par expérience : les jeunes qui ont commencé à coder depuis leur plus jeune âge ne suivaient qu’une seule voie ; les nouveaux venus dans le domaine du codage avaient un programme légèrement différent, ce qui leur laissait plus de temps pour rattraper le temps perdu. Carnegie Mellon a également offert un tutorat supplémentaire à tous les étudiants, ce qui a été particulièrement utile pour les codeurs débutants. Si Fisher parvenait à les faire rester pendant la première et la deuxième année, il savait qu’ils rattraperaient leurs pairs.

Ils ont également modifié les cours afin de montrer comment le code a un impact dans le monde réel, de sorte que la vision de la programmation d’un nouvel étudiant ne serait pas seulement une vision sans fin des algorithmes déconnectés de toute utilisation pratique.

Les efforts de Carnegie Mellon ont été remarquablement fructueux. Quelques années seulement après ces changements, le pourcentage de femmes inscrites à son programme d’informatique a explosé, passant de 7% à 42% ; le taux d’obtention de diplôme chez les femmes a presque égalé celui des hommes. L’école a sauté au-dessus de la moyenne nationale. D’autres écoles préoccupées par le faible nombre d’élèves de sexe féminin ont commencé à utiliser des approches semblables à celle de Fisher.

Un changement culturel plus large a accompagné les efforts des écoles. Au cours des dernières années, l’intérêt des femmes pour le codage a commencé à augmenter rapidement partout aux États-Unis. En 2012, le pourcentage de diplômées de premier cycle qui ont l’intention de se spécialiser en informatique a commencé à augmenter à des taux jamais vus depuis 35 ans. Il y a également eu un boom des groupes et organisations qui forment et encouragent des cohortes sous-représentées, comme Black Girls Code et Code Newbie. Le codage en est venu à être considéré, en termes purement économiques, comme un bastion du travail bien rémunéré et engageant.

L’article complet et original : The Secret History of Women in Coding – The New York Times