Ce document a été distribué à la suite d’une séance de didactique avec des stagiaires du Séminaire pédagogique de l’enseignement secondaire (SPES) en 2000-2001. Sa valeur est celle d’un document de travail et de réflexion. Il a été “toiletté” depuis.

Généralités

1° Pour Przesmycki (Pédagogie différenciée, Hachette Education, 1991), la finalité de la pédagogie différenciée, c’est la lutte contre l’échec scolaire. Ne permet-elle pas plutôt de lutter contre l’échec de l’école ?

2° Faut-il réserver la pédagogie différenciée uniquement aux élèves en difficulté ? Ou bien part-on du principe que, quelque soit le niveau des élèves, leurs manières d’apprendre sont différentes et qu’en conséquence la pédagogie ne peut-être, par essence, que différenciée ?

3° La pédagogie différenciée participe activement à la remise en cause du paradigme de l’enseignant. Du modèle de l’enseignant dispensateur du savoir nous passons à celui de l’enseignant metteur en scène, concepteur d’”ingénierie pédagogique”, de l’enseignant personne-ressources. En quoi la pédagogie différenciée participe-t-elle au renforcement ou remet-elle en cause vos attentes et votre identité professionnelle en construction ?

4° La pédagogie différenciée est-elle trop coûteuse en temps pour l’enseignant, ne risque-t-elle pas de l’épuiser ? Probablement pour l’enseignant travaillant isolé ou en solitaire. Elle nécessite donc un changement dans ses habitudes de travail : travail en équipe et concertation. Or, il ne suffit pas d’invoquer ces deux items pour qu’ils soient suivi d’effets dans les établissements. Sans parler que, dans certains établissements, le nombre d’enseignants d’une discipline, par exemple, n’est pas suffisant pour constituer une équipe ou que le nombre de disciplines ou de degré/cycle à enseigner pour un enseignant peut être trop grand. Sans compter qu’une organisation en grille-horaire de 45 minutes n’est pas adaptée à ce changement, surtout si l’on enseigne au rythme d’une période/semaine d’histoire, de géo, de science…

5° La pédagogie différenciée annonce-t-elle la mort du groupe-classe ?
Tout d’abord, il ne s’agit pas de pratiquer la pédagogie différenciée tout le temps. Elle n’empêche donc pas d’autres formes d’organisation du travail. Il s’agit probablement pour l’enseignant (et l’équipe d’enseignants) de planifier son année pour repérer les moments, les sujets/thèmes ou les notions-clés nécessitant un dispositif spécifique de pédagogie différenciée. Une autre variante consiste à mettre en place un tel dispositif une fois qu’une difficulté particulièrement importante est repérée par l’enseignant ou l’équipe d’enseignants.
Ensuite, la diversité des outils accompagnant la pédagogie différenciée ne l’enferme pas de facto dans le travail solitaire des élèves (ex. : la pédagogie de projet, les situations-problèmes, le débat ou le travail coopératif) qui peut s’accompagner d’un retour ou non devant le groupe-classe.
Par ailleurs, est-on sûr, dans un contexte plus traditionnel et frontal, de travailler véritablement et toujours avec le groupe-classe ?
Pour parodier François Furet : le groupe-classe ? le passé d’une illusion de l’enseignant concernant l’acquisition des savoirs ?

6° Mais alors moi, enseignant, je ne peux plus faire de frontal ou raconter des histoires ?
Mais, oui, tout d’abord je relis le point 5°.
Ensuite, c’est le moment qui change. Avant le maître débutait systématiquement par un cours frontal, puis les élèves faisaient des exercices d’application. Maintenant et généralement, les élèves sont rapidement mis en situation de production, d’échanges, d’observation ou d’expérimentation. Mon apport frontal interviendra au moment où les élèves -tous ou en petits groupes ou en individuel- en ressentiront, en formuleront le besoin. Je m’arrange évidemment pour que, de mon activité, naisse un besoin ou que mon activité réponde à un besoin, car, s’il n’y a pas d’obstacle(s), il ne peut y avoir d’apprentissage.
En outre, mon savoir est éminemment important pour identifier, concevoir mettre en place et évaluer des situations d’apprentissage.
En plus, tout enseignement ne doit pas tendre uniquement à l’utilitarisme, à la production perpétuelle de compétences des et par les élèves. La pédagogie du don, de l’acte gratuit, c’est tout aussi important.

7° A partir de quel moment, des phases de travail de groupe ou de travail individualisé ou de tout autre type sont-elles assimilables à la pédagogie différenciée ?
Pour ma part, j’identifierai les éléments suivants pour qu’un dispositif didactique différencié soit à l’oeuvre, correspondant peu ou prou aux concepts de la situation-problème :

• une première phase d’observation des élèves (ou après une phase d’évaluation des élèves, ou de mon dispositif d’enseignement qui n’aurait pas fonctionné, ou après avoir fait émergé des centres d’intérêts des élèves, etc.) ;
• de cette observation débouche un repérage
⁃        des représentations des élèves,
⁃         de leur manière d’appréhender telle ou telle notion, savoir-faire, concept ou obstacle, nouveauté ;
• après la phase d’observation et de repérage, un dispositif spécifique est mis en oeuvre ; ce dispositif permet aux élèves de mieux les appréhender, les assimiler, les repérer et/ou les dépasser ;
• des moyens d’évaluation formative accompagnent le travail des élèves (auto-correctifs, auto-évaluation, co-évaluation, tableau de bord, portfolio, interviews, observations de l’enseignant, etc.) permettant à l’élève et à l’enseignant de suivre sa progression ;
• la fin de l’activité donne lieu à un temps d’évaluation à caractère sommatif ;
• un temps de remédiation ou de réinvestissement suivra immédiatement ou de manière différée.

Pédagogie différenciée en histoire
Il convient de préciser d’emblée qu’une différenciation des contenus en histoire est très souvent difficilement justifiable. En effet, si l’on prend l’exemple des Droits de l’homme, il ne peut être question que certains élèves abordent de manière tronquée, incomplète un tel sujet. Il s’agit alors de différencier au niveau des stratégies et des moyens permettant d’atteindre ces objectifs.
Au niveau des savoirs-faire, le constat est relativement identique. Tous les élèves devraient être en mesure de décrire ou d’analyser une image, de rechercher de l’information, de la mettre en perspective. A nouveau, l’approche d’une différenciation par les moyens et les stratégies s’imposent.
De plus, il s’agit également autant de développer des stratégies existant chez l’élève que de lui en faire acquérir de nouvelles. En effet, la force des “meilleurs” réside dans la capacité à pouvoir aborder une question, un problème, une action sous différents angles et/ou de mobiliser la stratégie la plus adéquate
D’autre part, il convient de ne pas sélectionner ou discriminer sur la base de différences dans les étapes de développement de l’enfant, de l’adolescent. Ainsi, en est-il, notamment, de la formalisation progressive chez l’élève de la notion du temps social et culturel. Celle-ci ne se mettra que lentement en place jusqu’au gymnase (lycée).
Enfin, en partant du principe que l’histoire participe éminemment à la construction sociale et culturelle de l’élève, la différenciation est à l’oeuvre et à mettre en oeuvre dans les interactions entre élèves (travaux coopératif, de groupe, de rôle, de rapport à l’autre, de confrontations de point de vue, etc.).

Quand alors différencier en histoire ?
• à la suite d’un travail sur les représentations, une notion, un concept des élèves (p. ex. la révolution est associée au sang, à la mort par la majorité des élèves et je les fais travailler ensuite sur la révolution informatique ; ou qu’est-ce qui fait que le concept de révolution sera perçu positivement par certains élèves et négativement pour d’autres) ;
• dans une phase de projet, de coopération par le biais de responsabilisation d’élèves-spécialistes (p. ex. chaque groupe comporte un spécialiste d’un épisode de l’histoire de Guillaume Tell et le groupe doit reconstituer ensuite l’entier de la légende ; un groupe comporte un spécialiste-image, un spécialiste-carte et un spécialiste-texte…) ;
• dans un dispositif de situation-problème (ex. Napoléon : continuateur ou fossoyeur de la Révolution française : une partie des élèves adoptant le point de vue de continuateur et l’autre de fossoyeur ; invasion ou installation progressive des Barbares ? ; quelle date choisir pour le début des Temps modernes ? Découverte des Amériques par Christophe Colomb ? ; L’Egypte un don du Nil ?…) ;
• dans un travail sur l’apprentissage de méthodes (comment, que mémoriser en histoire ; comment réaliser un schéma, un résumé, une synthèse, une recherche d’informations, une présentation orale…) ;
• dans une phase de restitution (différencier les moyens de restitutions : mime, pièce de théâtre, panneaux, vidéo, etc.) ;
• pour remédier à l’aide et au sein de la séquence suivante.

La notion de l’enjeu et du sens
Pour conclure, je résumerai la question de l’enjeu et de celle du sens à donner, à expliciter à moi-même, puis aux élèves (sans non plus avoir l’illusion que le fait de formuler l’enjeu et le sens suffit) :
• pourquoi, pour qui organiser une mise en commun/une activité “groupe-classe” ou en sous-groupe ou individuelle ;
• pourquoi est-il important que les élèves communiquent les résultats de leur travail aux autres élèves ;
• pourquoi une auto-correction ;
• est-ce pour moi (si c’est pour moi, pourquoi pas, mais je ne dois pas en attendre forcément une grande participation/implication des élèves, car ils ne seront pas souvent dupes) ou pour les élèves ;
• pourquoi cette activité et pas une autre, qu’est-ce qui la distingue des autres au niveau de son enjeux, des compétences historiques, d’autres compétences ;
• pourquoi cette forme de mise en commun et pas une autre ;
• comment éviter la recopie de mon corrigé (eh bien en leur fournissant un corrigé qui comporte 3/4 erreurs à retrouver ; merci à Christian Martinez pour cette idée !).

Je me permets de reprendre le premier item “pourquoi, pour qui organiser une mise en commun “groupe-classe” ou en sous-groupe?“. Je précise même le contexte : pourquoi faire une mise en commun “groupe-classe” sous la forme d’exposés oraux à l’issue de travaux de groupe en histoire et ayant porté sur des sujets/thèmes différents (ex : les Révolutions, les Explorateurs européens)?
Immédiatement, on me rétorquera qu’il est important que tous les élèves aient pu prendre connaissance du travail des autres et du contenu des différents sujets. Pour ma part, pour avoir pratiqué ce genre d’exercice, j’ai constaté que la phase d’exposé d’oral est avant tout très utile pour l’enseignantE : il a ainsi une occasion supplémentaire de mettre une note ou une évaluation en histoire.
Pour que les autres élèves soient
a) intéressés,
b) et “apprennent” quelque chose sur le sujet,
c’est une autre histoire, particulièrement dans les grandes classes.

Sans compter que des problèmes de gestion de classe peuvent rapidement apparaître. Et dans ces cas-là, menaces de sanction, imposition d’une prise de notes (que les élèves maîtrisent rarement pendant la scolarité obligatoire), etc. sont alors utilisées, cassant ainsi une bonne part de la dynamique relative au travail de groupe et des principes de la pédagogie active.

Alors que faire, me direz-vous ?
Tout d’abord ne pas abandonner cette piste a priori, ceci en fonction des classes et suivant les objets !
Ensuite, il est tout à fait possible que le travail de groupes donne lieu, par exemple, à un rallye portant sur les différents sujets et dont les questions auraient été réalisées par les groupes eux-mêmes.
D’autre part, on peut aussi reconstituer des groupes comprenant un représentant au moins des différents sujets ; c’est alors à l’intérieur de ces nouveaux groupes que l’échange d’informations s’effectuera.
Dans ce dernier cas, on peut aussi envisager une tâche ne pouvant être effectuée qu’avec la participation de tous les membres du groupe.
Par exemple un tableau de synthèse sur les formes d’Etat de l’Antiquité, les Dieux antiques, les révolutions du 19e-20e siècle, les catholiques-protestants-musulmans, le fascime-nazisme-communisme et les démocraties européennes…
On peut aussi organiser des minis-débats : quelle est la meilleure date pour les Temps modernes ? Christoph Colomb et ses semblables sont-ils coupables de génocide à l’égard des Amerindiens ? pour ou contre le mariage des prêtres/imans ? ou rédiger un quizz de son sujet /tous les sujets à l’intention d’un autre groupe et répondre au leur.

Dans tous les cas, il est nécessaire que l’activité, la mise en commun comporte un plus. Qu’elle représente un nouvel obstacle ou un nouveau questionnement ou un point provisoire de stabilisation qui sera remis en jeu à l’activité suivante. Ainsi, après avoir fini avec le sujet en 8e sur la monarchie absolue et Louis XIV, on présentera -la fois suivante- la tête encore sanguinolente de Louis XVI. Comment en est-on arrivé là ? comment est-on passé d’une situation d’équilibre à cette situation de rupture (c’est vraiment le cas de le dire, non !?) ? Les élèves formuleront ainsi des hypothèses, puis ils partiront à la recherche d’informations leur permettant de valider ou d’invalider leurs hypothèses de départ. Ce faisant ce serait bien un comble si l’enseignant ne parvenait pas, en cours de route, à leur faire rencontrer les Lumières, la crise financière et alimentaire de la France en 1788, les Etats-généraux ou la prise de la Bastille ! Et peut-être même Frédéric-César de la Harpe !