Célestin Freinet a introduit l’imprimerie dans sa classe voici près d’un siècle. Aujourd’hui les blogues permettent de créer des journaux scolaires aisément. Pourtant, rares sont les enseignant-e-s qui en ont créé un en Suisse romande. Comment favoriser le développement de ce formidable moyen éducatif? Proposition.
Source et proposition : Journal de classe: Ah! M. Freinet si vous saviez!
Samedi dernier 22 octobre, j’ai participé à Berne à l’atelier d’écriture Wikipedia, organisé par les Documents Diplomatiques suisses (DDS, http://dodis.ch) aux Archives fédérales sur « L’histoire des chemins de fer ».
Dans ce premier article, je m’attacherai à faire un bref compte rendu de cet atelier. Dans un prochain article, je présenterai les ressources numériques présentées et intéressantes à propos de l’histoire des chemins de fer en Suisse. Dans un dernier article, j’indiquerai les orientations que je compte prendre concernant la rédaction d’articles sur Wikipedia pour l’histoire des chemins de fer en Suisse et dans une perspective d’enseignement à l’aide des technologies.
L’atelier en allemand alliait une présentation des fonds des Archives fédérales suisses, des documents de ces archives mis en ligne par les Documents diplomatiques suisses, ceux du centre historique des Chemins de fer suisse (CFF Historic) ainsi que le portail alptransit et l’écriture sur Wikipedia (écriture de nouveaux articles sur la thématique des chemins de fers suisses, compléments apportés à des articles existants, règles d’écriture, qualité des articles,…). Cet premier atelier est prolongé par deux autres, les 5 et 17 novembre et une séance de clôture le 1er décembre prochain.
Dans la deuxième partie de la matinée, les participants ont été répartis en trois groupes pour trois thématiques :
Dans le cadre de chacun des groupes, les participant-e-s indiquaient les thèmes qu’ils souhaitaient approfondir ou quels articles ils s’apprêtaient à rédiger, puis des membres de Wikimedia CH ont pris en charge la partie technique concernant la rédaction d’article pour Wikipedia.
Après une pause déjeuner fort sympathique, l’après-midi était consacré au travail de chacun sur ses projets et l’utilisation des ressources numériques. Le personnel des archives fédérales, des Documents diplomatiques suisses et les membres de Wikipedia endossaient le rôle de personnes ressources. L’atelier a pris fin vers 16h00.
De mon côté, cet atelier m’a permis de faire connaissance avec les archives historiques des CFF (CFF Historic) et le portail alpentransit.
Acteur passif de Wikipedia, j’ai cette fois-ci activé véritablement mon compte et rédigé une courte présentation de ma personne (lyonelk).
Plus concrètement, je me suis intéressé aux outils de traduction de Wikipedia (en version bêta) pour traduire des articles déjà présent sur l’édition allemande de Wikipedia, mais absents de la version française. J’ai procédé à un premier inventaire d’articles de Wikipedia qui pourraient être complétés et à une petite comparaison entre les articles en allemand et en français.
Au niveau des recherches à entreprendre à l’aide notamment des fonds numériques présentés, je pensais me concentrer sur la question des réalisations du tunnel du Gothard et tunnel du Simplon et et sur la question du rachat (nationalisation) des chemins de fers privés en 1898.
J’ai eu l’occasion de faire la connaissance de Sacha Zala, directeur des Documents diplomatiques suisses et président de la Société suisse d’histoire, et d’échanger avec lui notamment sur sa politique à l’égard de Wikipedia. J’ai également fait la connaissance d’Hadi, contributeur sur Wikipedia et qui m’a utilement aidé concernant les outils de traductions et sur le réseau des wikipédiens suisses. Sans compter les discussions avec les autres participants.
En résumé, mon samedi a été studieux et fructueux. A suivre…
Français et Suisses célèbrent 500 ans de «Paix perpétuelle» Pour surmonter le choc de Marignan, les deux pays signaient la paix le 29 novembre 1516 à Fribourg. Un traité qui allait structurer la Suisse face à son grand voisin. Et lui permettre de constituer une «diplomatie» de premier ordre.
1515 c’est Marignan. Et 1516? La «Paix perpétuelle» entre la Suisse et la France, date moins célèbre mais dont les effets se font encore sentir aujourd’hui.
Le terme de «Paix perpétuelle» n’a pas au temps de la Renaissance la valeur absolue qu’on lui donne aujourd’hui; la durée de celle-ci est une remarquable exception. Mais il s’agit d’un traité de paix et d’amitié, pas encore d’une alliance. Les relations privilégiées et la fourniture de soldats découleront de textes ultérieurs, à commencé par le traité signé à Lucerne en 1521. La Paix de Fribourg, autre nom donné au traité, entérine la renonciation des Suisses à jouer un rôle politique en Italie du Nord, moyennant quoi les vaincus de Marignan – et ceux qui n’étaient pas entrés sur le champ de bataille (Berne, Fribourg et Soleure) – étaient couverts d’or par le vainqueur, qui leur laissait aussi la possession des bailliages tessinois.
Pour célébrer ces siècles d’une alliance mouvementée, le Sénat français a accueilli fin septembre un colloque organisé par l’ambassade de Suisse à Paris. «La Paix perpétuelle a évité que la Suisse ne se scinde en deux», a affirmé en préambule le conseiller fédéral Alain Berset.
Pour l’historien Guillaume Poisson, collaborateur scientifique à l’Institut Benjamin Constant de l’Université de Lausanne, cette paix a permis à la Suisse de se consolider et de se doter d’une véritable armée professionnelle. Interview.
Lire l’interview : Français et Suisses célèbrent 500 ans de «Paix perpétuelle» – SWI swissinfo.ch
Bois, J.-P. (2012). La paix. Histoire politique et militaire. Paris.
Dafflon, A. & Dorthe, L. (2016). Fribourg, capitale diplomatique (1516). In Revue suisse d’art et d’archéologie, 73, pp. 1-2.
Miège, G. & Tornare, A.-J. (2016). Suisse et France, Cinq cents ans de Paix perpétuelle 1516-2016. Éditions Cabédita.
Poisson, G. (dir.) (2016). 18 novembre 1663, Louis XIV et les cantons suisses. Presse polytechnique et universitaires romandes, Collection le savoir suisse.
L’époque médiévale est largement présente dans les discours politiques contemporains. Il est devenu un champ de bataille politique.
Histoire médiévale a invité Tommaso di Carpegna Falconieri, professeur d’histoire médiévale à l’université d’Urbino, pour en parler. Ce dernier vient de publier en français (aux Publications de la Sorbonne, édité par Benoît Grévin et traduit par Michèle Grévin) l’excellent ouvrage Médiéval et Militant, Penser le contemporain à travers le Moyen âge, dans lequel il décrit les différentes utilisations politiques actuelles du Moyen âge.
En sa compagnie, Histoire médiévale explore des usages de grandes figures médiévales, comme les Vikings, François d’Assise, Jeanne d’Arc, les Templiers et les Croisades.
Ecouter l’entretien : Fréquence Médiévale : les usages du Moyen âge aujourd’hui
La maîtrise du feu pour tailler la pierre et fabriquer des outils remonte à au moins 65’000 ans en Afrique du Sud. Une étude publiée mercredi révèle comment cette « pyrotechnologie » était utilisée.
Les résultats de cette étude internationale, orchestrée sur le site de Klipfrift Shelter, ont été publiés mercredi dans la revue américaine Plos One.
Lire la suite : Les hommes se servaient du feu pour tailler des outils il y a 65’000 ans – rts.ch – Sciences-Tech.
Dans le cadre des rendez-vous de l’histoire de Blois, La Marche de l’histoire (France Inter) s’intéressait le 6 octobre dernier à l’histoire sur YouTube faite par des youtubeurs.
En préambule, l’émission revenait également sur le succès rencontré sur YouTube par les anciennes émissions d’Henri Guillemin (voir notre article sur le même sujet : Henri Guillemin enseigne l’histoire sur Youtube…).
Les professeurs et les parents réalisent-ils qu’autour de 16-17 heures, la fréquentation de Youtube fait un bond ? les ados sortant de classe se ruant sur les nouvelles productions que les youtubeurs ont fait parvenir depuis le matin à la plateforme.
Les youtubeurs ? Les plus connus, les Norman, Cyprien, Seb la frite, ont tant d’abonnés et de visiteurs qu’ils peuvent par un partenariat avec la plateforme ou avec des marques toucher des revenus importants.
Dans des contrées moins exposées de Youtube, on repère aisément des endroits où infusent des sciences dites exactes, de la biologie aux mathématiques. Et l’histoire est présente aussi. Après tout, c’est un scénario libre de droits. Les youtubeurs peuvent s’en emparer. Ceux qui le traitent avec autant de respect que de passion vont peut-être, faute de faire fortune, devenir le chaînon qui manquait à notre pédagogie.
Sitographie des chaînes YouTube présentées dans l’émission:
Les invités de l’émission:
Lien pour écouter l’émission : Histoire sur Youtube, histoire sur le net
Pour ceux qui voient en la littérature jeunesse une sous littérature, Rue du monde apporte une réponse qui fait date avec la publication de « Papa, pourquoi t’as voté Hitler? ». C’est à Didier Daenickx et à Pef qu’est confié cet ouvrage qui montre la progression de l’extrême droite sur fond de chomage et de populisme. Tous deux savent expliquer le nazisme et son arrivée au pouvoir en des termes accessibles aux écoliers. Ils montrent aussi des Allemands résistants à Hitler. Un très bel ouvrage, vivement recommandé.
Un bel exemple de litterature jeunesse qui tombe à pic avec le Plan d’études romand pour une approche transversale en français/histoire jusqu’en 8e année Harmos. c’est aussi une bonne nouvelle qu’un écrivain reconnu, comme il fut un temps avec Daniel Pennac, mette son talent au service de la littérature jeunesse.
Didier Daeninckx, Pef, Papa, pourquoi t’as voté Hitler ? , Rue du monde, ISBN 978-2-35504-443-4. 15.80€. A partir de 9 ans.
Source de l’info : Papa, pourquoi t’as voté Hitler ? | Le Café pédagogique
La Revue des Suisses de l’etrangers revenait en 2015 sur les cent ans de la conference de Zimmerwald.
En 1915, des leaders socialistes-révolutionnaires venus des quatre coins d’Europe se réunirent à Zimmerwald pour une conférence secrète. Officiellement, il s’agissait d’organiser un congrès d’ornithologie à la Villa Beau Séjour de Zimmerwald, ainsi que dans une pension voisine. Zimmerwald, qui rêvait d’être une station touristique sans vraiment l’être, n’eut pas assez de lits à offrir. Lorsque les habitants du village comprirent ce qui venait de se produire, ils furent saisis d’effroi.
Par la suite, «Le nom de Zimmerwald acquit une dimension quasi mythique», constate Julia Richers, professeure d’histoire à l’Université de Berne. C’est ainsi que Zimmerwald commença à redouter de devenir un sanctuaire communiste. Zimmerwald a fini par régler le problème en adoptant une loi pour l’oubli.
En 1962, les monuments et plaques commémoratives, quels qu’ils soient, furent interdits. Et pour éviter toute tentative de sanctuarisation de la part des révolutionnaires de gauche à l’occasion du 50e anniversaire de la conférence, des opposants invétérés au communisme organisèrent une contre-conférence en 1965. Zimmerwald redoubla d’efforts en 1971 et fit démolir la pension dans laquelle Lénine avait logé.
En 2015, le président de la commune, Fritz Brönnimann, abordait la Conférence de Zimmerwald de manière pragmatique. Elle constitue à ses yeux «un événement historique», qui ne nécessite pas de célébrations particulières, mais qu’il ne faut pas non plus ignorer.
Mais si, en septembre 2015, la Conférence de Zimmerwald a fêté son centenaire, cette sérénité retrouvée à ses limites. «Hot Lenin» groupe de jazz local, inscrit dans un premier temps aux cérémonies de la commune, a finalement été déprogrammé, «car une conseillère en communication a recommandé aux organisateurs de ne pas inviter un groupe, qui s’approprie de manière aussi décontractée le nom de Lénine. Décidément, l’histoire se répète: lfe gendarme Meier avait également tout fait en 1915 pour limiter le bruit à Zimmerwald.»
Lire l’article complet : Schweizer Revue: Éditions > 2015 > Août 4/15
Le site Orient XXI a choisi de revenir sur les différentes facettes de la première guerre mondiale, de Marrakech à Erevan, d’Istanbul à Khartoum, de Tripoli à La Mecque. Des historiens issus de zones géographiques différentes et d’horizons historiographiques multiples en relatent les événements diplomatiques, politiques, militaires, économiques, et sociétaux.
Théâtre d’opérations quelque peu oublié dans un centenaire très centré sur l’Europe, la région qui s’étend de l’Afrique du Nord au Caucase et aux confins de l’Asie centrale en passant par ce que l’on appelait alors « le Levant » a été bouleversé par la première guerre mondiale. Offensives meurtrières, fronts très étendus et couvrant des immensités désertiques, glaciales ou torrides, catastrophes naturelles et humanitaires, violences extrêmes participent d’hostilités qui ne sont pas encore marquées par le caractère industriel des combats en Europe.
L’approche est double : « classique », vue d’en haut pour les uns, et pour les autres plus inédite, celle des sociétés en guerre. Leurs contributions permettent aussi de comprendre les bouleversements actuels, à l’heure de la remise en cause des frontières issues de la première guerre mondiale et des soulèvements des peuples arabes.
Lien vers le dossier qui propose, à ce jour, une trentaine d’articles :L’Orient dans la guerre (1914-1918)
Dans cet article, je reviens, dans un premier temps, sur deux articles publiés ici qui ont fait le buzz relativement à la classe inversée. Dans un deuxième temps, à l’aide du modèle SAMR, je m’intéresse aux conditions à partir desquelles un dispositif pédagogique, telle la classe inversée, recourant à des outils numériques est véritablement innovant en enseignement de l’histoire comme ailleurs.
A fin 2015 et au début 2016, deux articles publiés sur ce site ont fait «le buzz», plus particulièrement sur Twitter. Les deux articles s’intéressaient plus particulièrement au phénomène de la classe inversée. Publié le 24 octobre 2015, Quand le BYOD et la classe inversée renforcent les inégalités scolairesa été consulté 2023 fois en 2015 et 287 fois en 2016. Pour sa part, publié début janvier 2016, le billet intitulé Il faut renverser la «classe inversée» ! | Université de Standford a été consulté 2712 fois.
Pour disposer d’un petit aperçu de l’ampleur de ce buzz relatif à ces deux articles, les deux articles suivants ayant récolté le plus de visites et ayant été publiés en 2016, culminent respectivement à 200 (Plus fort que la classe inversée : l’empathie de l’enseignant, source de réussite scolaire) et 167 visites (1916 – 2016 : La terrible beauté de l’Insurrection de Pâques à Dublin reste vivante aujourd’hui). D’autres articles plus anciens récoltent un nombre significatif de visite. Ainsi, BMW : la famille Quandt rattrapée par son passé nazi (Libération), datant de 2007, a été consulté 833 fois en 2016 (6795 consultations depuis 2011, un vrai buzz sur la durée et un exemple du phénomène de la longue traîne) et La Suisse et la Première Guerre mondiale : 1. le délire général et le «Röstigraben», datant d’août 2014, a été consulté 740 fois en 2016 (1793 consultations en tout depuis sa parution).
J’avoue n’avoir pas immédiatement compris les raisons de ce buzz. C’est principalement en fonction des tweets et retweets que je pense en avoir saisi les raisons et le contexte.
Ainsi, en janvier 2016, était organisé essentiellement en France la semaine de la classe inversée (CLISE2016), manifestation fortement soutenue et promue par le ministère de l’éducation nationale. Organisée par l’association « Inversons la classe », cette dernière communiquait que
Inversons la Classe est fière d’annoncer qu’en France, Mme Najat Vallaud-Belkacem, Ministre de l’Education Nationale, de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche, a accordé son haut patronage à la CLISE 2016.
Ce patronage et cette semaine avait été précédée les 3 et 4juillet 2015 par le premier « congrès national sur la classe inversée », organisé par cette même et récente association. Il avait déjà été fortement soutenu par le Ministère de l’éducation nationale, notamment au travers d’une intervention de Catherine Becchetti Bizot, alors directrice du numérique éducatif (DNE) au ministère de l’Éducation nationale, qui s’était réjouie du développement de la classe inversée, qui était selon elle « l’aboutissement du mouvement ancien des pédagogies actives » (Source : CLIC 2015 : « la classe inversée ne va pas de soi »).
Dès 2015, cette mise en avant des dispositifs de classe inversés les promouvait comme vecteurs puissants, pour ne pas dire unique, de l’innovation pédagogique et du changement de l’école en France. Il faut encore ajouter le contexte de la réforme des collèges pour prendre toute la mesure des très fortes réactions que l’institutionnalisation de la classe inversée a alors suscité.
Dans ce contexte, le titre de mon article de janvier était pris, sur twitter et plus particulièrement par les réactionnaires scolaires1, au sens premier du terme. En renversant la classe inversée, il s’agissait tout autant de renverser l’innovation pédagogique et les réformes scolaires en France ainsi que le Ministère de l’éducation nationale. Tout ceci dans un contexte fortement délétère d’Hollande (et de socialisme) bashing.
Or, pour ma part, ces deux articles étaient – et sont toujours – à considérer comme une interrogation face au phénomène des classes inversées et aux conditions qui permettent de les considérer comme une véritable innovation pédagogique au service des élèves et de la réduction des inégalités scolaires. De manière générale, également, par rapport à tout travail demandé hors de la classe, je m’inquiète sur les risques que ce travail joue un rôle ou augmente les inégalités scolaires entre les élèves. Je cherche alors les conditions pour qu’un tel travail les évitent comme le propose l’article Quand le BYOD et la classe inversée renforcent les inégalités scolaires. A la suite de Larry Cuban, depuis de nombreuses années, j’essaie aussi d’éviter le phénomène de la fascination du nouvel outil numérique forcément à la mode qui, comme par enchantement, amènerait l’école et les enseignants à changer et les inégalités scolaires à disparaître.
Comme je le dis régulièrement et notamment dans Quand le BYOD et la classe inversée renforcent les inégalités scolaires ou dans ma chronique du Café pédagogique (no 117, novembre 2010) Web 2.0 : la pédagogie avant l’outil !
«une bonne séquence à l’aide des médias et des technologies est d’abord une bonne séquence d’enseignement. La technologie ne doit jamais primer sur les questions didactiques/pédagogiques».
Concernant la classe inversée, il existe des démarches véritablement innovantes et je le dis, à la suite d’ailleurs de Larry Cuban, concernant le BYOD (BYOD et histoire, une expérience concluante. In Le Café pédagogique, no 162, mai 2015) ou plus récemment lorsque je laisse la parole à des démarches de classes inversée véritablement intéressantes en histoire :
Cette dernière expérience donne d’ailleurs à penser que c’est avant tout l’apprentissage actif qui expliquerait en premier lieu les effets positifs de la classe inversée (L’apprentissage actif expliquerait les effets positifs de la classe inversée | L’École branchée). Evidemment, ces articles font moins le buzz du côté des réactionnaires scolaires. Mais lisent-ils seulement jusqu’au bout les articles publiés ou s’arrêtent-ils seulement au titre ?
Pour en revenir à l’article Il faut renverser la «classe inversée» ! | Université de Standford, publié en janvier, la question n’est pas tant de renverser les dispositifs de classe inversée que de les faire évoluer pour dépasser véritablement le seul transfert du discours de l’enseignant de la classe à hors la classe (à la maison et à distance). C’est bien d’ailleurs l’évolution qu’à faite David Bouchillon, toujours en classe d’histoire (David Bouchillon, de la classe inversée à la « classe renversante)2.
Professeur d’histoire-géographie au lycée Alfred Kastler de Talence (33) et l’un des pionniers français de la classe inversée, David Bouchillon est découvre, sur Internet, cette méthode d’enseignement (inconnue en France), et qu’il met en place, à l’époque au collège Aliénor d’Aquitaine de Salles (33). Comparée à l’époque où il ne connaissait pas la classe inversée, et où il mettait en pratique le cours dialogué, avec une majorité d’élèves « qui dorment » et quelques uns « qui participent », la différence est radicale. Depuis 2011, la classe inversée de David Bouchillon a évolué – vers une différenciation toujours plus grande. Depuis 2015, David Bouchillon a transformé sa classe inversée en « classe renversée », ou « renversante ». Son idée ? Faire en sorte que l’élève construise le cours. Comme il l’indique dans l’article,
« Finalement, l’élève devient prof… qui, lui, devient davantage un accompagnateur », remarque D. Bouchillon, qui envisage même de faire réaliser les évaluations et les corrections par les élèves eux-mêmes. « Le prof ne reste pas dans un coin à ne rien faire. Organisateur, facilitateur, il valide, il évalue et valorise le travail fourni », ajoute-t-il.
Le parcours de David Bouchillon est intéressant, car il illustre à sa manière les conditions à partir desquels un dispositif pédagogique recourant à des outils numériques est véritablement innovant. Ces conditions ont été modélisées par Ruben Puentedura. C’est le modèle SAMR:
Dans un premier temps, David Bouchillon a substitué son cours dialogué pour le déposer en ligne (Substitution). En associant, les vidéos en ligne avec la mise en activité des élèves en classe autour de tâches complexes, qu’il a été parmi les premiers à développer en France, il est également passé au stade où la technologie agit comme substitution directe d’outils, avec une amélioration fonctionnelle (Augmentation).
Dans un deuxième temps, son dispositif de classe inversée de David Bouchillon a évoluée vers une différenciation toujours plus grande. Par la suite, les élèves ont eu le choix entre 6 « parcours », adaptés à leurs savoirs-faire sur telles et telles compétences. Le recours à la technologie a permis une reconfiguration significative des tâches données aux élèves (Modification). En transformant ainsi son enseignement, la classe inversée est véritablement une démarche pédagogique innovante, selon le modèle SAMR.
En transformant en 2015, sa classe inversée en classe renversante, où désormais ce sont les élèves qui construisent le cours et s’évaluent, David Bouchillon a définitivement redéfini son enseignement en créant de nouvelles tâches auparavant inconcevables. Sa posture d’enseignant change radicalement et il devient encore davantage un organisateur, un facilitateur et un accompagnateur (Redéfinition).
Le schéma suivant (merci à François Bocquet) illustre avec un autre exemple, celui du Tableau Blanc Interactif (TBI), que c’est bien la nature de la tâche – comparativement à la tâche qui aurait pu être réalisée sans l’outil – qui permet d’établir à quel niveau (substitution, augmentation, modification, redéfinition) on se trouve. Et si on peut véritablement parler d’innovation pédagogique.
La carte conceptuelle du modèle SAMR: https://my.mindnode.com/5oeCNmeAaPcAjBzpzi7zQWouejNrCisWoxMt7wHm
Le parcours de David Bouchillon illustre également qu’il ne s’agit pas de révolutionner son enseignement d’un coup, ni tout son enseignement, ni tout le temps. Les modifications ont été progressives. Les changements ont d’abord porté sur des éléments insatisfaisants. Pour reprendre et adapter ses propres propos, les modifications apportées devaient changer la situation où une majorité d’élèves « dormaient » et seuls quelques uns « participaient » dans son cours dialogué. Ils souhaitaient comme il l’indique dans cette vidéo faire sortir les élèves de leur passivité en classe.
Pour sa part, Ariane Dumont (2016)3 note par rapport à sa propre expérience :
Je suis partisane d’une prise de risque limitée dans le temps, et je ne conseillerais pas à un enseignant désireux de se lancer dans la pédagogie inversée d’inverser tout un enseignement en bloc. Il me semble plus judicieux et plus efficace de commencer par sortir du cadre habituel et de sa zone de confort en inversant partiellement son cours, par exemple un concept particulièrement difficile à enseigner. Une fois la première inversion terminée, il peut être utile de revenir à sa pratique enseignante habituelle, c’est-à-dire sa zone de confort, pour adopter une posture d’enseignant réflexif afin d’analyser ce qui s’est passé, comment les étudiants ont réagi, ce qui est à retenir, creuser et développer et ce qu’il vaut mieux éviter. Pour ma part, j’ai commencé par inverser certaines parties de mon cours seulement, j’ai alors, pu observer non seulement un meilleur travail chez mes étudiants, mais aussi un plaisir grandissant de ma part à tenter l’expérience un peu plus loin et à franchir de nouvelles étapes, en prenant confiance et en y prenant du plaisir.
Comme pour toute construction d’une séquence d’enseignement, l’enseignant doit poser et répondre à trois questions fondamentales : 1) Quels sont les objectifs pédagogiques de mon cours ? 2) Quelles méthodes d’enseignement adopter pour permettre à mes étudiants une expérience d’apprentissage qui leur permette d’atteindre les objectifs visés ? 3) Quel dispositif d’évaluation pour mesurer si les objectifs visés sont en voie d’être atteints ?
Je terminerai avec deux ressources complémentaires concernant la classe inversée :
