À la lumière des débats concernant l’identité nationale en France et aux États-Unis, cet article cherche à élucider les objectifs nationalistes (au sens développé dans l’article) de l’enseignement de l’histoire dans les deux pays. Il démontre comment les réécritures de l’histoire scolaire reflètent et contribuent à redéfinir la nation et, par ce biais, la perpétuent. Il examine la forme que prend le nationalisme dans les deux pays et les valeurs qu’il véhicule, révélant, entre autres, une approche française qui applique des méthodes inspirées des travaux d’historiens et vise à promouvoir la solidarité, tandis que les manuels américains, sous l’impulsion des mouvements conservateurs des trente dernières années, prônent une vision de la mémoire nationale fondée sur une unité fantasmée.
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35 ans de jeux vidéos sur la Première Guerre mondiale
Olivier Glassey lors de son intervention à la HEP Vaud du samedi 27 juin 2015
Dans le cadre de son intervention dans le cadre d’une journée consacrée à l’utilisation de jeux vidéos en éducation (Apprendre avec les jeux vidéos ? Applications pédagogiques et éducatives, journée de formation continue organisée à la HEP Vaud, samedi 27 juin 2015), Oliver Glassey, maître d’enseignement et de recherche à l’Université de Lausanne, nous proposait son regard sociologique sur 35 ans de jeux vidéos consacrés à la Première Guerre mondiale, travail effectuée en collaboration avec des historiens.
Son premier constat portait sur la ludothèque de ces trente-cinq ans de jeux vidéos. Depuis 1980, Olivier Glassey a recensé 54 jeux ayant pour thème la Première Guerre mondiale. Dans son article «Représenter la Première Guerre mondiale dans les jeux vidéo : entre absence et uchronie», la Mission centenaire arrive à un constat comparable. Pour leur part, ils ont recensé 41 jeux vidéos se rapportant à la Première Guerre mondiale contre 506 consacrés, par exemple à la Deuxième Guerre Mondiale. Cette thématique est donc relativement peu traitée dans les jeux vidéos. Glassey constate néanmoins une accélération du nombre de jeux depuis 2013. Il y voit un effet des commémorations du centenaire.
Au niveau du type de jeux, deux catégories se détachent : les jeux de stratégie et ceux de simulation (plus particulièrement les jeux de simulations de vol). A partir des années 2000, une nouvelle tendance se dessine avec des jeux de tirs à la première personne, à la manière de Call of Duty. Olivier Glassey s’interroge sur ce que cela veut dire de vivre ainsi la Première Guerre mondiale. Il y observe un fétichisme lié aux artefacts (objects). Le contexte historique reste un simple décor et la psychologie reste totalement absente dans ce type de jeu. Il s’agit ici d’un détournement de l’histoire en faveur d’un univers vidéo existant préalablement et en tant que tel. On peut faire quelque peu le parallèle avec la série historique Assassin’s Creed.
Si avec les premières boites de jeu, l’inspiration du cinéma est très clairement visible, la dernière production, Soldats Inconnus (2014) d’Ubisoft ((Voir ma présentation : L’histoire de la guerre 14-18 racontée au travers d’un jeu vidéo | Serious-Game)) analysée par Olivier Glassey emprunte son univers à la bande dessinée. Est-ce une nouvelle tendance ? On pourrait le penser avec la production toute récente d’Apocalypse – 10 destins ((Voir mon billet Apocalypse 10 destins : un outil pédagogique guère nouveau)) qui se réfère au même univers de la bande dessinée.
Surprenantes au premier abord (univers de la bande dessinnée, choix d’un personnage), les similitudes entre un produit commercial (Soldats Inconnus. Mémoires de la Grande Guerre d’Ubisoft) et un produit à visée pédagogique (Apocalypse 10 destins de Canopé) trouvent rapidement une explication lorsqu’on lit l’extrait suivant d’un reportage de France 24 (Jeu vidéo : une plongée dans la Grande Guerre, France 24) :
« Pour concevoir cette aventure au cœur de la « Der des Ders », l’équipe du studio Ubisoft de Montpellier s’est entourée d’historiens et des réalisateurs du documentaire à succès « Apocalypse« , diffusé par France 2. Elle a également reçu l’appui du label national de la Mission centenaire. Même si leurs personnages sont fictifs, les concepteurs du jeu ont tenu à respecter scrupuleusement la véracité historique. »
L’interactivité fort décevante d’«Apocalypse 10 destins» ne manquera pas d’inciter les élèves à se rabattre vers son grand frère. On peut néanmoins s’interroger sur ces échanges de bons procédés entre partenaires publics et privés qui s’autopromovent entre eux, à l’exemple de la labélisation de «Soldats Inconnus» par la Mission centenaire.
Apocalypse 10 destins : un outil pédagogique guère nouveau
S’adressant au classe de l’école et du collège, c’est un outil pédagogique, à première vue, tout à fait nouveau que propose Canopé avec « Apocalypse 10 destins ». Ce dérivé de la série Apocalypse la Première Guerre mondiale se veut une expérience interactive unique, mêlant Bande dessinée animée et archives documentaires. Cependant, analyse faite, cet outil demeure fort éloigné d’une véritable interactivité et des jeux sérieux tout en proposant, pour le collège, quelques thèmes novateurs et des activités développant de véritables compétences chez les élèves.
Apocalypse 10 destins, c’est l’histoire de 10 héros dont la vie va être bouleversée par la Grande Guerre. À partir d’une bande dessinée interactive, il est proposé aux enseignants de faire découvrir à leurs élèves des archives documentaires et de les faire travailler ensuite sur des fiches d’activités dans lesquelles la fiction rejoint la réalité historique.
Pour l’élève, il s’agit de choisir un des personnages présentés, dont 4 personnages féminins, et d’observer sa vie. Il dispose de documents et d’informations complémentaires en consultant la Bande dessinée interactive (en fait une vidéo) de la vie durant la Première Guerre mondiale de son personnage. Suivant les personnages, la vidéo d’un personnage a une durée de 9 à 20 minutes. Chaque destin comporte huit «épisodes». Pour chaque épisode, l’élève dispose, s’il le souhaite, de documents complémentaires.
Pour François Jarraud du Café pédagogique
«L’aspect ludique est limité. Par contre Apocalypse ouvre l’enseignement de la guerre vers des pistes nouvelles. Première nouveauté, cette réalisation franco canadienne propose 4 personnages féminins parmi les 10 qui sont présentés. On peut enfin vivre la guerre avec le regard d’une écolière (belge), d’une infirmière (canadienne), d’une maréchale (allemande), d’une étudiante (britannique). Les personnages masculins sont de milieux sociaux différents et de nationalité différente. On peut vivre la guerre d’un tirailleur sénégalais, d’un agriculteur français ou celle d’un pêcheur canadien ou d’un décorateur de théatre allemand. Le jeu nous sort donc de la mémoire française pour ouvrir à des regards différents. Et c’est vraiment nouveau.»
Source : Enseignez la 1ère Guerre mondiale avec un jeu sérieux
Par contre, nous sommes loin d’un scénario de ludification (Jouer et apprendre l’histoire avec Game of Thrones. Le Café pédagogique, No 161, mars 2015) ou de jeux sérieux. De ce fait, c’est toujours un récit où l’élève reste très largement passif, pour ne pas dire captif, dans son apprentissage de l’histoire de la Première Guerre mondiale. Par ailleurs, le découpage scolaire en périodes est très contraignant. D’autant que, s’il suit le parcours de tous les personnages, l’élève disposera de quatre heures de récit dialogué et sonorisé, deux heures d’archives vidéo, des centaines de photos, plus de 250 dessins, des effets spéciaux, des textes historiques et des documents inédits. Un volume fort impressionnant, mais largement au-delà du temps qu’il est possible de consacrer en classe d’histoire à ce sujet. Les enseignants partiront donc plutôt directement sur les fiches d’activités des dossiers pédagogiques.
Par ailleurs, il est intéressant de noter que si la série Apocalypse la Première Guerre mondiale a colorisé les archives pour en faire une guerre tout en couleur, les sources présentées dans la Bande dessinée interactive sont elles en noir/blanc… et c’est une excellente nouvelle. On utilisera donc de préférence le dérivé « Apocalypse 10 destins » à la série « Apocalypse la Première Guerre mondiale » (L’Apocalypse vue par Saint Costelle-Clarke. Aggiornamento hist-geo, 25 mars 2014). D’autant plus que les dossiers pédagogiques sont de qualité.
L’enseignant dispose d’un dossier primaire [La Première Guerre mondiale (1914-1918) : la Grande Guerre – (cycle 3 pour la France et 3e cycle, de la 6e à la 8e année, pour le Canada)] et de 10 dossiers abordant les thématiques suivantes et proposant une approche pluridisciplinaire (histoire ; lettres, sciences et arts) :
- Point historiographique
- Les bornes chronologiques
- L’expérience combattante
- Les populations civiles, entre engagements et souffrances
- L’émancipation des femmes : mythe ou réalité ?
- Les progrès technologiques et scientifiques
- Les progrès médicaux et chirurgicaux
- Écrire en temps de guerre
- Les arts et la Grande Guerre
Concernant l’enseignement primaire, les enseignants et les élèves disposent d’un dossier pédagogique intitulé La Première Guerre mondiale, 1914-1918 : « la Grande Guerre », composé de 6 fiches enseignants et de 6 fiches élèves. Les questions posées aux élèves sont uniquement basées sur la restitution et la compréhension. Les fiches personnages se rapportent au destin de Émilien Meysenot, agriculteur français (fiche 2), de James Corcoran, pêcheur baleinier britannique de Terre-Neuve(fiche 3), d’Ismaël Tangaré, forgeron sénégalais (fiche 4), de Louise Masson, infirmière canadienne, française de Québec (fiche 5) et de Margot Wyckersloot, écolière belge (fiche 6). Il n’y a donc pas de perspective autre que celle des vainqueurs qui est développée pour les élèves du primaires. Limitée à un seul dossier fort classique, l’approche primaire est décevante et en rien novatrice. Dommage…
Concernant le collège, les enseignants disposent d’un article de synthèse historiographique sur la Première Guerre mondiale articulé en trois parties. Premièrement, les approches historiographiques des principaux pays belligérants, France et Canada exceptés. Ensuite, l’article traite de l’historiographie française du conflit. Concernant l’historiographie française, l’article reste essentiellement centré sur la question de « comment les combattants ont-ils tenu ? », articulé autour des tenants du «consentement» et de ceux de la «contrainte». Pour l’historiographie française, l’article conclut avec une ouverture sur le concept de culture de guerre, voire dans le prolongement de l’historien britannique Jay Winter de « cultures de guerres ». Ce pluriel permettant
«d’effectuer des distinctions utiles et des nuances indispensables selon les pays, les régions, les classes sociales, les sexes, en mettant en exergue le fait que la culture de guerre ne serait pas une culture totale, que l’on pourrait généraliser sans y apporter les modérations nécessaires.»
Source : Point historiographique
Enfin, un article évoque l’historiographie canadienne et la différence entre le Canada francophone et le Canada anglophone. Cette partie est plutôt «faible». Le lecteur intéressé aura tout intérêt à lire Le Québec et la Première guerre mondiale 1914-1918 : présentation du dossier thématique de Mourad Djebabla (Université McGill), texte datant de 2009 paru dans Le Bulletin d’histoire politique, vol. 17, no 2 (hiver 2009), p. 17-20. ((Mourra Djebabla est l’auteur du livre Se Souvenir de la Grande Guerre. La mémoire plurielle de 14-18 au Québec (VLB éditeur, 2004) qui porte sur le récit de la guerre de 1914-1918 dans les manuels québécois francophones.)) D’autant que sur le site de Canope, on y lit des passages de cette présentation sans que le site Canope ne cite soit l’auteur, soit ce travail dans sa bibliographie!
Concernant le Canada et la Première Guerre mondiale, il est étonnant que la question de la conscription ne soit pas abordée. En effet, lorsque la Première Guerre mondiale éclate en 1914, l’unanimité règne quant à l’intervention du Canada, qui doit soutenir la Grande-Bretagne et participer à son effort de guerre. Dans les villes du Québec, des foules nombreuses expriment leur appui à la cause des Alliés. Mais le vent tourne peu à peu, à mesure que s’envenime la crise ontarienne sur le règlement XVII, qui prévoit l’abolition des écoles françaises d’Ontario. L’ardeur patriotique des Canadiens français refroidit et la contestation québécoise francophone face à la conscription s’accroît. Rapidement, la question de la conscription déchire le Canada : les anglophones, qui sont majoritaires, la soutiennent, tandis que les francophones s’y opposent. En 1917, le gouvernement vote une loi qui rend le service militaire obligatoire. L’opinion publique se déchaîne au cours de l’été et de l’automne de la même année :
La Crise de la Conscription au Québec – 24 juillet 1917 | La Chaîne du Québec
Aux élections de 1918, le résultat de l’élection est sans équivoque : le Québec français vote libéral, le Canada anglais, unioniste ; le premier se retrouve dans l’opposition, et le second, au pouvoir. Au printemps de 1918, des émeutes éclatent à Québec et font rage pendant trois jours. Les militaires tirent sur la foule : cinq civils sont tués et des dizaines de personnes sont blessées.
Comme l’indique le Musée canadien de la Guerre (Conscription, 1917):
«Le débat sur la conscription en 1917 fut l’un des plus violents de l’histoire politique du Canada, et l’un de ceux qui furent le plus source de divisions. Les Canadiens français, ainsi que nombre d’agriculteurs, de syndiqués, d’immigrants non britanniques et d’autres Canadiens, s’opposaient généralement à cette mesure. Les Canadiens anglophones, avec à leur tête le Premier ministre Borden et les principaux membres de son Cabinet ainsi que les immigrants britanniques, les familles de soldats et les Canadiens plus âgés, étaient généralement en faveur.
Le débat sur la conscription se fit l’écho de divisions publiques sur beaucoup d’autres sujets contemporains, dont la langue d’enseignement, l’agriculture, la religion et les droits politiques des femmes et des immigrants. Il devint également un test de l’appui, ou de l’opposition, à la guerre en général.»
Au final, ce n’est que depuis une vingtaine d’année que les historiens canadiens et québécois mettent en lumière la place et le rôle joué par le Québec dans la Grande Guerre. La question de la conscription de 1917-1918 est, dans la mémoire québécoise, assimilée à un «fait identitaire» (Djebabla, M. (2009). Le Québec et la Première guerre mondiale 1914-1918 : présentation du dossier thématique. In Le Bulletin d’histoire politique, vol. 17, no 2 (hiver 2009), p. 17-20).
Pour les enseignants souhaitant traiter de cette question de la conscription en 1917, le Musée canadien de la Guerre propose d’ailleurs un dossier fort bien fait et une séquence d’enseignement. Dans celle-ci, les élèves sont répartis en trois groupes (fermiers anti-conscription, Canadiens français anti-conscription et Canadiens anglais pro-conscription) et font des recherches sur les arguments pour ou contre la conscription mis de l’avant par le groupe qui leur a été assigné. Les élèves participent ensuite à un débat sur le sujet (Musée canadien de la Guerre : Débat sur la conscription).
Pour en revenir à Apocalypse – 10 destin et à ses dossiers, les enseignants disposent d’un article de synthèse franco-canadien sur la question de l’émancipation des femmes durant la Première Guerre mondiale, intitulé L’émancipation des femmes : mythe ou réalité ?, mais ne proposant pas d’activités spécifiques en classe. Les autres dossiers sont pour leur part constitué chacun d’un article de synthèse, de fichiers téléchargeables et d’une fiche d’activité.
A titre d’exemple, le dossier «Ecrire en temps de guerre» propose une fiche d’activités concernant les différents supports et genres d’écriture qui témoignent aujourd’hui de la Première Guerre mondiale. La deuxième activité propose aux élèves de rédiger un texte à la première personne selon un genre d’écriture. Les genres proposés sont un article de presse, une lettre ouverte, une lettre officielle, une lettre privée, un récit rétrospectif à la 1re personne et un journal intime. Après avoir pris connaissance du sujet qui lui a été attribué et avoir visionné l’extrait d’Apocalypse 10 destins qui lui est associé, les élèves ont à répondre au sujet sous forme d’un texte structuré, en respectant les caractéristiques du genre d’écriture demandé. Les sujets proposés sont les suivants :
Extrait à visionner : destin d’Émilien Meysenot, scène 3, 15 août 1914.
- Sujet 1 : Imaginez la lettre officielle qu’envoie le soldat Émilien Meysenot à son général, le 16 août 1914, après avoir compris le problème lié àl’uniforme rouge des Français.
- Sujet 2 : Imaginez la lettre qu’envoie le soldat Émilien Meysenot à son frère, le 16 août 1914, après avoir compris le problème lié à l’uniforme rouge des Français.
- Sujet 3 : Imaginez le récit que fait Émilien Meysenot de sa première expérience du combat dans son journal le 16 août 1914.
Extrait à visionner : destin de Margot Wyckersloot, scène 4, 19 septembre 1914.
- Sujet 4 : Margot Wyckersloot a vieilli. À la veille de la Deuxième Guerre mondiale, elle décide de raconter son expérience de la guerre à ses enfants. Imaginez le récit qu’elle fait de sa première rencontre avec les soldats allemands le 19 septembre 1914.
- Sujet 5 : Imaginez ce qu’écrit Margot Wyckersloot dans son journal intime, le 19 septembre 1914, après sa première rencontre avec des soldats allemands.
- Sujet 6 : Imaginez la lettre qu’envoie Margot Wyckersloot, le 20 septembre 1914, à son frère mobilisé pour lui raconter sa première rencontre avec des soldats allemands.
Extrait à visionner : destin de Dim Seed, scène 3, 24 décembre 1914.
- Sujet 7 : Imaginez l’article que le reporter Dim Seed écrit après avoir assisté aux fraternisations de Noël 1914.
- Sujet 8 : Imaginez la lettre qu’envoie le soldat Émilien Meysenot à sa fiancée Joséphine après les fraternisations de Noël 1914.
- Sujet 9 : Émilien Meysenot a vieilli. À la veille de la Deuxième Guerre mondiale, il décide de raconter son expérience de la guerre à ses enfants. Imaginez le récit qu’il fait de la fraternisation de Noël de décembre 1914.
Extrait à visionner : Destin de Vera Pringle, scène 3, 20 mai 1915.
- Sujet 10 : Imaginez la lettre ouverte que Vera Pringle fait publier dans les journaux afin de réclamer le droit de vote pour les femmes,suite à leur engagement dans l’effort de guerre.
- Sujet 11 : Imaginez l’article que Dim Seed écrit au début de l’année 1916 sur l’engagement des femmes dans l’effort de guerre.
- Sujet 12 : Imaginez la lettre que Susan, la mère de Vera Pringle, envoie au patron de l’usine d’armement dans laquelle elle travaille pour lui demander un salaire équivalent à celui des hommes.
Contrairement au dossier primaire, les activités proposées peuvent être de niveaux taxonomiques élevés et développent, de cette manière, de véritables compétences chez les élèves. Avec le destin de Vera Pringle, c’est également le destin d’une personne représentative d’un pays vaincu qui est abordé. Il est cependant dommage que l’activité de restitution finale se limite à faire observer les différences entre les divers genres d’écriture. Il serait intéressant d’amorcer un véritable travail de comparaison entre les pays belligérants symbolisés par ces différents personnages. A cet effet, il faut signaler le travail réalisé entre 2007 et 2009 par le collectif Regards croisés sur la Première Guerre mondiale (http://europe14-18.eu/preview_site/fr/pages/projet.htm) qui proposait notamment une méthodologie et une boîte à outil pour construire des séquences d’enseignement en la matière.
La traite négrière : 315 années, 20.528 voyages et des millions de vies.
Andrew Kahn a conçu une carte interactive à propos de la traite négrière. Cette carte donne une idée de l’échelle de la traite transatlantique des esclaves dans le temps, ainsi que des flux et des éventuelles destinations. Slate.fr nous permet de la consulter : http://www.slate.fr/widgets/esclavage/index.html.
Chacun des points représente un navire négrier. Les points correspondent également à l’ampleur du transport. Plus le point est grand, et plus nombreux étaient les esclaves à bord. Si vous mettez la carte sur pause et que vous cliquez sur un point, vous apprendrez la nationalité du navire –son point de départ, sa destination et son histoire au cours de la traite négrière.
Cette carte couvre plus de 20.000 voyages archivés dans la base de données de la traite transatlantique des esclaves. Le graphique en dessous de la carte interactive synthétise les données accumulées –et encore, celles-ci ne représentent qu’une partie de la traite négrière, environ la moitié du nombre des esclaves africains qui ont été transportés depuis le continent.
À la fin de la traite transatlantique, les Européens avaient asservi et transporté plus de 12,5 millions d’Africains. Au moins 2 millions n’ont pas survécu au voyage, selon des estimations d’historiens. Le graphique suivant tiré de la base de données de slavevoyages.org nous en donne le total ainsi que le nombre d’esclaves par Etats européens (+ les Etats-Unis).
Source : slavevoyage.org
Chaque visiteur du site peut télécharger les données de chacun des tableaux proposés aux visiteurs.
Pour terminer, la frise chronologique proposée par ce site :
Number of Captives Embarked and Disembarked per Year
Source : slavevoyage.org
Slavevoyage.org nous propose ainsi un travail fort précieux et des éléts données exploitables en classe.
Article : La traite négrière transatlantique résumée en une infographie de deux minutes | Slate.fr
Charleston : bouleversante oraison funèbre de Barack Obama
Barack Obama a prononcé à Charleston, devant les 6000 personnes présentes dans l’église Emanuel, une bouleversante oraison funèbre au pasteur Clementa Pinckney. Il a parlé, il a scandé, il a même chanté, avec son coeur. Et avec une passion qui fait de son discours un moment puissant et absolument inédit de l’histoire américaine.
«Si nous pouvons trouver cette grâce, tout est possible. Si nous pouvons la toucher, tout peut changer. Une grâce étonnante. Une grâce étonnante.»
Après avoir, vendredi 26 juin, prononcé ces mots lors de l’éloge funèbre du pasteur Clementa Pinckney, assassiné dans son église le 17 juin avec huit autre personnes, Barack Obama a marqué une longue pause d’une dizaine de secondes. Puis il a commencé à chanter a cappella «Amazing Grace», un des hymnes chrétiens les plus connus au monde, composé en 1779.
L’image est très forte, et restera indéniablement comme une des plus marquantes de la présidence Obama.
L’entier de l’oraison funèbre de Barack Obama à Charleston :
L’article du Temps consacré à cette oraison : Charleston: Barack Obama prononce et chante une inouïe oraison funèbre.
Mes précédents articles sur les discours de Barack Obama :
Sur les discours d’Obama et ses références aux sermons dans les Eglises : Révérend Obama ?
Sur le recours à l’histoire dans les discours de Barack Obama : « An American Dream » : Obama et l’histoire.
Le pédalo mémoriel. Les commémorations de 14-18 et les arts de la mémoire : une approche institutionnelle | ParenThèses
Profitant de l’organisation d’une semaine d’activités à l’Université Saint-Louis – Bruxelles (23-27 février 2015) orientées autour de la Grande Guerre, on a jugé bon sur ParenThèses de reprendre quelques éléments de réflexion présentés par N. Offenstadt lors de sa conférence du lundi 23 février. Celle-ci se voulait inaugurale à la semaine et devait proposer une réflexion critique sur la logique commémorative (A quoi sert le centenaire de la Grande Guerre ? Un premier retour réflexif.
Je note :
La majeure partie de la conférence prononcée par N. Offenstadt fut consacrée à expliciter une typologique des mémoires de la Grande Guerre. L’historien français a ainsi relevé quatre types distincts de rapport à la Première Guerre mondiale. Dans l’ordre, l’orateur a relevé des mémoires 1) sociales, 2) nationales, 3) silencieuses et 4) clivées.
Où il apparaît qu’à l’instar de la Belgique :
il y a des pays pour lesquels la mémoire de la Grande Guerre clive la société. C’est notamment le cas de la Belgique. En l’occurrence, il s’agit d’un clivage interne au pays. Dans le cas de la Hongrie, on observe plutôt un clivage par rapport à l’extérieur des frontières puisque ce pays rumine toujours le partage opéré en 1920 par le traité de Trianon, l’amputant d’une partie importante de son territoire historique.
La Suisse s’apparente à une mémoire quelque peu clivée en raison de la grève générale de 1918 et du Röstigraben tant au moment du conflit qu’actuellement avec la vision a-historique de la Suisse largement développée par l’UDC.
Par ailleurs, je note que le rythme des différentes commémorations autour de 1914-1918 ne diminue pas alors qu’il reste encore plus de trois ans avant la fin des commémorations du conflit. Pour s’en rendre compte, il suffit de suivre la veille « Autour du Centenaire 14-18 » sur Scoop.it (http://www.scoop.it/t/autour-du-centenaire-14-18).
Quels renversements pour l’avenir du numérique dans l’enseignement ?
En cette fin d’année scolaire, on peut se demander si l’école de la rentrée sera bien la même que celle que l’on vient de vivre. Outre que l’impression d’un refus du changement et de l’évolution est perceptible au travers des oppositions aux propositions faites du côté du ministère (le collège en particulier), on a le sentiment qu’à propos du numérique, pourtant moins sensible, il en est de même. Cependant, à entendre les demandes des uns et des autres on peut penser qu’un renversement s’amorce progressivement dans la tête des acteurs de l’éducation, bref que les représentations sont en train d’évoluer. La notion de renversement (inversion ?) semble faire progressivement son chemin dans l’esprit de nombreux enseignants. Est-ce le signe d’une lassitude d’un modèle pédagogique devenu peu valorisant pour l’enseignant? Est-ce le signe d’une prise de conscience de la place de celui qui apprend dans les dispositifs d’enseignement ? Est-ce un effet du numérique envahissant notre société ?
Cette Chronique de Bruno Devauchelle porte sur les MOOCs, la classe inversée ou les twittclass. Il conclut en disant que
Malheureusement, la plupart de ces initiatives se réalisent à des échelles individuelles ou de petits groupes au sein des établissements d’enseignement. Les responsables politiques et les cadres de l’éducation hésitent à envisager un changement global d’architecture scolaire (aussi bien physique que d’ingénierie du dispositif).
L’occasion d’en reparler à fin août (du 24 au 26) lors de la prochaine édition de Ludovia dont le thème est Appropriations & Détournements et dont la HEP Vaud (présentation) en est l’invité d’honneur !
Le Café pédagogique : Quels renversements pour l’avenir du numérique dans l’enseignement ?
Les photos du D-Day de Robert Capa – une autre histoire et de nouvelles interprétations | Déjà Vu
Dans ce nouvel article, Patrick Peccatte revient sur la version “canonique” de l’histoire des photos prises par Robert Capa lors du D-Day. Or, depuis juin 2014, le critique A. D. Coleman a publié sur son site Photocritic International une longue série d’articles qui remet en cause ce récit habituel. Peccatte présente également le travail de Charles Herrick, rectifiant la culture visuelle traditionnellement associée à l’imagerie du débarquement à Omaha Beach.
Cette version peut être résumée ainsi: le 6 juin 1944, Capa est le seul photographe de presse présent lors du débarquement des troupes américaines à Omaha Beach. Durant une heure et demi, il photographie au plus près les soldats qui subissent un intense mitraillage. Il prend 106 photos, revient en Angleterre, envoie les cartouches de pellicules au bureau de Life à Londres, puis il retourne en Normandie. Pressé par le temps, le jeune laborantin inexpérimenté en charge du développement sèche les films à une température trop élevée, ce qui fait fondre l’émulsion et endommage irrémédiablement les photos. Une dizaine de clichés assez flous échappent au désastre et seront publiés par le magazine Life daté du 19 juin 1944.
Aujourd’hui, Patrick Pecatte se rallie au travail effectué par A. D. Coleman et admet des erreurs:
Co-responsable du projet PhotosNormandie depuis plus de 8 ans, je m’intéresse à l’histoire de la bataille de Normandie depuis bien plus longtemps encore. Pour moi comme pour beaucoup d’autres passionnés je l’imagine, l’épisode de Capa à Omaha Beach et le drame des photos perdues formaient presque une sorte d’épopée “consubstantielle” à l’assaut initial d’une bataille dont j’ai beaucoup entendu parler5. Je voudrais exprimer ici combien il m’a été difficile d’admettre l’histoire somme toute assez navrante qui se dessine maintenant à la suite des recherches de Coleman, Baughman, McElroy, et d’autres encore. Depuis un an environ, j’ai lu régulièrement les articles du blog de Coleman au fur et à mesure de leur publication, en refusant quasiment d’admettre qu’une autre histoire s’imposait, sérieusement argumentée et bien plus vraisemblable que celle que j’avais accepté jusqu’alors. Mais finalement, le simple exercice de la raison l’a emporté sur l’attachement irréfléchi au personnage romanesque de Capa (rappelons qu’il avait écrit Slightly out of focus pour servir de base à un scénario cinématographique). Je dois désormais me rendre à l’évidence: l’histoire des clichés ruinés par un laborantin inexpérimenté est une fable fabriquée, diffusée, et par-dessus tout soigneusement entretenue par le “business Capa”. Je crois que la relecture de la controverse sur l’authenticité de la fameuse photo du Fallen Soldier prise durant la guerre d’Espagne mais surtout les incohérences et revirements récents de John Morris ont achevé de me convaincre.
Patrick Pecatte n’en reste pas là. Il s’attache également à la réinterprétation des photos publiées et plus particulièrement à la plus connue (que nous avons déjà eu l’occasion de présenter : LES PREMIÈRES PUBLICATIONS DES PHOTOS DE ROBERT CAPA SUR LE DÉBARQUEMENT EN NORMANDIE | DÉJÀ VU):
Life, 19 juin 1944, p. 27, bas de page
Il s’attache à présenter l’analyse de Charles Herrick, retraité de l’US Army. Ce dernier rectifie en effet la culture visuelle traditionnellement associée à l’imagerie du débarquement à Omaha Beach. Son analyse en deux parties critique la légende de cette photo parue dans Life le 19 juin 1944, juste en dessous de The Face in the Surf. ((A noter que l’article dans son ensemble peut être retrouvé ici dans la collection de Life numérisée par Google.))
Lors de leur parution, les légendes de cette photo indiquent qu’il s’agirait de soldats immobilisés qui subissent un feu ennemi considérable et s’abritent derrière des obstacles de plage (des hérissons tchèques [hedgehogs]). Analyse à l’appui, Herrick conteste cette interprétation qui est rapportée par Peccatte.
ces soldats ne sont donc pas du tout des fantassins effrayés et immobilisés sous le déluge du feu ennemi, cherchant à se dissimuler tant bien que mal derrière des obstacles de plage. Ce sont des Combat Engineers (sapeurs de combat) arrivés à Omaha un quart d’heure après le début de l’assaut (soit vers 6h45, voir ici et là) et qui, calmement, sont en train de nettoyer la plage en faisant exploser les obstacles. Ils ne sont ni à l’abri ni paralysés, mais ils effectuent lucidement un travail dangereux et indispensable car avec la marée montante ces obstacles redoutables deviendraient invisibles pour les péniches qui suivront.
Analysant d’autres publications presse de cette photo et les légendes l’accompagnant, Peccatte en conclut :
Curieusement, il se pourrait bien que l’imaginaire associé à l’assaut à Omaha Beach, “peuplé” de soldats se protégeant derrière des obstacles de plage, soit déjà présent dès juin 1944 dans une légende malencontreuse de Life qui n’a pas vu les Combat Engineers sur l’une des rares photos où ils sont en pleine action et alors même que le magazine disposait d’autres photos plus explicites.
Constamment tenu à jour, ce travail de Patrick Peccatte est remarquable de minutie et d’honnêteté intellectuelle. Il permet de suivre le travail du chercheur. Pour l’enseignant-e, ce travail est précieux et comme je l’indiquais déjà (REVOIR CAPA | DÉJÀ VU):
Elle/il a également accès à des travaux de chercheurs portant sur ces mêmes objets qu’il/elle aurait de la peine à mener seul dans son coin. L’enseignant-e peut alors mieux se concentrer sur le dispositif d’enseignement-apprentissage à réaliser avec un tel matériel.
L’article de Patrick Peccatte : LES PHOTOS DU D-DAY DE ROBERT CAPA – UNE AUTRE HISTOIRE ET DE NOUVELLES INTERPRÉTATIONS
Faire aimer et apprendre l’histoire | Café pédagogique no 160
Beau programme et noble ambition que de vouloir tout à la fois « faire aimer et apprendre l’histoire (et la géographie)» ! C’est l’ambition et le titre d’un ouvrage paru l’été dernier au Québec et dans lequel j’ai participé, et d’une certaine manière également le Café pédagogique.
Destiné en premier lieu aux futurs enseignants québécois d’histoire et géographie, le titre est à la fois une profession de foi (faire aimer) animant, on l’espère, tout enseignant d’histoire au service de l’apprendre l’histoire. Les deux n’étant pas antinomiques, mais complémentaires : l’un ne va pas sans l’autre. Marc-André Ethier pose dans son introduction (p. 1-11) les ambitions de l’ouvrage de la manière suivante :
«Un fil directeur rattache tous ces textes : la recherche empirique. Les auteurs de ce collectif s’adossent en effet à un riche corpus de recherches menées notamment en didactique des sciences sociales à travers le monde depuis plus de 30 ans. Il ressort de ces recherches que les techniques disciplinaires pertinentes peuvent être enseignées de façon explicite quand la situation leur donne du sens et que les élèves ressentent un besoin de les apprendre, que ce sentiment soit provoqué par l’enseignement ou, ce qui est plus rare, soit déjà là. Le caractère inductif d’un enseignement n’entre pas en contradiction avec un bon enseignement explicite, pour donner des exemples à la mode».
Cependant, «dans les deux cas [inductifs ou déductif], l’enseignement doit être adapté à ceux à qui l’on enseigne […] et à ce que l’on veut qu’ils apprennent […]». Il s’agit «qu’il y ait cohérence entre les moyens mis en oeuvre et les fins choisies».
Destiné en premier lieu aux futurs enseignants d’histoire et de géographie québécois, cet ouvrage didactique regroupe une brochette d’auteurs francophones (Québec, Belgique, France et Suisse) qui s’attachent à fournir des outils didactiques concernant l’ensemble des facettes du métier d’enseignants. Il permet à des enseignants plus confirmés de faire le point sur les différents aspects du métier ou de disposer d’une première approche concernant des aspects qui leur seraient moins familiers. Comme le précise Marc-André Ethier,
«Les auteurs ont en commun de considérer que les cadres cognitifs ne sont pas innés et que les connaissances ne se reçoivent ni ne s’enregistrent directement. […] Le sujet construit ses connaissances de façon active avec tous les outils dont il dispose. Par conséquent, ce qu’un élève apprend — et comment il l’apprend — découle autant de ses connaissances antérieures, de l’interaction avec ses pairs ou avec l’environnement physique, de ses expériences empiriques ou logiques que de la transmission sociale (famille, école, culture, rapports sociaux de production, etc.) ou des facteurs biologiques (la maturation de l’arbre dendritique, les conditions d’endocriniennes, etc.)».
L’ouvrage est organisé en quatre parties. La première partie replace la discipline historique dans son cadre épistémologique. La seconde s’attache aux programmes, à l’enseignement et à l’évaluation. La troisième s’intéresse aux techniques disciplinaires telles la lecture et l’interprétation des sources écrites ou l’histoire orale. La quatrième présente les ressources du milieu : les musées, l’intégration des jeux vidéos, du web ou des films dans la leçon d’histoire.
Si en rapport avec cette chronique, notre lecteur trouvera plus particulièrement son intérêt dans la quatrième partie avec l’intégration dans son enseignement du film, des jeux vidéos, des blogues ou wikipédia, d’autres chapitres ne manqueront pas de l’intéresser.
Ainsi, la découverte des spécificités des programmes d’histoire du Québec ne manquera pas de dépasser le simple exotisme de la situation pour faire prendre conscience, si nécessaire, au lecteur du fort caractère d’ancrage local de tout programme d’histoire. Déplacé de France au Québec ou de la Belgique en Suisse, le lecteur se trouve vite dépourvu de repères historiques pour les appréhender. Autrement dit, les programmes d’histoire restent encore très fortement liés à des thématiques nationales et identitaires. Comment construire alors le futur citoyen d’un monde mondialisé?
Par contre, ce même lecteur constatera qu’aujourd’hui, dans toutes les régions du monde, l’histoire et son enseignement restent instrumentalisés à des fins politiques. Il adhérera sans problème à l’affirmation de Micheline Dumont — présentant les interventions du Parti conservateur à Ottawa (niveau fédéral) et du Parti québécois alors au pouvoir (niveau régional) dans l’élaboration ou la modification des programmes d’histoire — que «l’histoire est mobilisée par tous les États et leurs adversaires».
Si les questions de l’évaluation vous intéressent, je ne saurais trop vous recommander de lire le chapitre rédigé par Mathieu Bouhon (p. 127-153), professeur en didactique de l’histoire à l’Université catholique de Louvain (Belgique). Il replace notamment et historiquement les modèles pédagogiques et les modes d’évaluation qui en découlent.
Jusqu’en 1970, c’est le modèle pédagogique de l’empreinte qui domine auquel correspondent des évaluations basées sur des questions de restitution. Entre 1970 et 1980, le modèle de l’enseignement est celui de la découverte, de la pédagogie par objectifs et des méthodes actives. L’évaluation formative fait son apparition en complément de l’évaluation sommative, de même que les cours dialogués s’agrémentent d’exercices morcelés. Aux questions de restitution, les évaluations ajoutent des procédures d’analyse et des évaluations de savoir-faire méthodologiques, propres ou non, aux sciences sociales. Enfin, dans les années 1990-2000, on assiste à la remise en cause de ces types d’évaluation sous l’influence du socio-constructivisme et des avancées de la psychologie cognitive. On s’intéresse alors au mode de pensée historique ou géographique des élèves et on intègre les savoirs en situations. Au niveau de l’évaluation, il s’agit désormais d’évaluer des compétences qui est un savoir agir en situation.
L’évaluation par compétence se fonde sur la mobilisation et l’utilisation efficace d’un ensemble de ressources dans un ensemble de situations déterminées. L’élève doit mener à bien une tâche. On ne saurait évaluer des compétences si cette évaluation n’est pas critériée. Mathieu Bouhon s’attache ensuite à la question et des exemples d’évaluation de productions d’élèves et à leurs démarches menant à ces production ainsi qu’aux difficultés inhérentes à ce type de démarche et à leurs évaluations, nécessairement basées sur une évaluation critériée. Cette dernière distinguera soigneusement des critères que l’on retrouvera d’une évaluation à l’autre et des indicateurs propres à une situation d’évaluation.
Pour sa part, le lecteur régulier de cette chronique ne sera pas dépaysé en lisant mon chapitre (p. 337-351), rédigé en collaboration avec Alexandre Lanoix, consacré au Web 2.0 et à l’histoire. Nous y parlons d’apprendre avec le Web 2.0, de construire l’histoire avec Wikipedia ou un wiki, de construire l’histoire multimédia à l’aide de youtube et de la culture du remix et, enfin, de faire écrire l’histoire aux élèves (à l’aide d’un blogue ou de twitter) et d’en débattre en ligne. Ce lecteur ne sera donc pas étonné de retrouver en bibliographie des renvois à différentes chroniques publiées ici même. Ce chapitre illustre les va-et-vient constants que j’effectue entre mon activité professionnelle de didacticien de l’histoire, ma veille technologique, la rédaction de chroniques pour le Café pédagogique et le développement de ma réflexion sur l’usage des médias et des technologies.
L’ouvrage est distribué au Québec uniquement, mais il est possible de l’acheter au format numérique : Éthier, M. A., Lefrançois, D., & Demers, S. (2014). Faire aimer et apprendre l’histoire et la géographie au primaire. Éditions Multimondes inc. http://multim.com/titre/?ID=389
Lyonel Kaufmann, Professeur formateur, Didactique de l’Histoire, Haute école pédagogique du canton de Vaud, Lausanne (Suisse)
Référence : Kaufmann, L. (2015). Faire aimer et apprendre l’histoire-géo. Le Café pédagogique, No 160, février
Entrevue : Franck Lepage : « L’école fabrique des travailleurs adaptables et non des esprits critiques » | BALLAST
Ancien directeur du développement culturel à la Fédération française des maisons des jeunes et de la culture, auteur des conférences gesticulées « Inculture(s) — L’éducation populaire, Monsieur, ils n’en ont pas voulu (une autre histoire de la culture) » et « Inculture(s) — Et si on empêchait les riches de s’instruire plus vite que les pauvres (une autre histoire de l’éducation) », cofondateur de la coopérative d’éducation populaire Le Pavé et de l’association l’Ardeur, militant se refusant artiste, décrit comme un « Desproges bourdieusien », Lepage affirme que « la démocratie ne tombe pas du ciel, elle s’apprend et s’enseigne » et que « pour être durable, elle doit être choisie : il faut donc que chacun puisse y réfléchir ». Il défend qu’il « incombe à la République d’ajouter un volet à l’instruction publique : une éducation politique des jeunes adultes ». Dans l’une de ses conférences, il explique à travers son propre parcours et ce qu’il appelle « son échec d’ascension sociale » comment le système éducatif français actuel favorise la reproduction des inégalités de classe et comment son regard sur l’éducation a été profondément influencé par ses études à feu l’Université expérimentale de Vincennes, dans les années 1970. Entretien, quelque part en Guadeloupe.
Des propos décapants ! Extrait :
Et si on vous demandait de faire des propositions de réforme de l’éducation nationale pour éviter la reproduction des inégalités de classe, quelles seraient-elles ?
Réouvrir toute la réflexion des années 1970. Vous voyez bien la difficulté, puisqu’il s’agirait de rechanger complètement l’école et non de constamment la rafistoler et la sauver. Il faudrait affirmer de façon extrêmement claire qu’il n’y a aucun rapport entre l’école et le marché du travail et qu’elle n’a pas à s’occuper de cela ; il faudrait refaire une école qui fabrique des citoyens critiques, et donc politiques. Bon, vous imaginez bien la réaction des parents, des enseignants et des syndicats ! Mais c’est la seule solution pour garder un service public d’éducation, sauf à vouloir que cela devienne une filiale de Pôle Emploi.
L’interview intégral : BALLAST Franck Lepage : « L’école fabrique des travailleurs adaptables et non des esprits critiques »