Pour la première fois peut-être de mémoire récente, les parents et les enseignants encouragent activement leurs enfants à passer plus de temps sur leurs appareils électroniques. L’apprentissage en ligne est passé au premier plan, car 90 % des pays à revenu élevé l’utilisent comme principal moyen de continuité de l’éducation dans le contexte de la pandémie COVID-19.

Les spéculations optimistes ne manquent pas de la part des experts et des innovateurs du secteur de l’éducation qui pensent que cette expérience aura un effet transformateur sur l’éducation une fois la pandémie terminée. On espère que les enseignants seront mieux informés de l’éventail et de l’utilisation de ressources d’apprentissage en ligne de qualité, que les écoles accueilleront favorablement les innovations qui entraînent des expériences d’apprentissage meilleures et plus enrichies, et que les élèves exigeront des expériences d’apprentissage multimédia et multimodales plus intéressantes.

Mais que se passera-t-il si ce n’est pas le cas ?

Il est évident que cet espoir ne se matérialisera pas, du moins si nous continuons à faire ce que nous faisons maintenant. Christopher Pommering, fondateur de Learnlife, un réseau mondial qui se consacre à la promotion des pratiques d’apprentissage tout au long de la vie, affirme que bon nombre des 1 000 directeurs d’école des 60 pays membres de son réseau signalent que les enseignants et les élèves sont épuisés par les efforts qu’ils déploient pour mener à bien la journée scolaire traditionnelle dans un environnement en ligne.

Richard Culatta, PDG de la Société internationale pour la technologie dans l’éducation (ISTE) a identifié 5 pièges (à éviter):

1. Le piège du contenu : les gens oublient souvent que le contenu de l’apprentissage n’est qu’une petite fraction d’une expérience d’apprentissage efficace. Pour éviter le piège du contenu, il est important de prendre en compte tous les éléments essentiels de l’apprentissage et de réfléchir à la manière de les concevoir pour un espace virtuel. Par exemple, à quoi ressemblent les conversations virtuelles ou les projets artistiques virtuels ?
2. Le piège de la taille unique : lorsque nous passons à un environnement en ligne, nous ne devons pas supposer qu’une approche ou un type d’activité fonctionnera pour tous les élèves (et franchement, nous ne devons pas non plus le supposer en classe). Il est facile de créer des devoirs en ligne sans se rappeler que chaque élève a des besoins, des intérêts et des défis uniques. Heureusement, il s’avère que l’offre d’expériences d’apprentissage personnalisées est l’un des domaines où l’apprentissage en ligne peut améliorer l’expérience en classe.
3. Le piège de l’isolement : L’école offre des interactions humaines cruciales, elle offre également la possibilité de bénéficier du mentorat d’un adulte. Il existe de nombreuses façons de le faire en ligne. C’est aussi une excellente façon de penser à l’intégration d’experts qui, franchement, ne viendraient jamais en personne à l’école. Cet accès à l’expertise et aux pairs du monde entier peut faire de l’apprentissage en ligne un environnement beaucoup plus connecté que la salle de classe traditionnelle.
4. Le piège du transfert de son enseignement en ligne : Un autre grand écueil est de penser que si vous savez comment enseigner dans le monde physique, il vous suffit de vous connecter à un outil en ligne, et vous serez efficace pour enseigner dans le monde virtuel. Bien sûr, les bases de l’apprentissage sont les mêmes. Mais la façon dont vous les manifestez dans un espace virtuel est très différente. Ainsi, si les principes de base de l’évaluation de l’apprentissage restent les mêmes, les enseignants doivent apprendre de nouvelles approches pour une évaluation authentique dans un espace virtuel. Par exemple, vous pouvez leur demander de réaliser leurs propres vidéos de type « Khan Academy » expliquant comment résoudre un problème. Vous pourriez même demander à d’autres membres de la classe de revoir le scénario pour en vérifier l’exactitude, afin de tester leurs connaissances.
5. Le piège de l’apprentissage sérieux en ligne : Pour une raison quelconque, lorsque l’apprentissage se déplace vers un espace virtuel, il devient généralement beaucoup plus sérieux. Un enseignant qui est drôle et engagé dans une classe physique ne sait souvent pas comment transmettre ce « plaisir » à travers des outils virtuels. Lorsque cela se produit, l’apprentissage devient très sérieux et, honnêtement, ennuyeux. Dans les classes virtuelles, quelque chose d’aussi simple que de faire jouer de la musique lorsque les gens s’inscrivent à la session peut complètement changer le ton, et signaler « c’est un endroit amusant, nous allons apprendre et ce sera amusant ». Si vous avez un cours de mathématiques, posez une question stupide comme « qu’est-ce qu’un numéro de vampire ? (oui, c’est vrai) et voir quelle réponse les élèves choisissent peut aider à alléger l’expérience d’être en ligne.

Source : 5 Traps That Will Kill Online Learning (and Strategies to Avoid Them)

Cet article de Sean Michael Morris (www.seanmichaelmorris.com) a été publié pour la première fois sur le portail d’information Online Educa Berlin insights en anglais sous le titre A Pedagogy of Transformation for Times of Crisis. OEB est la conférence et l’exposition mondiales et intersectorielles sur l’apprentissage et la formation assistés par la technologie. Sa 26e édition aura lieu du 2 au 4 décembre 2020. https://oeb.global. Merci à Sean Michael Morris et OEB d’avoir accepté sa traduction et sa publication sur ce blog.

« Alors que des millions d’étudiants et d’enseignants ont commencé à apprendre en ligne au cours des dernières semaines en réponse à la pandémie de Covid-19, une reconnaissance claire ne cesse de se faire jour : après tout ce qui a été recherché, pratiqué, innové en matière d’enseignement en ligne, les expériences éducatives significatives sont encore peu nombreuses et lointaines. Un article récent du Chronicle of Higher Education affirme que « de nombreux [étudiants] choisiront de ne pas participer au trimestre d’automne plutôt que de dépenser des milliers de dollars pour une expérience universitaire d’automne centrée sur le visionnage de vidéos sur un ordinateur portable ». John Villasenor, l’auteur de l’article, poursuit en prédisant que beaucoup plus d’étudiants entrants que d’habitude choisiront de prendre une année sabbatique, pour attendre la fin de la pandémie et de ses effets sur l’enseignement et l’apprentissage.

Mais le problème va plus loin que la surutilisation des vidéoconférences et des réunions Zoom synchrones, plus loin qu’une pédagogie non préparée pour aller en ligne en cas d’urgence. Derrière ces comportements se cache une pédagogie numérique sous-développée et sous-théorisée, qui pourrait renforcer l’expérience d’apprentissage tant pour les enseignants que pour les apprenants. Mais plutôt que de s’inquiéter de cet aspect humain de l’éducation, alors que la plupart d’entre nous sont allés en ligne ces dernières semaines, notre première préoccupation s’est plutôt tournée vers la tricherie sur l’intégrité académique, le plagiat et autres, et vers les craintes concernant les résultats, les notes, l’achèvement et la continuité. Notre objectif a été de maintenir le milieu universitaire sur la bonne voie plutôt que de soutenir les étudiants et les enseignants dans cette crise.

À l’aube de cette pandémie aux États-Unis, un groupe de concepteurs pédagogiques et de technologues de l’éducation s’est mis en ligne pour aider, développer et promouvoir un tsunami de politiques et de meilleures pratiques destinées à calmer les tremblements de terre parmi tant de professeurs. Nombre de ces concepteurs se sont également connectés pour se vanter. Pour dire « c’est notre moment » et « enfin, ils vont nous écouter ». Bien que j’aie la plus grande attention et la plus grande sympathie pour les concepteurs de l’enseignement et de l’apprentissage à tous les niveaux de l’éducation – ils constituent un groupe d’éducateurs qualifiés incompris, souvent sous-financés, le plus souvent sous-estimés, dont le travail n’a jamais reçu toute l’attention qu’ils méritent – la pandémie n’a pas été l’heure de gloire de leur conception de l’apprentissage.

Dans les meilleures circonstances, les concepteurs pédagogiques travaillent en partenariat avec des enseignants ouverts d’esprit, qui parlent couramment le numérique et qui ont un investissement ou du moins une curiosité à l’égard de l’apprentissage dans un espace numérique. Dans le pire des cas, les concepteurs pédagogiques conçoivent des cours avec des « experts en la matière » qui ne sont peut-être pas des enseignants eux-mêmes, mais qui connaissent les détails de ce qui doit être appris et peuvent fournir un contenu qui alimentera des évaluations qui s’aligneront sur les résultats de l’apprentissage.

Mais la situation dans laquelle nous nous trouvons est bien pire que cela. Un mouvement de masse vers les espaces d’enseignement et d’apprentissage en ligne, principalement de la part des professeurs, des enseignants de la maternelle à la 12e année et des instructeurs adjoints qui non seulement sont inexpérimentés en matière d’apprentissage numérique mais qui peuvent y avoir résisté pendant des années, ne peut que prouver que la conception traditionnelle de l’enseignement ou de l’apprentissage est un système profondément imparfait et problématique pour l’enseignement et l’apprentissage en ligne. À une époque qui exige une certaine adaptabilité, ce système n’est pas aussi réactif que normatif, ni aussi souple que rigide.

C’est parce que la conception traditionnelle de l’apprentissage n’a pas prouvé – et ne prouvera pas – qu’elle est à la hauteur de la tâche d’un pivot en ligne soudain, nécessaire et tout à fait inopportun. La conception de l’apprentissage dépend du temps ; la conception pédagogique se fonde sur des pratiques qui ne sont pas brèves. L’ADDIE (Analyse, Design, Développement, Implémentation et Evaluation), par exemple, ou la conception à rebours (backwards design), ou encore la réflexion sur la conception cérative (design thinking) exigent toutes des procédures et des approches, des étapes, de la considération et de la réflexion, de la discussion, de la créativité, de l’investigation, de la résolution de problèmes. Toutes ces approches de l’apprentissage numérique sont incroyablement utiles, mais elles ne peuvent pas être réalisées immédiatement. C’est pourquoi, lorsque cette pléiade de concepteurs bien intentionnés et au grand cœur ont émis des recommandations telles que : aligner les évaluations sur les résultats, légender les vidéos, pratiquer la « conception par la compréhension » (design by understanding), déterminer les preuves acceptables de l’apprentissage, utiliser la conception à rebours (même à une époque où les éducateurs devaient sauter avant de regarder), les conseils n’ont fait que brouiller les pistes en insistant sur le fait que le contrôle et l’ordre pouvaient, voire devaient être maintenus.

Au lieu de cela, il fallait, et il a toujours fallu, une pédagogie numérique qui permette aux enseignants comme aux apprenants d’aller au cœur de l’éducation et de préserver ce cœur, que l’apprentissage ait lieu sur le terrain ou en ligne, ou encore un hybride des deux. Ce qu’il faut, c’est transformer notre compréhension de la pédagogie numérique, l’étudier et reconnaître que la pédagogie numérique est un domaine de recherche.

La plupart des méthodes traditionnelles d’apprentissage en ligne sont fondées sur des méthodes d’enseignement comportementales, basées sur des recherches, qui : 1. sont elles-mêmes très contestables et pas du tout universelles, et qui ont reproduit des préjugés systémiques dans les salles de classe en ligne ; 2. ont été développées avant l’apparition d’Internet. Les méthodes qui influencent tant l’apprentissage et la conception pédagogique ne tiennent aucunement compte de la diversité des expériences disponibles dans les espaces en ligne, de la manière douteuse et persistante dont la technologie numérique, les plateformes et les littératies sont en constante évolution, des inégalités qui se reproduisent en ligne de manière encore plus invisible que dans les classes en face à face, des communautés multiculturelles et mondiales qui existent en ligne, de la manière dont les médias sociaux ont eu un impact sur tout, de la langue à la formation de l’identité, etc.

Mais une pédagogie numérique transformatrice est une pédagogie qui s’intéresse d’abord à la relation entre l’enseignant et l’élève, et aux multiples façons dont l’apprentissage circule entre eux. Paulo Freire a nommé les parties d’une classe « enseignant-étudiant » et « étudiant-enseignant » pour mieux incarner la nature d’une expérience d’apprentissage coopératif ; et c’est cette expérience d’apprentissage, qui centre la collaboration, la communication et la compréhension entre les enseignants et les étudiants, qui peut nous ouvrir les yeux sur une pédagogie numérique unique. Cette pédagogie est une pédagogie qui favorise la personne et non la technologie, l’humanisation au lieu de la numérisation. Cette pédagogie, fondée sur des idéaux d’équité, d’agence et de conscience critique, est une pédagogie numérique critique.

Henry Giroux écrit, dans « On Critical Pedagogy », que : « La pédagogie critique affirme que les étudiants peuvent engager leur propre apprentissage à partir d’une position d’agence et, ce faisant, peuvent participer activement à la narration de leurs identités à travers une culture du questionnement … tout en changeant les formes de reconnaissance de soi et de la société ». La pédagogie critique ne s’intéresse pas à l’apprentissage mécanique, ou à l’apprentissage reproductible, ou à l’apprentissage qui se plie à l’autorité de l’enseignant (ou de l’algorithme ou de l’interface), mais plutôt à une éducation qui est « une pratique de la liberté ». Et une pédagogie numérique critique s’intéresse autant aux outils que nous utilisons, aux outils qu’on nous demande d’utiliser, aux outils qu’on nous vend, qu’à la relation entre l’humain et le numérique, aux barrières entre les deux, aux moyens de cette relation, et à la question de l’agence (ou de notre capacité à intervenir) en matière d’éducation et de ses technologies.

À travers la lentille de la pédagogie numérique critique, l’apprentissage tourne autour de l’idée de libération. La libération de l’oppression, mais plus précisément la libération des schémas de pensée (et des pratiques éducatives) qui limitent la créativité et le génie humains – une créativité et un génie qui, seuls, peuvent nous conduire à une pratique transformatrice en temps de crise.

La journaliste Krista Tippet propose une invitation qui a une certaine pertinence ici : « Nous avons le langage, les outils, les vertus et la vocation, en tant qu’êtres humains, de créer des espaces accueillants pour aborder les questions difficiles de notre temps… C’est une rupture avec des façons d’être et d’interagir qui ne sont pas adaptées à notre époque de changement. En d’autres termes, l’approche déshumanisante et techniciste de la conception traditionnelle de l’apprentissage en ligne ne nous sert plus à notre époque où l’imagination, le soin et la conscience sont nécessaires pour résoudre les très grands problèmes de notre monde. Il n’y a pas de meilleur moyen de le prouver que la réponse encore émergente à la pandémie actuelle.

La tyrannie est facile dans l’éducation. Pour une raison quelconque, c’est même le défaut. La politique de la classe, du testeur et du distributeur de notes est intégrée dans chaque environnement éducatif, tant sur le terrain qu’en ligne. Nous surveillons nos étudiants, nous les soumettons à une reconnaissance faciale algorithmique pour nous assurer qu’ils ne trichent pas aux examens, nous leur demandons de céder leur propriété intellectuelle à des entreprises pour que nous sachions s’ils plagient.

Mais, le tout premier écran était un espace d’imagination, un espace sur lequel on pouvait projeter des images qui n’étaient pas vraiment là, qui se déroulaient à un autre moment mais qui pouvaient être vues, pouvaient susciter des émotions, dans le présent même. L’écran qui nous sépare tous – lorsque nous travaillons à distance, que nous scolarisons nos enfants dans nos salons, que nous enseignons à des élèves que nous avions l’habitude de voir en personne – n’a pas besoin d’être une barrière qui alimente la méfiance, qui nous invite à surveiller ; l’écran qui nous sépare peut être une fenêtre ou une porte, par laquelle nous pouvons nous rapprocher les uns des autres pour rester en contact, pour préserver notre humanité tant malgré le numérique qu’à travers lui. »

This article by Sean Michael Morris (www.seanmichaelmorris.com) was first published on the Online Educa Berlin insights news portal in English as A Pedagogy of Transformation for Times of Crisis. OEB is the global, cross-sector conference and exhibition on technology supported learning and training. Its 26th edition will take place from Dec 2 – 4, 2020. https://oeb.global.

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Sur History News Network, Norman J.W. Goda, directeur du Centre d’études juives de l’Université de Floride et l’auteur de The Holocaust: Europe, the World, and the Jews (2013), s’interroge sur ce qui se passe actuellement avec le passage subit à un enseignement universitaire entièrement à distance. Il s’y intéresse plus particulièrement au travers de l’utilisation de Zoom, plateforme de réunion vidéo, chouchou actuel du monde universitaire et tertiaire. Extraits traduits.

« Zoom » – ce mot enfantin ludique, qui faisait autrefois référence aux voitures rapides, signale aujourd’hui un changement radical dans l’enseignement supérieur, qui se déroule sous nos yeux grâce à COVID-19 et à la nécessité de faire passer les cours universitaires en direct en ligne. Zoom, pour ceux qui ne le savent pas, est la plateforme de réunion vidéo par laquelle les professeurs font tous migrer nos classes vers le format en ligne.

[…].

Pour l’instant au moins, en tant qu’universitaire qui enseigne dans les universités d’État depuis près de trente ans, je suis déchiré par la question qui se pose. D’une part, les étudiants qui se sont inscrits à mon cours d’histoire de l’Holocauste ce semestre à l’université de Floride l’ont fait parce qu’ils étaient intéressés par le sujet, parfois intensément. Alors que j’essaie de faire passer mes cours et mes séances de discussion d’une salle de classe à un format Zoom, je veux offrir quelque chose qui se rapproche le plus possible de l’expérience en classe. D’autre part, je pense, comme beaucoup de mes collègues, que les administrateurs d’université et les législateurs des États américains étudieront un jour de très près cette expérience accélérée d’éducation en ligne. Sommes-nous des universitaires leur montrant comment ils pourraient nous remplacer au nom d’une efficacité accrue ?

[…]

Enfin, il y a la qualité de notre propre travail, de notre préparation pédagogique. […] Quel matériel allons-nous présenter pour faire un point particulier sur, par exemple, la résistance juive dans le ghetto de Varsovie, ou sur la reconstruction après la guerre civile, ou sur la dictature de Robespierre ? Comment allons-nous le présenter ? Quel verbiage utiliserons-nous ? Quels visuels utiliserons-nous ? Quand quitterons-nous le pupitre pour une promenade dans l’allée ? Quand ferons-nous une pause et inciterons-nous les élèves à réfléchir plutôt qu’à prendre des notes ? Quelles questions leur poserons-nous lorsqu’ils discuteront ? Comment pouvons-nous les encourager à interagir et même à débattre entre eux en face à face, avec des expressions et des gestes ? Comment leur faire comprendre qu’il n’y a pas de réponses en noir et blanc mais seulement des arguments, certains réfléchis, d’autres nécessitant un développement intensif ?

Ces questions, et bien d’autres encore, constituent ce qui fait de l’enseignement supérieur en direct sur un campus universitaire une expérience pour le corps enseignant et les étudiants qui ne peut être reproduite en ligne, du moins grâce à la technologie Zoom avec laquelle je suis devenu familier. Même si toute la technologie « fonctionne », comment nos efforts plus larges, ayant été coincés par le portail entre l’ordinateur d’une faculté et celui des étudiants, peuvent-ils sortir sans distorsion de part et d’autre, d’une manière que nous ne pouvons pas encore pleinement reconnaître ? […]

Mais la véritable interaction qui résulte d’un véritable apprentissage ? Je n’en suis pas du tout sûr. […] Nous pouvons écouter, mais notre ouïe est étouffée. Nous pouvons nous connecter, mais notre interaction est entravée.

Pour cela, nous devons tous être, une fois de plus, dans la même pièce.

Espérons que ce sera bientôt le cas.

A lire la version complète en anglais : As We Zoom into Online Learning…. | History News Network

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