Didactique

Enseigner l’histoire au Québec en prenant en compte la vision autochtone

1 octobre 2022 by Lyonel Kaufmann

En cette journée nationale de la vérité et de la réconciliation (30.09.2022), je vous propose ce texte qui revient et développe des éléments présentés à l’occasion de la 6e édition du colloque de l’Association internationale de recherche pour la didactique de l’histoire et des sciences sociales (AIRDHSS) qui s’est tenu à Trois-Rivières du 22 au 24 et de la publication qui l’accompagnait.

Photo : Journée nationale de la vérité et de la réconciliation – Montréal – 30.09.2022

La Journée nationale de la vérité et de la réconciliation est, au Canada, un jour férié fédéral célébré le 30 septembre qui vise à promouvoir les efforts de réconciliation avec les peuples [autochtones »Autochtones du Canada ». Elle a d’abord été créée comme jour de commémoration en 2013, puis elle est élevée au rang de fête légale en 2021.

Introduction

Dans leur chapitre de l’ouvrage accompagnant la 6e édition du colloque de l’Association internationale de recherche pour la didactique de l’histoire et des sciences sociales (AIRDHSS) qui s’est tenue à la sortie de l’ouvrage en septembre 2022, Vallée-Longpré et Stan (2022) soulignent en introduction de leur chapitre que depuis une dizaine d’années, les revendications autochtones connaissent un nouvel essor dans le sillage de la Commission de vérité et de réconciliation du Canada (2015).

Leur chapitre analyse l’historique des revendications autochtones en matière d’enseignement de l’histoire et conclut

Alors que dans les années 1960, les revendications au sujet de l’enseignement de l’histoire font écho aux aspirations nationalistes de la société québécoises de l’époque, au XXIe siècle, les revendications rejoignent les luttes communautaires et particularistes qui visent la reconnaissance par l’État du caractère distinctif des communautés qui le composent. (Vallée-Longpré & Stan, 2022, p. 52)

La situation dans les années 1960

Dans son mémoire déposé en mars 1962, le Comité de survivance indienne (CSI) soulignait que la population blanche connaissait mal les Autochtones, présentés de manière folklorique et perçus comme « »des sauvages » vêtus de peaux, coiffés de plumage, vivant de chasse et de pêche et habitant des tentes. Véhiculée par les films, les livres et le théâtre, cette vision se retrouve à l’école. Les jeunes y apprennent à voir les Autochtones comme des êtres cruels et barbares» (résumé par Vallée-Longpré et Stan, 2022, p. 45).

Les auteurs du rapport préconisent alors de rectifier ce récit historique en proposant une version alternative où la place des Autochtones correspond à leur importance historique (Vallée-Longpré et Stan, 2022, p. 46). En 1980, un manuel autochtone verra le jour : David Blanchard Seven Generation emphasized text(1980)

Les discussions relativement aux nouveaux programmes de 2017

Relativement aux nouveaux programme de 2017, le Conseil en éducation des Premières Nations du Québec (CEPN) milite désormais pour une reconnaissance des communautés autochtones comme ayant des parcours historiques différents tout en visant à rallier à leurs luttes la société dans son ensemble (environnement, droits des femmes) (Vallée-Longpré & Stan, 2022, p. 52-53).

A l’occasion du colloque de Trois-Rivières de l’AIRDHSS, une table-ronde a été organisée le jeudi 23 septembre relativement à l’enseignement de l’histoire et des sciences sociales dans les communautés autochtones au Québec. Dans celle-ci, Bruno Rock, Coordonnateur des projets éducatifs du CEPN indiquait que relativement à l’élaboration des ces programmes (2014-2017), les Premières Nations avaient fait 72 recommandations et que les deux principaux gains consistaient au remplacement du mot « Amérindiens » par « Premières Nations » (ou « Autochtones ») et à la plus grande place accordée dans le programme à la très douloureuse question des des pensionnats autochtones. Sur ce deuxième point, Bruno Rock indiquait que ce gain avait été obtenu de justesse, dans la dernière version du programme.

Au CEPN, nous recommandons d’utiliser le terme Premières Nations lorsque l’on parle des nations amérindiennes (ainsi appelées dans le programme) de l’Amérique du Nord. A notre avis, il s’agit du terme le plus adéquat et le plus représentatif ; c’est d’ailleurs le terme utilisé par plusieurs organisations (CEPN, APNQL, etc.) Autochtone peut également être utilisé dans un sens plus large qui inclut les métis, les Inuit et autres groupes se qualifiant d’Autochtones. Pour ce qui est de la question de la désignation des Premières Nations au cours de l’Histoire, nous recommandons de ne pas utiliser les termes contemporains aux époques étudiées. La seule exception que nous voyons concernerait le cas où l’on discute de la Loi sur les Indiens. Effectivement, le mot Indien s’y retrouve partout et il serait difficile de transformer les textes. (CEPN, 2016a, p. 1)

Le CEPN souhaitait également que les programmes utilisent les termes employés par les différentes nations elles-mêmes :

nous recommandons que lorsque les documents parlent d’une nation spécifique, il faudrait toujours, dans la mesure du possible, utiliser le nom auquel cette dernière se réfère. Par exemple, les Algonquins devraient être les Anishinabegs (Anishinabe au singulier). » (CEPN, 2016a, p. 3) «

Vallée-Longpré et Stan (2022, p. 49) soulignent que cette demande a été reçue favorablement et que les manuels ont été revus.

Il n’en demeure pas moins que le constat global du CEPN concernant les nouveaux programmes d’histoire rejoignent les constats faits près de 60 ans auparavant par le Comité de survivance indienne (CSI)

On parle ‘beaucoup‘ des Premières Nations au début soit avant et un peu après le contact, ensuite, elles disparaissent presque du cursus. » (CEPN, 2016a, p. 20)

Le CEPN en appelle finalement à décoloniser l’histoire, « autrement dit, d’adopter une logique différente et suivant plus l’esprit des Premières Nations » (CEPN, 2016a, p. 21).

Les constats et recommandation de la Commission vérité et réconciliation pour le Canada (CVR)

De son côté, dans son sixième volume de son rapport final, la Commission de vérité et réconciliation (CVR) abordait la question de la réconciliation consistant à

à établir et à maintenir une relation de respect réciproque entre les peuples autochtones et non autochtones dans ce pays. Pour y arriver, il faut prendre conscience du passé, reconnaître les torts qui ont été causés, expier les causes et agir pour changer les comportements.

Pour la CVR, cette reconciliation passe notamment par l’éducation. Elle y consacre l’entier de son chapitre 4 (L’éducation en vue de la réconciliation, p. 131 et ss.). Elle part du constat que la majeure partie de la population canadienne adulte a appris que l’histoire du Canada a commencé avec l’arrivée des premiers explorateurs européens dans le Nouveau Monde et que depuis longtemps, l’édification de la nation est le thème principal des programmes d’histoire du Canada, et les Autochtones, mis à part quelques exceptions notables, sont dépeints comme des spectateurs, pour ne pas dire des obstacles, à cette entreprise.

Pour y parvenir, la CVR compte notamment sur les démarches historiennes de critiques des sources (p. 140) :

À l’ère numérique, où les élèves ont facilement accès à une foule de renseignements concernant les traités, les droits des autochtones ou les torts historiques comme les pensionnats, les élèves doivent apprendre à évaluer eux-mêmes la crédibilité de ces sources. En tant que citoyens actifs, ils doivent être en mesure de participer à des débats sur ces questions armés de connaissances factuelles et d’une compréhension approfondie du passé.

La commission se réfère également au modèle de la pensée historienne de Seixas et Morton (2012) et son sixième concept “comprendre la dimension éthique des interprétations historiques” en indiquant (p. 140)

Il est tout aussi important pour les élèves de comprendre le côté éthique de l’histoire. Ainsi, ils doivent être en mesure de porter des jugements éthiques sur les actions de leurs ancêtres tout en reconnaissant que les valeurs morales de l’époque pouvaient être très différentes des leurs. Ils doivent être capables de prendre des décisions éclairées au sujet des obligations que doit respecter la société d’aujourd’hui pour corriger les injustices historiques. Cette prise de conscience éthique permettra de nous assurer que les citoyens de demain sont conscients et se soucient des injustices du passé qui ont des répercussions sur leur propre avenir.

Cité par Vallée-Longpré et Stan (2022, p. 53), Helga Bories-Sawala parle, pour sa part, de «vide historique» en la matière dans les programmes québécois et les manuels qui en découlent (des années 1970 au programme de 2006):

C’est-à-dire que malgré la place accordée aux premiers occupants avant l’arrivée des Européens, les programmes restent silencieux sur les évolutions des sociétés autochtones entre le début du XIXe siècle et le XXe siècle. Ce «tunnel» a pour effet de donner «l’impression que les Autochtones semblent appartenir à un passé lointain plutôt qu’à une histoire en évolution» (Bories-Sawala & Martin, 2020a, p. 38)

L’analyse de Bories-Sawala & Martin rejoint celle faite par la CVR sur l’ensemble du territoire canadien (vol. 6, p. 132–133 ):

Avant 1970, les manuels scolaires partout au pays représentent les peuples autochtones comme étant soit des guerriers sauvages ou de simples spectateurs sans grande importance relativement à la grande histoire du Canada : l’histoire de la colonisation européenne. À compter du début des années 1980, l’histoire des peuples autochtones est parfois présentée de façon plus positive, mais on souligne la pauvreté et les dysfonctions sociales observées dans les communautés autochtones sans toutefois présenter le contexte historique nécessaire pour aider les élèves à comprendre comment et pourquoi ces conditions sont survenues. En raison de cette omission, la plupart des Canadiens croient que les peuples autochtones étaient et sont toujours responsables des situations dans lesquelles ils se trouvent et qu’il n’existe pas de causes externes. Les Autochtones sont donc présentés comme un problème social et économique qui doit être résolu.

Dans les manuels de la réforme de 2017

Les manuels euroquébécois et autochtones

Bories-Sawala & Martin (2020b) a procédés à l’analyse des quatre manuels euro-québécois et un manuel autochtone publiés à la suite de la réforme de 2017.

En conclusion, Bories-Sawala arrive au constat suivant

Sans tenir compte de toutes les nuances que nous avons pu relever au cours de notre lecture intense de tous ces manuels, nous pouvons, pour ce qui est des derniers parus, de part et d’autre, constater une certaine convergence. Il s’est avéré possible, du côté autochtone, de d’ouvrir le regard « auto-historique » pour aboutir à l’écriture d’une histoire du Québec et du Canada, et l’histoire euro-canadienne récente a intégré, du moins partiellement, des recommandations autochtones. Bien entendu, les proportions accordées aux différents acteurs, aux évolutions, l’importance de tel ou tel événement ou personnage, voire leur simple mention ou non, restent différentes. […] . Il en est de même pour l’autre grande distinction entre les manuels autochtones et les manuels du régime général : l’absence de toute suggestion didactique misant entièrement sur les capacités didactiques de l’enseignant-e d’un côté, et la surabondance de l’appareil didactique, décliné, de plus, selon les critères prévus par le programme, et prescrivant des exercices « en route vers l’épreuve » d’un schématisme souvent réducteur, de l’autre (Bories-Sawala & Martin, 2020b, p. 669).

Il n’en demeure pas moins que

La plupart des désaccords seront du côté de l’appréciation de telle ou telle réalité historique, de l’importance que l’on y accorde, bref : la construction du sens. (Bories-Sawala & Martin, 2020b, p. 669)

Deux points méritent particulièrement d’être relevés.

Le premier concerne le « choc microbien » auquel les autochtones ont été soumis à l’arrivée des Européens et la « réduction » du 19è siècle

La reconnaissance des maladies d’origine européenne comme facteur essentiel ayant ouvert la brèche à la colonisation reste encore embryonnaire dans le programme et les manuels euro-québécois. L’interdépendance des divers aspects de la « réduction » : surchasse du bison, famine, répression des rébellions, spoliation territoriale, traités et création des réserves, mise sous tutelle juridique, assimilation culturelle, y compris par les pensionnats, reste à préciser, dans bien de cas, y compris par le programme ministériel. (Bories-Sawala & Martin, 2020b, p. 669-670)

Le second est relatif aux différentes théories du peuplement de l’Amérique du Nord et les demandes des Premières Nations concernant les premiers occupants du territoire. La CEPN ne souscrivant pas à la théorie de migration asiatique qui aurait peuple le continent américain il y a 15 000 ans, Les Premières lui préfèrent leurs histoires de la création. (CEPN, 2016a, p. 1)

Nous croyons que l’occasion est opportune pour expliquer les différentes théories de peuplements (par le Pacifique, par les Solutréens et l’Atlantique, etc.) et ainsi expliquer qu’il n’existe pas de certitudes scientifiques sur la provenance du peuplement et encore moins sur sa datation. Ce qui est certain, c’est qu’il est beaucoup plus ancien que ce que l’on croyait dernièrement. […]. Considérant ces incertitudes, nous recommandons de présenter quelques-unes des histoires de la création du monde chères aux Premières Nations du Québec, il en existe plusieurs, mais il y en a deux principales (une pour les Algonquiens et une pour les Iroquoiens) qui couvrent plusieurs nations à quelques variantes près. Ces histoires de la création du monde viennent confirmer la vision que les Premières Nations ont de leurs présences en Amérique, cette présence est immémoriale.

Bories-Sawala & Martin notent qu’il s’agit du « seul argument quelque peu incompatible avec une présentation de l’histoire selon une historiographie scientifique» (Bories-Sawala & Martin, 2020b, p. 39).

Plus largement, pour Bories-Sawala & Martin (2020b, p. 673)

l’hypothèse d’une nécessaire altérité radicale entre une auto-histoire autochtone et euroquébécoise, discutée au tout début de notre démarche (cf. introduction au volume 1, p. 14-16) ne s’est pas confirmée au regard des approches didactiques autochtones.

Cependant, et nous conclurons ce parcours sur ce point, le plus grand défi consiste à sortir les Autochtones d’une posture de victime pour leur conférer un posture d’agents historiques :

Une reconnaissance des Autochtones comme agents historiques, conscients de leurs intérêts et agissant en conséquence, plutôt que de les enfermer dans le rôle de victimes éternels, tout au long de l’histoire de leurs rapports avec les « Blancs », non seulement rapprocherait le discours des manuels autochtones et euro-québécois et correspondrait à une représentation plus juste de l’histoire. Bories-Sawala & Martin (2020b, p. 678)

Ce serait probablement le début d’une véritable réconciliation.

Bibliographie

Blanchard, D. (1980). Seven Generations : A History of the Kanienkehaka. Kahnawake Survival School. Consultation en ligne : https://archive.org/details/sevengenerations0000blan.

Bories-Sawala, H. E., & Martin, T. (2020a). Eux et nous : La place des Autochtones dans l’enseignement de l’histoire au Québec (Vol. 1). Université de Bremen. Lien http://classiques.uqac.ca/contemporains/Martin_Thibault/Martin_Thibault.html

Bories-Sawala, H. E., & Martin, T. (2020b). Eux et nous : La place des Autochtones dans l’enseignement de l’histoire au Québec (Vol. 3). Université de Bremen. Lien http://classiques.uqac.ca/contemporains/Martin_Thibault/Martin_Thibault.html

Conseil en Education des Premières Nations (CEPNa) (2016a). Le nouveau programme d’histoire du Québec et du Canada de 3e secondaire : Analyses et recommandations, septembre.

Conseil en Education des Premières Nations (CEPN( (2016b). Le nouveau programme d’histoire du Québec et du Canada de 4e secondaire : Analyses et recommandations, novembre.

Comité de survivance indienne [CSI] (1962). Mémoire présenté à la Commission d’enquête royale sur l’enseignement dans la province de Québec. Le document est consultable à la Bibliothèque et Archives nationales du Québec (BAnQ) à Montréal.

Seixas, P. & Morton, T. (2012). The Big Six Historical Thinking Concepts. Toronto: Nelson

Vallée-Longpré, J., & Stan, C. A. (2022). Enseigner l’histoire au Québec en prenant en compte la vision autochtone : Étude de cas sur des propositions des associations autochtones depuis les années 1960. In Larouche, M.-C., Bouvier, F. Fillon, P.-L. (dir) Tensions dans l’enseignement de l’histoire nationale et des sciences sociales. Vues québécoises et internationales (p. 39‑55).

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J37 Université de Montréal – Journal de bord (06.09.2022)

7 septembre 2022 by Lyonel Kaufmann

Depuis le 1er premier août 2022, j’ai débuté un congé scientifique d’une durée de 6 mois. Durant ces six mois, je serai essentiellement au Québec pour rendre visite à mes collègues canadien•nes et à leurs étudiant•es. En ce mardi 6 septembre, je débute ma première étape de mon périple scientifique à l’Université de Montréal avec mes collègue de la didactique de l’histoire et de l’Univers social.

L’Université de Montréal (UdeM) est située sur les flancs du Mont-Royal. C’est est une université publique canadienne du Québec. Elle est l’un des sept établissements d’enseignement supérieur ayant leur siège social à Montréal, ainsi que l’une des cinq grandes universités du Canada et la deuxième en nombre d’étudiants.

Au Pavillon Marie-Victorin ¹ Ailes C-D, j’y retrouve mes deux collègues M.-A. et A. ainsi que d’autres membres de l’équipe de la didactique d’histoire.

Au début d’après-midi, j’assiste aussi au tout premier cours (3h) de leur cursus en Univers social (Sciences humaines) pour des étudiants de 3ème année de BAC (équivalent Bachelor, mais en quatre ans au Québec). Au premier semestre, ce premier cours est centré sur la matière (histoire, géographie) en lien avec les programmes de l’Univers social.

C’est une initiation à la méthode historique (pensée historienne) et géographique devant susciter, auprès des étudiant•es, la réflexion sur les débats et les enjeux liés à l’enseignement de ces disciplines au primaire. Il s’agit aussi pour eux de cerner, dans les programmes d’étude, les concepts-clés, les repères culturels et les connaissances de l’enseignement en Univers social.

Les travaux certificatifs demandés aux étudiant•es durant ce semestre sont au nombre de trois et abordent, individuellement ou en équipe, des aspects de la méthode historienne et géographique (fortement liée au Québec à l’histoire).

Au deuxième semestre, ils suivront encore un autre cours (3h) qui, celui-ci, sera à proprement parlé un cours de didactique de l’Univers social.

De manière intéressante, le cours débute par deux activités comparables à celle quenous avons également au premier cours avec nos étudiant•es du Bachelor primaire (5–8) de la HEP Vaud.

Il est demandé, d’abord aux étudiant•es, d’indiquer, selon eux, quelles sont les visées de l’enseignement des sciences humaines au primaire. Ensuite, il leur est demandé de décrire leur expérience en tant qu’élève dans les cours d’histoire et de géographie.

Leurs conceptions et leur rapport d’élève à la discipline sont tout à fait semblables à ceux de nos étudiant•es du Bachelor primaire à la HEP Vaud. Les trois éléments ressortant majoritairement de leur expérience d’élève en histoire et géographie sont : apprentissage par coeur, répétitif, ennuyant.

Deux pays, même combats…

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Frère Marie-Victorin, né Conrad Kirouac le 3 avril 1885 à Kingsey Falls, Québec, et mort le 15 juillet 1944 à Saint-Hyacinthe dans la même province, est un religieux, frère des écoles chrétiennes, botaniste, enseignant, professeur d’université, intellectuel et écrivain québécois. Au XXe siècle, il est surtout connu pour ses travaux en botanique qui ont probablement culminé avec la publication de sa Flore laurentienne et l’élaboration de l’herbier Marie-Victorin. Il est le fondateur du Jardin botanique de Montréal (clin d’oeil, je réside à deux pas du Jardin botanique durant ce congé). Il fut également associé à la fondation de l’Association canadienne-française pour l’avancement des sciences, créée en 1923 à Montréal, désormais dénommée Acfas (deuxième clin d’oeil à mes collègues de la HEP Vaud qui s’y rendent régulièrement). ↩︎

J35 Musée de l’Holocauste Montréal (04.09.2022)

5 septembre 2022 by Lyonel Kaufmann

Actuellement je suis à Montréal. En ce premier dimanche du mois, certains musées offrent l’entrée gratuite aux visiteurs. Cela a été l’occasion pour moi de découvrir le Musée de l’Holocauste à Montréal (https://museeholocauste.ca).

Même si pensez connaître l’histoire de l’extermination des Juifs en Europe durant la Deuxième Guerre mondiale, je ne peux que vous encourager à découvrir ce musée et cette histoire raconté par des survivant•es.

À chaque étape historique, les objets et les témoignages de survivants ajoutent une dimension humaine à la présentation de l’Histoire.

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Pour moi, le premier object poignant a été ce « bout de tissu », triangle jaune et triangle noir, porté par un déporté vers 1938. Sa matérialité, même derrière la vitrine, dit tout.

La vie des Juifs dans l’Allemagne nazie

J’ai découvert aussi en réponse à l’exclusion qui les frappe toute l’énergie et la richesse que la communauté juive allemande déploie pour résister et continuer à vivre dans un environnement de plus en plus hostile.

L’adieu d’une mère, novembre 1943

Il y a aussi cette lettre griffonnée à la hâte bouleversante d’une mère à sa fille.

L’application qu’il est possible de télécharger à l’accueil fourni le tout aussi bouleversant témoignage de Sara Schichter, sa fille, les sanglots dans la voix à l’évocation de ce message (https://mobileguide.io/mhm/fr/2589626238/1).

L’accueil au Canada

Le Musée rend également compte des difficultés d’accès au Canada pour les Juifs, les campagnes antisémites, mais aussi les marques de soutien.

Et tant d’autres choses encore…

Prévoyez deux heures pour la visite lors de votre passage à Montréal pour ce musée. Adresse :

Musée de l’Holocauste

Montréal

5151, ch. de la Côte-Sainte-Catherine

H3W 1M6 Montréal

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La transformation de la recherche historique à l’ère numérique

15 août 2022 by Lyonel Kaufmann

Milligan, I. (2022). The Transformation of Historical Research in the Digital Age (Elements in Historical Theory and Practice). Cambridge: Cambridge University Press. doi:10.1017/9781009026055

Je découvre à l’instant la publication toute récente de l’ouvrage de Milligan. Cet ouvrage est disponible en ligne et peut même être téléchargé au format .pdf. Je vous propose avec ce billet un compte-rendu des éléments principaux résultant de ma lecture (fort) rapide de cet ouvrage (les citations ont été traduites via Deepl).

Résumé de l’ouvrage (traduit)

Les historiens font des recherches sur Google, ProQuest et HathiTrust. Ils obtiennent des informations à partir de recherches par mots-clés, effectuées sur des millions de documents, leurs recherches étant façonnées par des algorithmes qu’ils comprennent rarement. Les historiens visitent ensuite souvent les archives lors de voyages éclair marqués par des milliers de photographies numériques, qu’ils explorent ensuite sur des écrans d’ordinateur dans le confort de leur bureau. Ils peuvent ensuite se lancer dans les médias sociaux ou d’autres plateformes numériques, leur travail étant façonné par ces nouvelles formes de révision avant et après publication. Presque tous les aspects du flux de recherche de l’historien ont été transformés par la technologie numérique. En d’autres termes, tous les historiens – et pas seulement les historiens numériques – sont concernés par cette évolution. The Transformation of Historical Research in the Digital Age donne aux historiens les moyens de devenir des praticiens conscients d’eux-mêmes en rendant ces changements explicites et en explorant leur impact à long terme. Ce titre est également disponible en libre accès sur Cambridge Core.

Éléments de l’introduction

Milligan ne manque pas de décrire les changements intervenus dans l’utilisation des archives par les historiens et les possibilités pour ce dernier d’effectuer ses lectures et ses analyses directement depuis la maison. Les sources d’informations historiques se sont multipliées, notamment concernant les journaux, les périodiques et les revues. Les historiens explorent désormais de vaste depôts d’informations comme JSTOR, ProQuest ou HathiTrust. Ceci n’est pas sans incidence sur le métier d’historien lui-même et le risque d’homogénéisation n’est pas loin:

Ils utilisent des mots-clés plutôt que des index spécialisés. Là encore, les historiens se retrouvent à consulter ce qui est numérisé plutôt que ce qui pourrait être le plus pertinent. Ce n’est pas par paresse, mais plutôt en raison de la diminution du rendement de la consultation d’un journal qui n’est pas numérisé alors qu’un périodique à peu près équivalent pourrait l’être. La décision d’explorer le Toronto Star plutôt que le Toronto Telegraph peut sembler anodine, mais si chaque historien prend la même décision, cela représente un changement radical. Ces milliers de décisions individuelles signifient qu’avec le temps, l’érudition commence à s’homogénéiser en termes de ce que nous citons. Si ces forces sont plus prononcées pour les historiens qui s’appuient sur des documents dactylographiés – ceux qui se prêtent le mieux aux algorithmes de reconnaissance optique des caractères – les progrès récents en matière de reconnaissance des textes manuscrits laissent présager une expansion continue de l’impact de la technologie.

Ces changements se sont encore accélérés avec la longue pandémique du covid-19 en raison des restrictions dans les déplacements ou les accès physiques aux archives et bibliothèques.

Comme pour tout, le COVID a accéléré les tendances sans les inventer : il a souligné à quel point la recherche historique est désormais médiatisée par le numérique. Les historiens ont pu tirer parti de processus qui se déroulaient depuis des décennies.

Pour Milligan, cette transformation qui s’est déroulée en l’espace de deux décennies, nécessite de comprendre

comment le travail historique a été transformé, car les historiens ont tendance à négliger les discussions méthodologiques.

L’ouvrage se propose d’explorer ces transformations pour apprendre de quelle manière nous pouvons devenir de meilleurs chercheurs en rendant le numérique explicite.

Un premier avis de l’auteur

Dans son introduction, Milligan estime que cette transformation digitale implique une transformation de la profession d’historien de quatre manière principale (développées en conclusion de son ouvrage) :

Il s’agit de reconnaître l’importance de la culture numérique, de valoriser l’interdisciplinarité, de donner la priorité aux discussions méthodologiques et de changer la façon dont nous formons les futurs historiens pour qu’ils intègrent les technologies nouvelles et émergentes.

Organisation de l’ouvrage

Avant une substantielle conclusion, l’ouvrage comporte trois parties

« Bibliothèques et bases de données« , explore comment la numérisation agressive, en particulier des journaux et des ressources microfilmées, a créé des bases de données exploratoires massives. Qu’est-ce qui a été numérisé et ce qui ne l’a pas été. Comment quelque chose a-t-il été numérisé ? Quels sont les impacts du droit d’auteur sur ces dépôts ?
« Archives et accès« , explore la façon dont la technologie a changé la relation entre l’historien, l’archiviste et les archives. Quel a été l’impact de la numérisation partielle des collections ? Les instruments de recherche en ligne ? La photographie numérique ?
« La publication à une époque interdisciplinaire : Du journal aux médias sociaux« , explore l’évolution de la relation entre les historiens et leur public. Lorsque les historiens pensent à l' »histoire numérique », beaucoup pensent à l’histoire publique numérique, grâce à la longue tradition d’engagement de la profession historique envers le public. Pourtant, la progression traditionnelle de la carrière contraint les chercheurs à s’orienter vers les marqueurs traditionnels de la réussite professionnelle, incarnés par certains types de publications (en particulier les livres traditionnels). Comment la technologie a-t-elle changé l’édition ? Cette partie explore brièvement les nouveaux formats, les approches changeantes de la circulation des idées et le potentiel d’engagement interdisciplinaire.

Histoire numérique vs histoire numérisée

Milligan établit une distinction entre l’histoire numérique (Digital History) le domaine d’étude délimité par des revues universitaires, des conférences et des approches pédagogiques – et l' »histoire numérisée », ou la transformation plus large induite par la technologie.

Si tous les historiens ne sont pas des historiens numériques (Digital Historians), tous sont engagés dans des sources et des flux de travail numérisés. Pour Milligan,

Il n’est pas judicieux de cloisonner l’engagement historique avec la technologie en tant que sous-domaine, étant donné son impact considérable sur l’ensemble de la profession. […]. Nous sommes tous numériques maintenant.

Dans tous les cas, Milligan plaide pour un historien sensibilisé au numérique qui tient compte de l’influence médiatrice de la technologie sur son travail. Ce chercheur comprend que la façon dont les sources sont médiatisées a un impact profond sur la façon dont elles sont lues, comprises et contextualisées. En bref, il s’agit d’un historien conscient du numérique, qui utilise activement la technologie plutôt que d’être façonné par elle.

Culture numérique

Dans sa conclusion, Milligan revient sur la question de la nécessaire prise en compte de la culture numérique.

Pour lui, cela implique que les méthodes historiques seront explicitées plutôt que laissées implicites.

Il propose que ce phénomène s’étende à la salle de classe, les enseignant•es d’histoire encourageant leurs étudiant•es et leurs élèves à réfléchir de manière critique à la médiation et à la sélection de leurs sources (et à l’exemple des textes qu’ils lisent). Il s’agit de contribuer à faire de nos étudiant•es et nos élèves des consommateurs d’informations plus critiques et plus conscients.

Par ailleurs, pour Milligan, tous les étudiant•es doivent être sensibilisés aux préjugés algorithmiques, comprendre comment le contenu est médiatisé et contextualisé, et acquérir des compétences numériques plus larges.

Cela s’inscrit dans une perspective citoyenne, car

Réfléchir au contexte et à la médiation d’un article de journal vieux de plusieurs dizaines d’années développe des compétences permettant d’évaluer la fiabilité d’un tweet ou d’un article de journal apparaissant sur Twitter ou TikTok. En définitive, il s’agit peut-être moins de faire de « bons » historiens que de faire de nous tous de meilleurs consommateurs d’informations.

Il précise en outre que

Nous nous appuyons beaucoup et implicitement sur l’idée d’un « natif numérique », ce qui ne tient pas compte de l’inégalité des compétences techniques des étudiant•es. Nous devons tous nous engager dans ces problèmes interdisciplinaires qui transforment notre monde.

On conçoit aisément que ces questions intéressent l’enseignement de l’histoire en général et pas seulement les chercheurs en histoire.

Source : https://www.cambridge.org/core/elements/transformation-of-historical-research-in-the-digital-age/30DFBEAA3B753370946B7A98045CFEF4

[1] https://www.cambridge.org/core/elements/transformation-of-historical-research-in-the-digital-age/30DFBEAA3B753370946B7A98045CFEF4

Le Danemark veut protéger ses données et bannit Google de ses écoles

1 août 2022 by Lyonel Kaufmann

Alors que Google vient de subir une amende record en Russie, la journée n’est décidément pas bonne pour l’entreprise californienne. Le moteur de recherche vient en effet de voir ses Chromebooks et son application Google Workspace bannis de certaines écoles danoises. Le gouvernement du pays scandinave a pris cette décision historique, lui qui craint pour la sécurité des données informatiques des jeunes étudiants.

Tout a commencé la semaine dernière lorsque l’agence de protection des données personnelles du pays, Datatilsynet, a rendu son verdict concernant les outils Google utilisés dans les salles de classe du pays. Selon l’agence d’État, les outils de Google Workspace, c’est-à-dire Google Docs, Drive, Calendar ou Gmail ne respectent pas les prérequis demandés par la loi européenne sur les RGPD.

Du côté de Google, l’entreprise essaye de gagner du temps et elle promet que des outils de traçage des données et de « souveraineté » seront donnés à l’Europe d’ici à la fin de l’année. Ces services devraient permettre d’avoir un meilleur contrôle sur les transferts de données qui se font chaque seconde.

Source : Le Danemark veut protéger ses données et bannit Google de ses écoles

La cathédrale Saint-Nicolas de Fribourg reconstruite dans Minecraft – rts.ch – Fribourg

1 août 2022 by Lyonel Kaufmann

À Fribourg, l’association d’e-sport Noetic propose à des adolescents de reconstruire la cathédrale Saint-Nicolas dans l’univers virtuel de Minecraft. Le camp vise à accompagner les jeunes dans une pratique adaptée des jeux vidéo.

Cathédrale St-Nicolas de Fribourg. Source : Wikipedia

Construire une cathédrale en 2022, aussi virtuelle soit-elle, demande du temps aux apprentis bâtisseurs.

« Nous sommes d’abord allés à la cathédrale pour prendre des photos. Puis on a tout recopié sur des plans, et on a aussi fait des recherches sur internet », explique Matis, 12 ans.

Le camp est organisé par l’association d’e-sport Noetic, qui accompagne les jeunes dans une pratique adaptée des jeux vidéo à travers des cours théoriques et pratiques.

L’année prochaine, l’association compte reproduire l’entier de la ville de Fribourg dans le jeu vidéo.

Le reportage de la RTS : La cathédrale Saint-Nicolas de Fribourg reconstruite dans Minecraft – rts.ch – Fribourg

Une base de données historique sur les personnages célèbres dans le monde (de 3500 avant JC à 2018)

23 juillet 2022 by Lyonel Kaufmann

Source : Morgane Laouenan, Palaash Bhargava, Jean-Benoît Eyméoud, Olivier Gergaud, Guillaume Plique, Etienne Wasmer (2022) A cross-verified database of notable people, 3500BC-2018AD, Scientific Data, volume 9, juin 2022.

Les auteurs de cet article paru dans la revue Nature en juin 2022 ont recueilli une quantité massive de données provenant de diverses éditions de Wikipédia et de Wikidata. La base de données contient plus de 2 millions d’individus ; elle peut être utilisée à des fins de recherche. En utilisant des techniques de déduplication des sources qui se chevauchent partiellement, ils ont pu vérifier chaque information. Cette stratégie aboutit à une base de données vérifiée de 2,29 millions d’individus uniques dont 30% proviennent de 6 éditions non anglaises de Wikipédia, une amélioration significative par rapport aux travaux antérieurs qui se concentraient uniquement sur la version anglaise de cette encyclopédie gratuite.

Figure 2 : Part des individus présents dans la base de données, répartition par domaine d’influence.

En recourant à des éditions en 7 langues de Wikipedia et Wikidata pour assembler une liste de 4 678 040 personnes, cela a permis de réduire considérablement le biais anglo-saxon, mais pas entièrement. Deux inconvénients majeurs subsistent pour les auteurs. Premièrement, ils n’ont pas exploité les éditions en langues non occidentales pour vérifier par recoupement les informations sur les caractéristiques des individus. Deuxièmement, ils n’ont pas collecté le nombre de mots au-delà de ces 7 éditions linguistiques : ils entrent dans l’indice de notabilité, mais cet indice ne peut être considéré comme global, ce qui entraîne un biais du monde occidental dans les mesures de notabilité. Ceci est toutefois partiellement compensé par l’utilisation du nombre total d’occurrences pour toutes les éditions de Wikipédia et non seulement 7, dans leur mesure de notabilité agrégée.

La collecte des données est guidée par des questions spécifiques de sciences sociales sur le genre, la croissance économique, le développement urbain et culturel. Les personnages historiques les plus célèbres peuvent par exemple être répartis par période et par sexe, mais aussi par aires géographiques ou domaines d’activités.

L’ensemble complet de données est disponible sur un site web dédié (https://medialab.github.io/bhht-datascape). Les données sont disponibles au format .csv et Stata (.dta). La base de données restreinte a fait l’objet d’une vérification croisée. Elle est soumise à la licence CC-BY-SA. Les fichiers intermédiaires ainsi que la base de données exhaustive n’ont pas fait l’objet d’une vérification croisée et ne doivent pas être utilisés directement ou sous l’entière responsabilité des utilisateurs.

Il est ainsi possible d’explorer en partie la base de données et de faire ses propres recherches pour établir ses propres constats.

Globalement, c’est un exemple intéressant de « big data » mis à la disposition du public et potentiellement des élèves à travers de la lecture de l’article de Nature et de l’ensemble complet des données disponibles, les deux sont sous licence libre.

Repéré via : Cartographie numérique: Une base de données historique sur les personnages célèbres dans le monde (de 3500 avant JC à 2018)

Photogrammar : un laboratoire d’érudition numérique sur la Grande Dépression

3 juillet 2022 by Lyonel Kaufmann

Né en 2010 d’une collaboration entre Lauren Tilton et Taylor Arnold, Photogrammar fournit une plate-forme de visualisation basée sur le Web pour explorer les 170 000 photographies prises par les agences FSA et OWI du gouvernement fédéral américain entre 1935 et 1943. La Farm Security Administration-Office of War (FSA-OWI) employait des photographes documentaires parmi les plus influents du siècle, tels que Dorothea Lange, Walker Evans et Gordon Parks. Ils ont produit des photographies emblématiques de la Grande Dépression, souvent à l’appui de l’État du New Deal. Avec le début de la Seconde Guerre mondiale, ils ont tourné leur regard vers la construction de l’image d’une nation riche et forte, prête pour la guerre (Stange 1986) (Trachtenberg et al. 1988).

Grandmother of twenty-two children living in Kern County migrant camp. California. Dorothea Lange. Décembre 1936. Lien : https://www.photogrammar.org/photo/fsa2000000771/PP

Photogrammar : le projet

Le projet est géré par le Digital Scholarship Lab (DSL) et le Distant Viewing Lab (DV Lab) de l’université de Richmond. Lauren Tilton est la directrice du projet. Taylor Arnold dirige la conservation et l’analyse des données. Rob Nelson développe et maintient l’application web. Nathaniel Ayers a conçu le site et Justin Madron a fourni une assistance SIG. Laura Wexler a géré les subventions. Le projet a été soutenu par des subventions du National Endowment for the Humanities (NEH). Les archives de la FSA-OWI sont conservées à la Library of Congress, qui a numérisé et entretient la collection, y compris les détails sur les droits et les restrictions.

En 2016, Photogrammar a reçu une subvention d’extension numérique pour placer les photographies du FSA-OWI dans le cadre de l’effort fédéral plus vaste visant à documenter l’Amérique pendant la Grande Dépression. La subvention comprenait des fonds pour développer plusieurs composants, y compris l’ajout du projet Southern Life Histories du Federal Writers’ Project (SLHP) de la Southern Historical Collection de l’Université de Caroline du Nord, Chapel Hill.

Southern Life Histories du Federal Writers’ Project (SLHP)

L’objectif du SLHP était de saisir les histoires de vie des Américains de tous les jours à partir de leurs propres perspectives. Couch (1939) voyait dans ces histoires de vie un moyen de recueillir des récits précis et authentiques des difficultés de la vie pendant la Dépression, en accordant une attention particulière aux voix marginalisées telles que les Afro-Américains, les femmes et les personnes de la classe ouvrière. Pour lui, le Sud était confronté à de nombreux problèmes qui devaient être résolus, mais les données sociologiques qui se concentraient sur les données et les chiffres masquaient les réalités de la vie et ne parvenaient pas à inciter le grand public à adopter les changements nécessaires. Au lieu de cela, il pensait que les histoires réelles racontées par des personnes réelles constituaient le type de preuve qui avait le pouvoir de créer le changement.

Cependant, comme d’autres formes de documentation qui prétendent à l’authenticité, les histoires de vie en disent autant aux lecteurs sur leurs créateurs, dans ce cas les écrivains fédéraux, que sur les personnes interrogées. De plus, l’utilisation par les auteurs de pratiques de représentation démontre souvent comment le racisme, le sexisme et l’inégalité ont été perpétués dans les histoires du quotidien. En raison de leur composition complexe, ils servent de compagnon important aux photographies du FSA-OWI qui ont été prises à la même période. Les deux projets ont cherché à documenter l’expérience américaine et à négocier les désirs et les besoins de ceux qui documentaient, de ceux qui étaient documentés et des agences de financement.

Lors de la réalisation de la première version de Photogrammar, le projet a grandement bénéficié des décennies de travail de la Librairie du Congrès pour numériser les photos et créer les métadonnées étendues qui les accompagnaient. Cela n’a pas été le cas pour les histoires de vie.

Comme de nombreux autres projets impliquant des documents d’archives, la couche des histoires de vie a nécessité la création, le catalogage et l’organisation de métadonnées à partir du matériel d’archives, ainsi que le marquage et le nettoyage des documents individuels avant que le matériel ne soit prêt à être intégré à la plate-forme Photogrammar. Dans ce cas, les métadonnées étaient centrées sur les noms, les races et les sexes des auteurs et des personnes interrogées pour chaque histoire de vie, afin d’optimiser la fonctionnalité de recherche dans la collection et de générer des visualisations qui analysent la collection de manière nouvelle. Bien que ce processus puisse sembler simple, il s’est avéré assez obscur car les métadonnées ont dû être extrapolées à partir d’histoires créées par l’interprétation d’un écrivain de la vie d’une personne interrogée, souvent écrite comme une conversation qui ne se déroule pas dans une progression linéaire.

La construction des données dans un projet d’humanités numériques

Cette phase de construction des données est souvent l’épine dorsale des projets de DH, en particulier ceux qui utilisent la visualisation et l’analyse de texte. Bien que ce processus soit d’une importance cruciale, c’est souvent la partie du projet qui reçoit le moins d’attention et d’attribution. Ce manque d’attention est probablement dû au fait que les données sont souvent comprises comme étant données, ou comme existant déjà [Rosenberg 2013]. On entend souvent un spécialiste en DH parler de » son corpus » de livres, de photographies ou de matériel d’archives. Pourtant, rendre ces sources exploitables sur le plan informatique est une entreprise considérable. Transformer le PDF d’un écrit en texte propre et clair peut nécessiter des logiciels coûteux et des personnes qui corrigent manuellement les erreurs. L’organisation des sources en ligne ou pour l’analyse implique souvent la création d’une base de données tabulaire ; un processus qui nécessite la création de métadonnées.

Attirer l’attention sur le caractère construit du processus est l’une des raisons pour lesquelles Johanna Drucker a plaidé pour l’utilisation de capta, ce qui est capturé, plutôt que du terme données (Drucker 2011). En réalité, la création d’un corpus nécessite d’innombrables décisions sur ce qui compte réellement comme données et sur la manière de créer ces données. Par conséquent, en faisant référence au « corpus », tant les décisions interprétatives dans la création des données que le travail qui rend les données disponibles (en particulier ceux qui collectent, stockent et préservent ces sources) sont obscurcis par la singularité du terme. De plus, la construction des données n’est qu’un élément du réseau complexe de travail des projets numériques. En réponse aux travaux d’universitaires tels que Amy Earhart, Miriam Posner et Roopika Risam, Spencer Keralis explique :

Le réseau de travail nécessaire à la production de projets numériques est complexe, allant du travail physique de maintenance du matériel et de l’infrastructure essentielle à ces projets, au travail hybride » dans lequel les machines se combinent aux humains pour exécuter des tâches » dans les logiciels ou avec les appareils, aux tâches scénarisées exécutées automatiquement dans les systèmes, à l’écriture de ces scripts, au travail de connaissance qui sert de base intellectuelle à un projet, au travail instrumentalisé des travailleurs qui exécutent des tâches répétitives qui ne peuvent pas être scénarisées (Keralis 2016, 4).

Bibliographie :

Couch, W. T. (ed.) (1939). These Are Our Lives. University of North Carolina Press.
Drucker, J. (2011). Humanities Approaches to Graphical Display. Digital Humanities Quarterly, 5 (1), Lien : http://www.digitalhumanities.org/dhq/vol/5/1/000091/000091.html.
Keralis, S. (2016). Labor. Digital Pedagogy in the Humanities: Concepts, Models, and Experiments. MLA Commons.
Rosenberg, D. (2013). Data before the Fact. In Gitelman, L. (éd.) (2013). Raw Data is an Oxymoron. Cambridge: MIT Press.
Stange, M. (1986). Symbols of Ideal Life: Technology, Mass Media, and the FSA Photography Project. Cambridge University Press.
Trachtenberg, A., Fleischhauer, C., Brannan, B. W & Levine, L. W, (1988). Documenting America, 1935-1943, 2. University of California Press.

Source et adaptation (traduction) de Courtney, R., Taylor, A. & Tilton, L. (2019). Building Pedagogy into Project Development: Making Data Construction Visible in Digital Projects. DHQ: Digital Humanities Quarterly, Volume 13 Number 2. Lien : http://digitalhumanities.org:8081/dhq/vol/13/2/000419/000419.html

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L’Université de Lausanne reconnaît une faute grave mais ne retire pas le doctorat honorifique à Mussolini

1 juillet 2022 by Lyonel Kaufmann

Le doctorat honoris causa octroyé en 1937 par l’Université de Lausanne (UNIL) au dirigeant fasciste italien Benito Mussolini a constitué une « faute grave », selon un groupe de travail. Ses experts ne recommandent toutefois pas un retrait posthume du titre honorifique au Duce, mais proposent quatre mesures.

« Le Groupe de travail considère que l’octroi du doctorat honoris causa à Benito Mussolini a constitué une faute grave commise par les instances universitaires et politiques d’alors. Ce titre constitue une légitimation d’un régime criminel et de son idéologie. Il recommande dès lors à l’Université de Lausanne de reconnaître et d’assumer cela », affirme-t-il dans un rapport de 29 pages publié vendredi.

Pour le Recteur Frédéric Herman de l’Université de Lausanne :

Retirer ce titre à Benito Mussolini, ce serait l’enlever du débat démocratique, qui est au cœur du fonctionnement de l’université. Le niveau d’exigence que nous nous imposons est en effet élevé. […]. Vous voyez que le rapport a abordé quantité de questions, sous des angles très variés. Prononcer un retrait du titre aurait probablement été plus aisé, mais aurait été à l’encontre de notre mission et de nos valeurs académiques.
https://news.unil.ch/display/1655969542420

Mandaté en septembre 2020 par la direction de l’UNIL, ce Groupe de travail interne de quinze personnes issues des sept facultés et appuyées par plusieurs experts externes a travaillé deux ans sur ce sujet controversé.

Pour le groupe de travail :

Il est frappant de constater que l’octroi du d.h.c. constitue un moment capital de l’histoire de l’Université qui revient au-devant de la scène de façon régulière. Aussi, chaque membre de l’Université de Lausanne ainsi que les générations à venir devraient pouvoir se confronter à ce moment de l’histoire et se l’approprier selon le contexte qui est le leur.
https://www.unil.ch/cire/home/menuinst/mandats/doctorat-hc-a-b-mussolini.html

Pour la direction de l’Université :

« Plutôt que renier ou effacer cet épisode qui fait partie de son histoire, la direction de l’UNIL veut qu’il serve d’avertissement permanent sur de possibles dérives idéologiques auxquelles toute personne, institution – à commencer par l’UNIL elle-même – ou société est exposée en tout temps »
https://news.unil.ch/display/1655969542420

Pour cela la Direction de l’UNIL veut engager l’institution et sa communauté dans une politique mémorielle active qui mette en exergue les enjeux historiques, juridiques, éthiques et politiques de son passé, de manière à en faire des repères face aux totalitarismes de tout temps. Pour mettre en œuvre une telle politique, elle annonce les mesures suivantes :

Ouverture d’un site web dédié aisé d’accès, affichant la position institutionnelle relative à la remise du d.h.c. à Benito Mussolini, les archives et documentation disponibles sur cette affaire, le rapport du groupe d’experts et la planification/réalisation des actions de politique mémorielle développées à l’UNIL.
Déblocage d’un fonds d’appel annuel à projets de recherche, orienté sur l’étude du développement des idéologies totalitaires inspirées du fascisme et aux mécanismes d’adhésion à de telles idéologies. Cette mesure pourrait inclure l’organisation d’un colloque de recherche périodique et susciter la mise sur pied d’enseignements.
Création d’un prix pour l’excellence d’une recherche académique ou d’une activité culturelle, associative ou autre, portant sur le développement des idéologies totalitaires inspirées du fascisme et les mécanismes d’adhésion à de telles idéologies.
Mise sur pied d’un atelier de médiation scientifique à destination des écoles et gymnases ainsi que du grand public, sur la thématique des enjeux mémoriels et du fascisme.

Le Groupe d’expert propose également la mise sur pied d’un programme de médiation scientifique pour les gymnasiennes et gymnasiens vaudois·e·s. Ce programme permettrait de faire le lien entre l’UNIL et la société. En particulier, un atelier sur les questions des enjeux mémoriels et du fascisme, en évoquant le d.h.c. de Benito Mussolini pourrait être développé. De plus, un programme de médiation scientifique pourrait également interpeler et former les gymnasien·ne·s sur les processus de décisions liés à ces questions.

Le rapport complet : Doctorat honoris causa Benito Mussolini – 02.06.20 22 (921 Ko)

Sources :

Un coup de pouce qui incite les étudiants à s’engager davantage dans les cours en ligne

30 juin 2022 by Lyonel Kaufmann

Unnati Narang, Professeure assistante en Marketing au Gies College of Business, University of Illinois, a publié sur EdSurge un article relativement à la mise en place de stratégies spécifiques pour renforcer et augmenter l’engagement des participant•es à des cours en ligne. Nous en traduisons et adaptons les principaux passages.

Pour cette recherche menée avec Manjit Yadav et Aric Rindfleisch, les trois chercheurs sont partis de l’idée simple que les environnements d’apprentissage en ligne sont différents des salles de classe en face à face.

Pour eux, les environnements en ligne ont tendance à être plus grands, plus diversifiés et plus impersonnels qu’un cours en face à face. Ainsi, les stratégies traditionnelles qui fonctionnent dans une classe physique, telles que les discussions ou les activités brise-glace, peuvent ou non être efficaces dans les environnements en ligne.

Leurs résultats ont montré que le fait de demander aux apprenants de partager leurs idées sur le cours entraîne une augmentation d’environ 30 % de la consommation de vidéos et de la réalisation des évaluations. En revanche, contrairement à un enseignement en face à face, demander aux apprenants de partager leur identité a produit des effets limités.

Les trois chercheur•euses se sont alors demandées quelles sont les raisons pour lesquelles les encouragements à partager des idées sont plus efficaces pour améliorer l’engagement des apprenants en ligne ?

En examinant plus en détail les réponses textuelles postées par les apprenants ayant partager leurs idées, il et elles ont constaté que leurs réponses ont tendance à être plus longues, plus élaborées et plus complexes que de poster quelques phrases courtes sur qui il est, d’où elle vient.

En définitive, il est essentiel que les experts en éducation conçoivent des stratégies adaptées au contexte de formation et aux outils numériques. Ils doivent également appliquer des approches d’analyse de données pour mieux évaluer et faire progresser l’engagement des apprenants (en ligne ou en face à face).

L’article EdSurges : This Simple Nudge Can Get Students More Engaged in Online Courses (29 juin 2022)

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