Opinions&Réflexions

Enseigner l’histoire au Québec en prenant en compte la vision autochtone

1 octobre 2022 by Lyonel Kaufmann

En cette journée nationale de la vérité et de la réconciliation (30.09.2022), je vous propose ce texte qui revient et développe des éléments présentés à l’occasion de la 6e édition du colloque de l’Association internationale de recherche pour la didactique de l’histoire et des sciences sociales (AIRDHSS) qui s’est tenu à Trois-Rivières du 22 au 24 et de la publication qui l’accompagnait.

Photo : Journée nationale de la vérité et de la réconciliation – Montréal – 30.09.2022

La Journée nationale de la vérité et de la réconciliation est, au Canada, un jour férié fédéral célébré le 30 septembre qui vise à promouvoir les efforts de réconciliation avec les peuples [autochtones »Autochtones du Canada ». Elle a d’abord été créée comme jour de commémoration en 2013, puis elle est élevée au rang de fête légale en 2021.

Introduction

Dans leur chapitre de l’ouvrage accompagnant la 6e édition du colloque de l’Association internationale de recherche pour la didactique de l’histoire et des sciences sociales (AIRDHSS) qui s’est tenue à la sortie de l’ouvrage en septembre 2022, Vallée-Longpré et Stan (2022) soulignent en introduction de leur chapitre que depuis une dizaine d’années, les revendications autochtones connaissent un nouvel essor dans le sillage de la Commission de vérité et de réconciliation du Canada (2015).

Leur chapitre analyse l’historique des revendications autochtones en matière d’enseignement de l’histoire et conclut

Alors que dans les années 1960, les revendications au sujet de l’enseignement de l’histoire font écho aux aspirations nationalistes de la société québécoises de l’époque, au XXIe siècle, les revendications rejoignent les luttes communautaires et particularistes qui visent la reconnaissance par l’État du caractère distinctif des communautés qui le composent. (Vallée-Longpré & Stan, 2022, p. 52)

La situation dans les années 1960

Dans son mémoire déposé en mars 1962, le Comité de survivance indienne (CSI) soulignait que la population blanche connaissait mal les Autochtones, présentés de manière folklorique et perçus comme « »des sauvages » vêtus de peaux, coiffés de plumage, vivant de chasse et de pêche et habitant des tentes. Véhiculée par les films, les livres et le théâtre, cette vision se retrouve à l’école. Les jeunes y apprennent à voir les Autochtones comme des êtres cruels et barbares» (résumé par Vallée-Longpré et Stan, 2022, p. 45).

Les auteurs du rapport préconisent alors de rectifier ce récit historique en proposant une version alternative où la place des Autochtones correspond à leur importance historique (Vallée-Longpré et Stan, 2022, p. 46). En 1980, un manuel autochtone verra le jour : David Blanchard Seven Generation emphasized text(1980)

Les discussions relativement aux nouveaux programmes de 2017

Relativement aux nouveaux programme de 2017, le Conseil en éducation des Premières Nations du Québec (CEPN) milite désormais pour une reconnaissance des communautés autochtones comme ayant des parcours historiques différents tout en visant à rallier à leurs luttes la société dans son ensemble (environnement, droits des femmes) (Vallée-Longpré & Stan, 2022, p. 52-53).

A l’occasion du colloque de Trois-Rivières de l’AIRDHSS, une table-ronde a été organisée le jeudi 23 septembre relativement à l’enseignement de l’histoire et des sciences sociales dans les communautés autochtones au Québec. Dans celle-ci, Bruno Rock, Coordonnateur des projets éducatifs du CEPN indiquait que relativement à l’élaboration des ces programmes (2014-2017), les Premières Nations avaient fait 72 recommandations et que les deux principaux gains consistaient au remplacement du mot « Amérindiens » par « Premières Nations » (ou « Autochtones ») et à la plus grande place accordée dans le programme à la très douloureuse question des des pensionnats autochtones. Sur ce deuxième point, Bruno Rock indiquait que ce gain avait été obtenu de justesse, dans la dernière version du programme.

Au CEPN, nous recommandons d’utiliser le terme Premières Nations lorsque l’on parle des nations amérindiennes (ainsi appelées dans le programme) de l’Amérique du Nord. A notre avis, il s’agit du terme le plus adéquat et le plus représentatif ; c’est d’ailleurs le terme utilisé par plusieurs organisations (CEPN, APNQL, etc.) Autochtone peut également être utilisé dans un sens plus large qui inclut les métis, les Inuit et autres groupes se qualifiant d’Autochtones. Pour ce qui est de la question de la désignation des Premières Nations au cours de l’Histoire, nous recommandons de ne pas utiliser les termes contemporains aux époques étudiées. La seule exception que nous voyons concernerait le cas où l’on discute de la Loi sur les Indiens. Effectivement, le mot Indien s’y retrouve partout et il serait difficile de transformer les textes. (CEPN, 2016a, p. 1)

Le CEPN souhaitait également que les programmes utilisent les termes employés par les différentes nations elles-mêmes :

nous recommandons que lorsque les documents parlent d’une nation spécifique, il faudrait toujours, dans la mesure du possible, utiliser le nom auquel cette dernière se réfère. Par exemple, les Algonquins devraient être les Anishinabegs (Anishinabe au singulier). » (CEPN, 2016a, p. 3) «

Vallée-Longpré et Stan (2022, p. 49) soulignent que cette demande a été reçue favorablement et que les manuels ont été revus.

Il n’en demeure pas moins que le constat global du CEPN concernant les nouveaux programmes d’histoire rejoignent les constats faits près de 60 ans auparavant par le Comité de survivance indienne (CSI)

On parle ‘beaucoup‘ des Premières Nations au début soit avant et un peu après le contact, ensuite, elles disparaissent presque du cursus. » (CEPN, 2016a, p. 20)

Le CEPN en appelle finalement à décoloniser l’histoire, « autrement dit, d’adopter une logique différente et suivant plus l’esprit des Premières Nations » (CEPN, 2016a, p. 21).

Les constats et recommandation de la Commission vérité et réconciliation pour le Canada (CVR)

De son côté, dans son sixième volume de son rapport final, la Commission de vérité et réconciliation (CVR) abordait la question de la réconciliation consistant à

à établir et à maintenir une relation de respect réciproque entre les peuples autochtones et non autochtones dans ce pays. Pour y arriver, il faut prendre conscience du passé, reconnaître les torts qui ont été causés, expier les causes et agir pour changer les comportements.

Pour la CVR, cette reconciliation passe notamment par l’éducation. Elle y consacre l’entier de son chapitre 4 (L’éducation en vue de la réconciliation, p. 131 et ss.). Elle part du constat que la majeure partie de la population canadienne adulte a appris que l’histoire du Canada a commencé avec l’arrivée des premiers explorateurs européens dans le Nouveau Monde et que depuis longtemps, l’édification de la nation est le thème principal des programmes d’histoire du Canada, et les Autochtones, mis à part quelques exceptions notables, sont dépeints comme des spectateurs, pour ne pas dire des obstacles, à cette entreprise.

Pour y parvenir, la CVR compte notamment sur les démarches historiennes de critiques des sources (p. 140) :

À l’ère numérique, où les élèves ont facilement accès à une foule de renseignements concernant les traités, les droits des autochtones ou les torts historiques comme les pensionnats, les élèves doivent apprendre à évaluer eux-mêmes la crédibilité de ces sources. En tant que citoyens actifs, ils doivent être en mesure de participer à des débats sur ces questions armés de connaissances factuelles et d’une compréhension approfondie du passé.

La commission se réfère également au modèle de la pensée historienne de Seixas et Morton (2012) et son sixième concept “comprendre la dimension éthique des interprétations historiques” en indiquant (p. 140)

Il est tout aussi important pour les élèves de comprendre le côté éthique de l’histoire. Ainsi, ils doivent être en mesure de porter des jugements éthiques sur les actions de leurs ancêtres tout en reconnaissant que les valeurs morales de l’époque pouvaient être très différentes des leurs. Ils doivent être capables de prendre des décisions éclairées au sujet des obligations que doit respecter la société d’aujourd’hui pour corriger les injustices historiques. Cette prise de conscience éthique permettra de nous assurer que les citoyens de demain sont conscients et se soucient des injustices du passé qui ont des répercussions sur leur propre avenir.

Cité par Vallée-Longpré et Stan (2022, p. 53), Helga Bories-Sawala parle, pour sa part, de «vide historique» en la matière dans les programmes québécois et les manuels qui en découlent (des années 1970 au programme de 2006):

C’est-à-dire que malgré la place accordée aux premiers occupants avant l’arrivée des Européens, les programmes restent silencieux sur les évolutions des sociétés autochtones entre le début du XIXe siècle et le XXe siècle. Ce «tunnel» a pour effet de donner «l’impression que les Autochtones semblent appartenir à un passé lointain plutôt qu’à une histoire en évolution» (Bories-Sawala & Martin, 2020a, p. 38)

L’analyse de Bories-Sawala & Martin rejoint celle faite par la CVR sur l’ensemble du territoire canadien (vol. 6, p. 132–133 ):

Avant 1970, les manuels scolaires partout au pays représentent les peuples autochtones comme étant soit des guerriers sauvages ou de simples spectateurs sans grande importance relativement à la grande histoire du Canada : l’histoire de la colonisation européenne. À compter du début des années 1980, l’histoire des peuples autochtones est parfois présentée de façon plus positive, mais on souligne la pauvreté et les dysfonctions sociales observées dans les communautés autochtones sans toutefois présenter le contexte historique nécessaire pour aider les élèves à comprendre comment et pourquoi ces conditions sont survenues. En raison de cette omission, la plupart des Canadiens croient que les peuples autochtones étaient et sont toujours responsables des situations dans lesquelles ils se trouvent et qu’il n’existe pas de causes externes. Les Autochtones sont donc présentés comme un problème social et économique qui doit être résolu.

Dans les manuels de la réforme de 2017

Les manuels euroquébécois et autochtones

Bories-Sawala & Martin (2020b) a procédés à l’analyse des quatre manuels euro-québécois et un manuel autochtone publiés à la suite de la réforme de 2017.

En conclusion, Bories-Sawala arrive au constat suivant

Sans tenir compte de toutes les nuances que nous avons pu relever au cours de notre lecture intense de tous ces manuels, nous pouvons, pour ce qui est des derniers parus, de part et d’autre, constater une certaine convergence. Il s’est avéré possible, du côté autochtone, de d’ouvrir le regard « auto-historique » pour aboutir à l’écriture d’une histoire du Québec et du Canada, et l’histoire euro-canadienne récente a intégré, du moins partiellement, des recommandations autochtones. Bien entendu, les proportions accordées aux différents acteurs, aux évolutions, l’importance de tel ou tel événement ou personnage, voire leur simple mention ou non, restent différentes. […] . Il en est de même pour l’autre grande distinction entre les manuels autochtones et les manuels du régime général : l’absence de toute suggestion didactique misant entièrement sur les capacités didactiques de l’enseignant-e d’un côté, et la surabondance de l’appareil didactique, décliné, de plus, selon les critères prévus par le programme, et prescrivant des exercices « en route vers l’épreuve » d’un schématisme souvent réducteur, de l’autre (Bories-Sawala & Martin, 2020b, p. 669).

Il n’en demeure pas moins que

La plupart des désaccords seront du côté de l’appréciation de telle ou telle réalité historique, de l’importance que l’on y accorde, bref : la construction du sens. (Bories-Sawala & Martin, 2020b, p. 669)

Deux points méritent particulièrement d’être relevés.

Le premier concerne le « choc microbien » auquel les autochtones ont été soumis à l’arrivée des Européens et la « réduction » du 19è siècle

La reconnaissance des maladies d’origine européenne comme facteur essentiel ayant ouvert la brèche à la colonisation reste encore embryonnaire dans le programme et les manuels euro-québécois. L’interdépendance des divers aspects de la « réduction » : surchasse du bison, famine, répression des rébellions, spoliation territoriale, traités et création des réserves, mise sous tutelle juridique, assimilation culturelle, y compris par les pensionnats, reste à préciser, dans bien de cas, y compris par le programme ministériel. (Bories-Sawala & Martin, 2020b, p. 669-670)

Le second est relatif aux différentes théories du peuplement de l’Amérique du Nord et les demandes des Premières Nations concernant les premiers occupants du territoire. La CEPN ne souscrivant pas à la théorie de migration asiatique qui aurait peuple le continent américain il y a 15 000 ans, Les Premières lui préfèrent leurs histoires de la création. (CEPN, 2016a, p. 1)

Nous croyons que l’occasion est opportune pour expliquer les différentes théories de peuplements (par le Pacifique, par les Solutréens et l’Atlantique, etc.) et ainsi expliquer qu’il n’existe pas de certitudes scientifiques sur la provenance du peuplement et encore moins sur sa datation. Ce qui est certain, c’est qu’il est beaucoup plus ancien que ce que l’on croyait dernièrement. […]. Considérant ces incertitudes, nous recommandons de présenter quelques-unes des histoires de la création du monde chères aux Premières Nations du Québec, il en existe plusieurs, mais il y en a deux principales (une pour les Algonquiens et une pour les Iroquoiens) qui couvrent plusieurs nations à quelques variantes près. Ces histoires de la création du monde viennent confirmer la vision que les Premières Nations ont de leurs présences en Amérique, cette présence est immémoriale.

Bories-Sawala & Martin notent qu’il s’agit du « seul argument quelque peu incompatible avec une présentation de l’histoire selon une historiographie scientifique» (Bories-Sawala & Martin, 2020b, p. 39).

Plus largement, pour Bories-Sawala & Martin (2020b, p. 673)

l’hypothèse d’une nécessaire altérité radicale entre une auto-histoire autochtone et euroquébécoise, discutée au tout début de notre démarche (cf. introduction au volume 1, p. 14-16) ne s’est pas confirmée au regard des approches didactiques autochtones.

Cependant, et nous conclurons ce parcours sur ce point, le plus grand défi consiste à sortir les Autochtones d’une posture de victime pour leur conférer un posture d’agents historiques :

Une reconnaissance des Autochtones comme agents historiques, conscients de leurs intérêts et agissant en conséquence, plutôt que de les enfermer dans le rôle de victimes éternels, tout au long de l’histoire de leurs rapports avec les « Blancs », non seulement rapprocherait le discours des manuels autochtones et euro-québécois et correspondrait à une représentation plus juste de l’histoire. Bories-Sawala & Martin (2020b, p. 678)

Ce serait probablement le début d’une véritable réconciliation.

Bibliographie

Blanchard, D. (1980). Seven Generations : A History of the Kanienkehaka. Kahnawake Survival School. Consultation en ligne : https://archive.org/details/sevengenerations0000blan.

Bories-Sawala, H. E., & Martin, T. (2020a). Eux et nous : La place des Autochtones dans l’enseignement de l’histoire au Québec (Vol. 1). Université de Bremen. Lien http://classiques.uqac.ca/contemporains/Martin_Thibault/Martin_Thibault.html

Bories-Sawala, H. E., & Martin, T. (2020b). Eux et nous : La place des Autochtones dans l’enseignement de l’histoire au Québec (Vol. 3). Université de Bremen. Lien http://classiques.uqac.ca/contemporains/Martin_Thibault/Martin_Thibault.html

Conseil en Education des Premières Nations (CEPNa) (2016a). Le nouveau programme d’histoire du Québec et du Canada de 3e secondaire : Analyses et recommandations, septembre.

Conseil en Education des Premières Nations (CEPN( (2016b). Le nouveau programme d’histoire du Québec et du Canada de 4e secondaire : Analyses et recommandations, novembre.

Comité de survivance indienne [CSI] (1962). Mémoire présenté à la Commission d’enquête royale sur l’enseignement dans la province de Québec. Le document est consultable à la Bibliothèque et Archives nationales du Québec (BAnQ) à Montréal.

Seixas, P. & Morton, T. (2012). The Big Six Historical Thinking Concepts. Toronto: Nelson

Vallée-Longpré, J., & Stan, C. A. (2022). Enseigner l’histoire au Québec en prenant en compte la vision autochtone : Étude de cas sur des propositions des associations autochtones depuis les années 1960. In Larouche, M.-C., Bouvier, F. Fillon, P.-L. (dir) Tensions dans l’enseignement de l’histoire nationale et des sciences sociales. Vues québécoises et internationales (p. 39‑55).

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La transformation de la recherche historique à l’ère numérique

15 août 2022 by Lyonel Kaufmann

Milligan, I. (2022). The Transformation of Historical Research in the Digital Age (Elements in Historical Theory and Practice). Cambridge: Cambridge University Press. doi:10.1017/9781009026055

Je découvre à l’instant la publication toute récente de l’ouvrage de Milligan. Cet ouvrage est disponible en ligne et peut même être téléchargé au format .pdf. Je vous propose avec ce billet un compte-rendu des éléments principaux résultant de ma lecture (fort) rapide de cet ouvrage (les citations ont été traduites via Deepl).

Résumé de l’ouvrage (traduit)

Les historiens font des recherches sur Google, ProQuest et HathiTrust. Ils obtiennent des informations à partir de recherches par mots-clés, effectuées sur des millions de documents, leurs recherches étant façonnées par des algorithmes qu’ils comprennent rarement. Les historiens visitent ensuite souvent les archives lors de voyages éclair marqués par des milliers de photographies numériques, qu’ils explorent ensuite sur des écrans d’ordinateur dans le confort de leur bureau. Ils peuvent ensuite se lancer dans les médias sociaux ou d’autres plateformes numériques, leur travail étant façonné par ces nouvelles formes de révision avant et après publication. Presque tous les aspects du flux de recherche de l’historien ont été transformés par la technologie numérique. En d’autres termes, tous les historiens – et pas seulement les historiens numériques – sont concernés par cette évolution. The Transformation of Historical Research in the Digital Age donne aux historiens les moyens de devenir des praticiens conscients d’eux-mêmes en rendant ces changements explicites et en explorant leur impact à long terme. Ce titre est également disponible en libre accès sur Cambridge Core.

Éléments de l’introduction

Milligan ne manque pas de décrire les changements intervenus dans l’utilisation des archives par les historiens et les possibilités pour ce dernier d’effectuer ses lectures et ses analyses directement depuis la maison. Les sources d’informations historiques se sont multipliées, notamment concernant les journaux, les périodiques et les revues. Les historiens explorent désormais de vaste depôts d’informations comme JSTOR, ProQuest ou HathiTrust. Ceci n’est pas sans incidence sur le métier d’historien lui-même et le risque d’homogénéisation n’est pas loin:

Ils utilisent des mots-clés plutôt que des index spécialisés. Là encore, les historiens se retrouvent à consulter ce qui est numérisé plutôt que ce qui pourrait être le plus pertinent. Ce n’est pas par paresse, mais plutôt en raison de la diminution du rendement de la consultation d’un journal qui n’est pas numérisé alors qu’un périodique à peu près équivalent pourrait l’être. La décision d’explorer le Toronto Star plutôt que le Toronto Telegraph peut sembler anodine, mais si chaque historien prend la même décision, cela représente un changement radical. Ces milliers de décisions individuelles signifient qu’avec le temps, l’érudition commence à s’homogénéiser en termes de ce que nous citons. Si ces forces sont plus prononcées pour les historiens qui s’appuient sur des documents dactylographiés – ceux qui se prêtent le mieux aux algorithmes de reconnaissance optique des caractères – les progrès récents en matière de reconnaissance des textes manuscrits laissent présager une expansion continue de l’impact de la technologie.

Ces changements se sont encore accélérés avec la longue pandémique du covid-19 en raison des restrictions dans les déplacements ou les accès physiques aux archives et bibliothèques.

Comme pour tout, le COVID a accéléré les tendances sans les inventer : il a souligné à quel point la recherche historique est désormais médiatisée par le numérique. Les historiens ont pu tirer parti de processus qui se déroulaient depuis des décennies.

Pour Milligan, cette transformation qui s’est déroulée en l’espace de deux décennies, nécessite de comprendre

comment le travail historique a été transformé, car les historiens ont tendance à négliger les discussions méthodologiques.

L’ouvrage se propose d’explorer ces transformations pour apprendre de quelle manière nous pouvons devenir de meilleurs chercheurs en rendant le numérique explicite.

Un premier avis de l’auteur

Dans son introduction, Milligan estime que cette transformation digitale implique une transformation de la profession d’historien de quatre manière principale (développées en conclusion de son ouvrage) :

Il s’agit de reconnaître l’importance de la culture numérique, de valoriser l’interdisciplinarité, de donner la priorité aux discussions méthodologiques et de changer la façon dont nous formons les futurs historiens pour qu’ils intègrent les technologies nouvelles et émergentes.

Organisation de l’ouvrage

Avant une substantielle conclusion, l’ouvrage comporte trois parties

« Bibliothèques et bases de données« , explore comment la numérisation agressive, en particulier des journaux et des ressources microfilmées, a créé des bases de données exploratoires massives. Qu’est-ce qui a été numérisé et ce qui ne l’a pas été. Comment quelque chose a-t-il été numérisé ? Quels sont les impacts du droit d’auteur sur ces dépôts ?
« Archives et accès« , explore la façon dont la technologie a changé la relation entre l’historien, l’archiviste et les archives. Quel a été l’impact de la numérisation partielle des collections ? Les instruments de recherche en ligne ? La photographie numérique ?
« La publication à une époque interdisciplinaire : Du journal aux médias sociaux« , explore l’évolution de la relation entre les historiens et leur public. Lorsque les historiens pensent à l' »histoire numérique », beaucoup pensent à l’histoire publique numérique, grâce à la longue tradition d’engagement de la profession historique envers le public. Pourtant, la progression traditionnelle de la carrière contraint les chercheurs à s’orienter vers les marqueurs traditionnels de la réussite professionnelle, incarnés par certains types de publications (en particulier les livres traditionnels). Comment la technologie a-t-elle changé l’édition ? Cette partie explore brièvement les nouveaux formats, les approches changeantes de la circulation des idées et le potentiel d’engagement interdisciplinaire.

Histoire numérique vs histoire numérisée

Milligan établit une distinction entre l’histoire numérique (Digital History) le domaine d’étude délimité par des revues universitaires, des conférences et des approches pédagogiques – et l' »histoire numérisée », ou la transformation plus large induite par la technologie.

Si tous les historiens ne sont pas des historiens numériques (Digital Historians), tous sont engagés dans des sources et des flux de travail numérisés. Pour Milligan,

Il n’est pas judicieux de cloisonner l’engagement historique avec la technologie en tant que sous-domaine, étant donné son impact considérable sur l’ensemble de la profession. […]. Nous sommes tous numériques maintenant.

Dans tous les cas, Milligan plaide pour un historien sensibilisé au numérique qui tient compte de l’influence médiatrice de la technologie sur son travail. Ce chercheur comprend que la façon dont les sources sont médiatisées a un impact profond sur la façon dont elles sont lues, comprises et contextualisées. En bref, il s’agit d’un historien conscient du numérique, qui utilise activement la technologie plutôt que d’être façonné par elle.

Culture numérique

Dans sa conclusion, Milligan revient sur la question de la nécessaire prise en compte de la culture numérique.

Pour lui, cela implique que les méthodes historiques seront explicitées plutôt que laissées implicites.

Il propose que ce phénomène s’étende à la salle de classe, les enseignant•es d’histoire encourageant leurs étudiant•es et leurs élèves à réfléchir de manière critique à la médiation et à la sélection de leurs sources (et à l’exemple des textes qu’ils lisent). Il s’agit de contribuer à faire de nos étudiant•es et nos élèves des consommateurs d’informations plus critiques et plus conscients.

Par ailleurs, pour Milligan, tous les étudiant•es doivent être sensibilisés aux préjugés algorithmiques, comprendre comment le contenu est médiatisé et contextualisé, et acquérir des compétences numériques plus larges.

Cela s’inscrit dans une perspective citoyenne, car

Réfléchir au contexte et à la médiation d’un article de journal vieux de plusieurs dizaines d’années développe des compétences permettant d’évaluer la fiabilité d’un tweet ou d’un article de journal apparaissant sur Twitter ou TikTok. En définitive, il s’agit peut-être moins de faire de « bons » historiens que de faire de nous tous de meilleurs consommateurs d’informations.

Il précise en outre que

Nous nous appuyons beaucoup et implicitement sur l’idée d’un « natif numérique », ce qui ne tient pas compte de l’inégalité des compétences techniques des étudiant•es. Nous devons tous nous engager dans ces problèmes interdisciplinaires qui transforment notre monde.

On conçoit aisément que ces questions intéressent l’enseignement de l’histoire en général et pas seulement les chercheurs en histoire.

Source : https://www.cambridge.org/core/elements/transformation-of-historical-research-in-the-digital-age/30DFBEAA3B753370946B7A98045CFEF4

[1] https://www.cambridge.org/core/elements/transformation-of-historical-research-in-the-digital-age/30DFBEAA3B753370946B7A98045CFEF4

L’Université de Lausanne reconnaît une faute grave mais ne retire pas le doctorat honorifique à Mussolini

1 juillet 2022 by Lyonel Kaufmann

Le doctorat honoris causa octroyé en 1937 par l’Université de Lausanne (UNIL) au dirigeant fasciste italien Benito Mussolini a constitué une « faute grave », selon un groupe de travail. Ses experts ne recommandent toutefois pas un retrait posthume du titre honorifique au Duce, mais proposent quatre mesures.

« Le Groupe de travail considère que l’octroi du doctorat honoris causa à Benito Mussolini a constitué une faute grave commise par les instances universitaires et politiques d’alors. Ce titre constitue une légitimation d’un régime criminel et de son idéologie. Il recommande dès lors à l’Université de Lausanne de reconnaître et d’assumer cela », affirme-t-il dans un rapport de 29 pages publié vendredi.

Pour le Recteur Frédéric Herman de l’Université de Lausanne :

Retirer ce titre à Benito Mussolini, ce serait l’enlever du débat démocratique, qui est au cœur du fonctionnement de l’université. Le niveau d’exigence que nous nous imposons est en effet élevé. […]. Vous voyez que le rapport a abordé quantité de questions, sous des angles très variés. Prononcer un retrait du titre aurait probablement été plus aisé, mais aurait été à l’encontre de notre mission et de nos valeurs académiques.
https://news.unil.ch/display/1655969542420

Mandaté en septembre 2020 par la direction de l’UNIL, ce Groupe de travail interne de quinze personnes issues des sept facultés et appuyées par plusieurs experts externes a travaillé deux ans sur ce sujet controversé.

Pour le groupe de travail :

Il est frappant de constater que l’octroi du d.h.c. constitue un moment capital de l’histoire de l’Université qui revient au-devant de la scène de façon régulière. Aussi, chaque membre de l’Université de Lausanne ainsi que les générations à venir devraient pouvoir se confronter à ce moment de l’histoire et se l’approprier selon le contexte qui est le leur.
https://www.unil.ch/cire/home/menuinst/mandats/doctorat-hc-a-b-mussolini.html

Pour la direction de l’Université :

« Plutôt que renier ou effacer cet épisode qui fait partie de son histoire, la direction de l’UNIL veut qu’il serve d’avertissement permanent sur de possibles dérives idéologiques auxquelles toute personne, institution – à commencer par l’UNIL elle-même – ou société est exposée en tout temps »
https://news.unil.ch/display/1655969542420

Pour cela la Direction de l’UNIL veut engager l’institution et sa communauté dans une politique mémorielle active qui mette en exergue les enjeux historiques, juridiques, éthiques et politiques de son passé, de manière à en faire des repères face aux totalitarismes de tout temps. Pour mettre en œuvre une telle politique, elle annonce les mesures suivantes :

Ouverture d’un site web dédié aisé d’accès, affichant la position institutionnelle relative à la remise du d.h.c. à Benito Mussolini, les archives et documentation disponibles sur cette affaire, le rapport du groupe d’experts et la planification/réalisation des actions de politique mémorielle développées à l’UNIL.
Déblocage d’un fonds d’appel annuel à projets de recherche, orienté sur l’étude du développement des idéologies totalitaires inspirées du fascisme et aux mécanismes d’adhésion à de telles idéologies. Cette mesure pourrait inclure l’organisation d’un colloque de recherche périodique et susciter la mise sur pied d’enseignements.
Création d’un prix pour l’excellence d’une recherche académique ou d’une activité culturelle, associative ou autre, portant sur le développement des idéologies totalitaires inspirées du fascisme et les mécanismes d’adhésion à de telles idéologies.
Mise sur pied d’un atelier de médiation scientifique à destination des écoles et gymnases ainsi que du grand public, sur la thématique des enjeux mémoriels et du fascisme.

Le Groupe d’expert propose également la mise sur pied d’un programme de médiation scientifique pour les gymnasiennes et gymnasiens vaudois·e·s. Ce programme permettrait de faire le lien entre l’UNIL et la société. En particulier, un atelier sur les questions des enjeux mémoriels et du fascisme, en évoquant le d.h.c. de Benito Mussolini pourrait être développé. De plus, un programme de médiation scientifique pourrait également interpeler et former les gymnasien·ne·s sur les processus de décisions liés à ces questions.

Le rapport complet : Doctorat honoris causa Benito Mussolini – 02.06.20 22 (921 Ko)

Sources :

Réfugiés d’hier, migrants d’aujourd’hui: À quoi sert la parole des témoins? (20 juin 2022)

16 juin 2022 by Lyonel Kaufmann

Le 20 juin, pour la Journée des réfugiés, l’UER Sciences humaines et sociales (SHS) reçoit cinq invités exceptionnels lors d’une manifestation publique: deux des ultimes témoins suisses de la Shoah, Eva Koralnik et Vera Rottenberg, une reporter de guerre en Libye et en Ukraine, Maurine Mercier, un responsable formations de l’OSAR, Andres Guarin, et un historien, le prof. Claude Hauser, interrogeront le sens et l’impact de la parole des témoins dans la tragédie des personnes déplacées.

Cliquez pour télécharger le flyer

Parce que la Journée de la mémoire n’a pu se dérouler comme prévu le 27 janvier dernier en raison de la pandémie, la HEP Vaud a décidé de l’associer à la Journée mondiale des réfugiés qui aura lieu le 20 juin. À cette occasion, l’Unité d’enseignement et de recherche Didactiques des sciences humaines et sociales propose au public une rencontre exceptionnelle le 20 juin dès 18h, avec Eva Koralnik et Vera Rottenberg, deux des ultimes témoins suisses de la Shoah, Maurine Mercier, reporter de guerre en Libye et en Ukraine, le prof. Claude Hauser, historien, et Andres Guarin, responsable formations pour la Suisse romande, à l’Office suisse d’aide aux réfugiés (OSAR). Le prof. Guillaume Roduit, didacticien du droit et modérateur, animera la table ronde: «À quoi sert la parole des témoins?»

Programme

18h00: Mot d’ouverture par l’Office suisse d’aide aux réfugiés (OSAR)
18h10: Présentation de l’application numérique «Fuir la Shoah» par Nadine Fink et Nathalie Masungi, HEP Vaud
18h25: Témoignage, suivi d’une rencontre-discussion avec Eva Koralnik, l’une des cinq témoins dans «Fuir la Shoah».
19h15: Table ronde: A quoi sert la parole des témoins? Claude Hauser, Vera Rottenberg, Maurine Mercier et Andres Guarin. Modérateur: Guillaume Roduit, HEP Vaud
20h00: Apéritif à La Parenthèse

Informations pratiques

Lundi 20 juin à 18h00
Auditoire C33-229
HEP Vaud, av. de Cour 33, Lausanne
Entrée libre

Plus d’infos : https://www.hepl.ch/accueil/actualites-et-agenda/actu-hep/journee-de-la-memoire–journee-mondiale-des-refugies.html

Fabien Granjon : « Le numérique renforce les logiques de reproduction sociale »

25 mars 2022 by Lyonel Kaufmann

Sociologue et professeur en sciences de l’éducation à l’université Paris 8, Fabien Granjon a étudié les usages de l’informatique connectée dans les classes populaires. Le constat est sans appel. Comme dans toute pratique sociale ordinaire, les usages du numérique connecté n’échappent à la règle. Le capital culturel a un impact direct sur ces derniers. Loin d’être une solution miracle pour une démocratisation de l’accès à la culture, le numérique aggrave les inégalités. Le Café pédagogique l’a interviewé à l’occasion de son ouvrage Classes populaires et usages de l’informatique connectée. Des inégalités sociales-numériques. Extraits.

Sur l’origine des inégalités numériques

D’abord il me paraît très important de rappeler que les inégalités numériques n’ont précisément rien de numérique. Elles sont fondamentalement des inégalités sociales qui s’imposent à la pratique du numérique, pratique dont on ne voit pas pourquoi elle échapperait à la dynamique inégalitaire qui traverse nos sociétés de part en part. Il est important de considérer que les écarts de pratique sont constitutifs d’inégalités sociales qui déterminent, certes, des conditions d’accès et d’usages, mais plus foncièrement encore, ces inégalités façonnent chez les individus des aptitudes, des envies, des dispositions qui cadrent leurs modes d’appropriation des TNIC. Prendre au sérieux ce fait invite à prêter attention aux conditions de possibilité de développement des pratiques de l’informatique connectée, mais également aux logiques sociales déterminant l’actualisation des usages.

Sur le rôle de l’école relativement à ces inégalités

les pratiques du numériques sont des pratiques culturelles. Il n’est donc pas étonnant de constater que plus les individus sont éloignés de la culture scolaire et n’ont pu bénéficier, lors de leur prime socialisation d’un entourage disposant d’un capital culturel conséquent, plus ils semblent avoir quelque difficulté quant à l’usage de l’informatique connectée.

Fabien Granjon tient également pour responsable le rôle que jouerait l’éducation numérique elle-même dans l’établissement de ces inégalités

La part prise par le numérique au sein de la sphère éducative vient renforcer ces distorsions, c’est une évidence. La bonne maîtrise des TNIC dans un cadre scolaire est fortement indexée au milieu social. Savoir chercher, hiérarchiser, classer, synthétiser, ranger, etc. sont des compétences spécifiques qui n’ont pas grand-chose à voir avec celles qui consistent à assurer une présence sur les réseaux sociaux numériques. Les usages scolaires du numérique nécessitent des compétences et des dispositions qui avantagent les élèves qui évoluent au sein de familles favorisées.

A très largement méditer… au-delà même concernant l’école la question du numérique en son sein.

L’ouvrage : Granjon, F. (2022). Classes populaires et usages de l’informatique connectée. Des inégalités sociales-numériques. Paris: Presses des Mines.

L’interview dans son intégralité : Fabien Granjon : « Le numérique renforce les logiques de reproduction sociale » | Le Café pédagogique (25.03.2022).

Numérique à l’école: ce que la pandémie a changé – Heidi.news

17 mars 2022 by Lyonel Kaufmann

Le 13 mars 2020, il y a deux ans, c’est la stupéfaction en Suisse: le Conseil fédéral annonçait la fermeture des écoles pour freiner la pandémie de Covid-19. Avec la mise en place dans l’urgence des cours à distance, le numérique s’est alors retrouvé au centre de l’attention. Comment son usage dans les classes a-t-il évolué depuis? La crise sanitaire a servi d’accélérateur.

Pour Christophe Cattin, le président de la Commission pour l’éducation numérique, un organe de la Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin (CIIP) «La pandémie a permis de démystifier le numérique» :

«D’un côté, les peurs sont tombées. De nombreux enseignants qui ne voulaient pas s’y mettre ont réalisé que Microsoft Teams ou Educlasse, la plateforme des cantons de Berne et du Jura, n’étaient finalement pas si compliqués et pouvaient même être très utiles. A l’inverse, ceux qui pensaient que le numérique à l’école allait tout résoudre ont adopté un discours plus nuancé. On a vu que le numérique ne rendait pas forcément l’apprentissage meilleur ou plus rapide, et que le distanciel exacerbait les inégalités. L’expérience des deux dernières années a permis de poser certaines limites.»

Si le numérique s’impose dans la classe, il n’est pas forcément au coeur des activités des élèves, mais plutôt dans l’accompagnement et l’augmentation de l’activité de l’enseignant ainsi que l’illustre l’exemple suivant dans l’article d’Heidi,news :

«Mon prof de math, par exemple, fait son cours sur un beamer puis le partage en ligne. C’est très utile, par exemple si la correction d’un exercice en classe va trop vite. Mon prof de philo, qui a pourtant 64 ans, y met les PowerPoint qu’il présente, des consignes d’exposés. Désormais, les devoirs et les évaluations doivent même obligatoirement être annoncés sur Classroom. Il y a vraiment un avant et un après.»

Dans ce cadre, le numérique reste alors largement à la périphérie de l’activité et des pratiques pédagogiques elles-mêmes. Olivier Solioz, vice-président du Syndicat des enseignantes et enseignants de Suisse romande (SER), exprime bien les questions et les doutes concernant l’utilisation à proprement parler pédagogique du numérique :

«Il y a des réflexions sur l’optimisation du temps de travail en classe, avec l’adoption de modèles de type “classe inversée”. Mais aussi sur le développement de moyens d’enseignements plus interactifs. Parmi les sites et les applications que les enseignants ont utilisées ces dernières années, il convient désormais d’opérer un grand tri et de déterminer ce qui apporte un vrai plus à l’enseignement.»

Il reste donc bien du chemin à faire…

Source : Numérique à l’école: ce que la pandémie a changé – Heidi.news

« Comment écrire l’histoire aujourd’hui ? » – Un cycle de conférences à (ré)écouter et (re)voir

2 mars 2022 by Lyonel Kaufmann

Le Service histoire du département Philosophie, histoire, sciences de l’homme de la BnF a proposé de septembre à décembre 2021 un cycle de conférences intitulé : _Comment écrire l’histoire aujourd’hui ?_Reconstruire le passé entre faits et interprétation.

Ce cycle a été élaboré en partenariat avec Denis Forest, Professeur de philosophie et d’histoire des sciences à l’université Paris 1 Panthéon-Sorbonne. Il invitait historiennes et historiens à exposer leurs méthodes et outils de travail, afin d’interroger la façon dont ils écrivent l’histoire, entre faits et interprétation.

En quoi la reconstruction du passé peut-elle avoir une prétention «[explicative » ? De quel type d’explication s’agit-il ? Histoire croisée, apport des sciences expérimentales, histoire contrefactuelle, histoire environnementale… Ce cycle a été l’occasion de présenter une diversité de méthodes et disciplines utilisées aujourd’hui pour écrire l’histoire.

LA BNF propose de retrouver sur sa page « Médiathèque » de la BnF l’ensemble des conférences en audio ou vidéo.

Pour regarder les conférences en ligne :

Soirée inaugurale : 29 septembre 2021
« Écrire l’histoire aujourd’hui : Quels sources et objectifs dans la reconstruction du passé ? »

Avec Anne Cheng, professeure au Collège de France, Mathilde Larrère, maître de conférences en histoire contemporaine à l’université Gustave Eiffel, et Benjamin Stora, professeur des universités et ancien président du Conseil d’orientation du Musée de l’immigration.
Soirée animée par Jean Lebrun, agrégé d’histoire, chroniqueur et producteur à France Inter.

2e conférence : 13 octobre 2021
« L’histoire croisée. Sources, données et témoignages d’après l’exemple franco-allemand »

Avec Claire Gantet, professeure d’histoire moderne à l’université de Fribourg (Suisse), et Mareike König, directrice adjointe de l’Institut historique allemand à Paris.

3e conférence : 20 octobre 2021
« « Et si ..? ». Introduction à l’histoire contrefactuelle et à l’étude des possibles du passé »
Avec Quentin Deluermoz, professeur d’histoire contemporaine à l’université de Paris, et Pierre Singaravélou, professeur d’histoire contemporaine au King’s College London et à l’université Paris 1 Panthéon-Sorbonne.

4e conférence : 1er décembre 2021
« Quand la médecine et l’archéologie explorent l’histoire : L’apport des sciences expérimentales pour comprendre le passé »
Avec Philippe Charlier, médecin, anthropologue, archéologue, directeur du département de la recherche et de l’enseignement au musée du Quai Branly – Jacques Chirac ; et Jean-Paul Demoule, archéologue, préhistorien, professeur émérite de protohistoire européenne à l’université Paris 1 et ancien président de l’Inrap.

5e conférence : 1er décembre 2021
« D’autres récits en histoire ? Introduction à l’histoire environnementale »
Avec Grégory Quenet, professeur en histoire de l’environnement, université UVSQ-Paris Saclay et titulaire de la chaire Laudato si’ «[Pour une nouvelle exploration de la Terre[» au Collège des Bernardins.

6e conférence : 15 décembre 2021
« Qu’est-ce qu’une explication historique ? Whewell, Hempel et nouse»
Avec Denis Forest, professeur de philosophie et d’histoire des sciences à l’université Paris 1 et membre statutaire de l’Institut d’histoire et de philosophie des sciences et des techniques.

Source de l’information : histoirebnf.hypotheses.org

Enquête sur une photographie

26 février 2022 by Lyonel Kaufmann

A l’été 2009 l’historienne américaine Wendy Lower travaillait aux archives du musée-mémorial de l’Holocauste à Washington DC (États-Unis) lorsqu’elle fit connaissance avec deux jeunes journalistes venus de Prague. Ils lui confièrent une photographie du front de l’Est pour l’expertiser.

Si la documentation photographique de la Shoah est particulièrement importante, peu nombreuses sont les images qui saisissent les tueurs dans l’instant même de leur acte. Une dizaine, tout au plus, ont refait surface. Celle-là pose de nombreuses questions : quelle est l’identité des Allemands et des Ukrainiens, celle du témoin, celle des victimes ? Dans quelles conditions et avec quelle intention la photographie a-t-elle été prise ? Surtout quand on sait qu’à partir de l’été 1941 l’armée allemande cherchait à interdire à ses combattants de photographier les violences contre les civils par crainte de l’usage que les propagandes alliées pourraient faire de ces images. Et, finalement, quelle est la responsabilité d’une historienne, lorsqu’elle tient en main l’évidence d’un crime où aucun des visages n’est dissimulé ?

Source : Enquête sur une photographie

Les leçons de Munich par Netflix

25 février 2022 by Lyonel Kaufmann

Nul doute que l’invasion de l’Ukraine par la Russie donnera lieu à un intérêt encore plus grand au nouveau film de Netflix The Edge of War consacré aux accords de Munich et à Neville Chamberlain, présenté sous un jour extrêmement favorable (c’est le moins qu’on puisse dire).

Mais, en analysant le film et en le déconstruisant son propos, cet article propose surtout que nous réfléchissions de plus près aux raisons pour lesquelles Hitler a été attrayant pour les élites d’autres pays et à ce qu’il pourrait dire en termes de fonctionnement de la politique étrangère loin des gros titres jusqu’à nos jours.

Extrait traduit :

Lorsque les gens souhaitent une réponse plus belliqueuse à un conflit international, ils accusent souvent leurs adversaires de ne pas reconnaître les leçons de « Munich ». Nous entendons cela de la part de certains conservateurs canadiens en ce qui concerne la réponse du Canada à la menace d’une invasion russe de l’Ukraine. L’hypothèse dans leur utilisation de « Munich » est que les dirigeants britanniques et français ont « apaisé » Hitler en septembre 1938 en approuvant son plan de s’emparer de la région des Sudètes en Tchécoslovaquie et en ignorant sa saisie antérieure de l’Autriche. Mais cela suppose que les hommes qui négociaient avec Hitler à Munich méprisaient ses objectifs, mais cèdent pour préserver une paix impossible. En fait, il existe des preuves que le Premier ministre britannique Neville Chamberlain et son gouvernement ont soutenu l’objectif d’Hitler de conquérir l’Europe centrale et orientale, puis d’envahir l’Union soviétique, à condition qu’il laisse les nations d’Europe occidentale et leurs colonies seules. Le nouveau film Netflix Munich : The Edge of War, comme une grande partie du travail historique sur l’événement et sur Chamberlain, ignore cette possibilité.

L’article : http://activehistory.ca/2022/02/31576/

Cours à distance : les universités canadiennes s’en sortent assez bien

19 janvier 2022 by Lyonel Kaufmann

La situation canadienne décrite ci-dessous permet de mettre à distance et nuancer les propos actuels qui affirment que l’enseignement à distance ne fonctionnerait pas au niveau tertiaire. Extrait d’un article de Courrier international.

Des données montrent que les universités canadiennes ont su conserver leurs étudiants pendant la pandémie.
En dépit des défis qui ont accompagné le développement de l’enseignement en ligne pendant la pandémie dans les universités canadiennes, les étudiants semblent avoir tenu le coup et même persévéré, indique les dernières données de Statistique Canada à ce sujet. Le Globe and Mail relève un taux de participation aux études de 41 % pour les étudiants âgés de 20 ans en 2020–2021, soit “une augmentation significative par rapport aux 36 ou 37 % habituels des cinq années précédentes”. Le journal note également que_ “les taux de participation étaient également plus élevés que les années précédentes pour tous les autres étudiants âgés entre 18 et 25 ans”_.
Le quotidien canadien reconnaît qu’il est difficile d’évaluer les effets qu’ont eus les allers-retours entre les modes présentiel et virtuel sur la progression des étudiants. Mais une étude réalisée l’an dernier par le Consortium canadien de recherche sur les étudiants universitaires auprès de 13 000 étudiants de divers établissements lors de leur année de graduation a révélé, remarque le quotidien, qu’« environ les deux tiers ont déclaré être satisfaits de l’instruction reçue en ligne, et environ un tiers ont déclaré qu’ils ne l’étaient pas_ »._
Source: www.courrierinternational.com

Mon avis

Rien ne m’agace le plus que de décréter qu’un mode ou un autre de dispositif d’enseignement ne fonctionnerait par principe pas et sans nuance. Actuellement, suite à la Covid-19, l’idée est que l’enseignement à distance au niveau tertiaire ne « marcherait » pas et que les cours en présentiels sont impératifs. Pour ma part, je pense que c’est plus compliqué que cela. D’autant que l’enseignement à distance existe depuis longtemps et à satisfaction pour bien des personnes.

C’est surtout l’isolement des étudiant•es (avant-pendant-après les cours) et les difficultés de faire communauté plus que, par principes, l’enseignement en ligne qui posent des problèmes dans le contexte actuel. Sans parler du contexte socio-économiques, péjoré par la pandémie actuelle, de ces mêmes étudiant•es.