Le vendredi 7 décembre, l’UER Didactique du français de la HEP Vaud organise, avec le soutien de la Société suisse pour la recherche en éducation, une demi journée d’études sur l’impact du numérique sur la littérature en contexte scolaire.
La recherche et les observations des pratiques enseignantes reconnaissent aujourd’hui unanimement que l’entrée du numérique dans les classes ne se limite pas à une simple transformation des outils, mais qu’elle implique une évolution des gestes et des objets d’enseignement, de la posture d’élève, ainsi que de l’accès au savoir. Le numérique constitue aujourd’hui un champ d’intérêt pluridimensionnel en didactique du français et dans les études littéraires, à l’heure où les pratiques renouvelées d’écriture, de lecture et de communication expérimentent de nouvelles formes de sociabilité et interrogent les contours de notre identité et de notre vie privée. Dès lors, qu’en est-il, dans la recherche et les pratiques enseignantes, de la discipline «littérature» et de son lien au numérique?
Un cadre pour une réflexion didactique
Cette demi-journée d’étude se propose d’offrir un cadre à une réflexion prioritairement didactique: comment des enseignants, des didacticiens, des critiques littéraires et des écrivains s’emparent de ces questions dans leur contexte professionnel? Quels projets construit-on autour de l’enseignement et du numérique? En poursuivant quels objets d’apprentissage? Les objets littéraires numériques influencent-ils les dispositifs d’enseignement? Et plus encore, appellent-ils à une «re-définition» de la littérature? En conclusion de la journée, il s’agira également d’évaluer les plus-values didactiques et pédagogiques inhérentes aux innovations numériques et de questionner l’influence de la technologie sur le renouvellement des pratiques enseignantes.
Programme
8h15 – 8h25 Sonya Florey, UER Didactique du français, HEP Vaud : Mot de bienvenue
Jacques Cartier propose un très intéressant article sur La passage à des formations hybrides il s’agit bien de créer tout un écosystème.
Lorsque l’activité axée sur les formations en présentiel mute vers l’hybride, ce mouvement est l’affaire de tous. Jacques Cartier présente les éléments principaux
L’informaticien s’occupe du bon fonctionnement de la plateforme, de sa sécurité, de ses mises à jour, de ses sauvegardes.
Le (la) secrétaire inscrit les apprenants sur cet espace, leur attribue un parcours, extrait des données pour le suivi financier.
Les formateurs se familiarisent rapidement avec l’outil et basculent tout ou partie de leurs cours en ligne. Il ne faut pas oublier de les former à cette nouvelle professionnalité car elle ne tombe pas sous le sens aussi facilement. Un gros effort leur est demandé pour qu’ils modifient leur pratique pédagogique. Ils vont jouer le rôle de tuteur (accompagnateur, mentor) en ligne.
Michelle Moravec est une historienne spécialiste des femmes et du genre, pédagogue passionnée, préoccupée par les implications méthodologiques et éthiques de la numérisation de l’histoire. Adapté d’un long article rédigé pour le compte des Australian Feminist Studies (Feminist Research Practices and Digital Archives in Australian Feminist Studies), elle a publié sur Mediumune série de 5 questions à se poser avant d’utiliser une archive numérique. Ce billet vous en offre une version française.
Comment un chercheur peut-il déterminer si les personnes qui apparaissent dans un environnement d’archivage numérique y ont consenti et quels contrôles devraient-elles rechercher pour atténuer cette exposition accrue ?
1. Avez-vous vérifié les informations relatives à leur accès ? qui a fait don de ce matériel et déterminé les conditions d’accès ? La simple présence de documents dans un centre d’archives ne peut être considérée comme un consentement de toutes les personnes concernées à ce que leur histoire soit préservée de cette façon particulière. Si ces personnes sont encore en vie, demandez-vous s’il est approprié de les contacter directement avant d’utiliser du matériel qui les concerne directement. Il n’est pas rare que les activistes des mouvements sociaux que j’étudie me disent qu’ils ont seulement réalisé qu’ils ont été inclus dans les documents historiques mis en ligne lorsqu’ils ont googlé leur nom. Ce qui m’amène aux moteurs de recherche…
2. Avez-vous enquêté sur les paramètres de l’index de recherche ? La numérisation des documents à mettre en ligne est souvent faite explicitement pour en accroître l’accès, ce qui est un objectif louable, mais qui peut à tout le moins soulever des préoccupations pour certaines personnes ou, dans le pire des cas, exposer les groupes marginalisés à un risque de préjudice ou de représailles. Si le site Web sur lequel ces matériaux sont placés est optimisé pour les moteurs de recherche, une recherche google pour un individu peut placer près du haut de l’information de recherches sur Internet d’un passé d’individus qu’ils peuvent ne pas souhaiter avoir mis en évidence. Il y a de nombreuses années, en tant qu’historienne orale néophyte, j’ai demandé à une militante de m’informer que son entrevue resterait confidentielle parce que si quelqu’un devait raconter son histoire, ce serait elle et non pas quelqu’un d’autre. Cela m’amène au contrôle de l’information…
3. Comprenez-vous les politiques de mise hors-ligne des documents ? Il s’agit de procédures qui permettent aux individus d’obtenir le retrait des documents mis en ligne. Dans mon monde idéal, la demande d’une personne seule suffirait à faire retirer des documents en ligne (notez que je ne prétends PAS qu’ils devraient (nécessairement) être retirés des archives, mais ce n’est pas ainsi que cela fonctionne dans de nombreux cas. Certains sites ne reconnaîtront la violation du droit d’auteur que comme une cause valable pour retirer du matériel, tandis que d’autres considéreront un plus large éventail de justifications.
Bien que mes inquiétudes initiales au sujet de la recherche dans les environnements d’archives numériques étaient centrées sur le consentement des individus, une relique sans doute de ma formation d’historien oral (Boyd et Larson 2014 ; Chenier 2015), mon implication dans la communauté des chercheurs connue sous le nom de sciences humaines numériques m’a alerté sur les questions de production collaborative de connaissances (Bailey 2015).
Qui a contribué à la création d’un environnement archivistique numérique et dans quelles conditions ?
4. Qui sont les contributeurs ou le personnel ? Qui a fait le travail de mise en ligne de ce matériel ? Découvrez-le en explorant la section « à propos » ou « l’équipe » listée, et donnez à ces personnes le crédit de vos publications.
5. Quelles sont les pratiques de travail ? Dans quelles conditions a-t-on travaillé à la mise en ligne de ces documents ? Est-ce que cela impliquait le travail non rémunéré des étudiants utilisés, via des contrats de tiers qui exploitent les personnes incarcérées, ou sous un système de travail à la pièce numérique comme l’Amazon Mechanical Turk ? Cette information est souvent la plus difficile à trouver. Explorez les diverses sections qui documentent le site Web lui-même. Recherchez spécifiquement les accords de contribution. Si l’information sur le travail n’est pas fournie, contactez le site Web pour demander cette information et pour suggérer qu’ils rendent leurs pratiques de travail plus transparentes en les plaçant bien en évidence sur leur site Web. Par-dessus tout, reconnaissez tout le travail dans vos publications.
Dernier volume de la série «Quaderni di Dodis», « Journal d’un témoin», consacré aux mémoires du diplomate suisse Camille Gorgé dans le Japon de la Deuxième guerre mondiale. Pierre-Yves Donzé, Claude Hauser, Pascal Lottaz et Andy Maître ont publié ce document, de plus de 500 pages et couvrant la période du 7 janvier 1940 au 2 octobre 1945, sous la forme d’une édition thématique et critique.
Ministre de Suisse à Tokyo de 1940 à 1945, Camille Gorgé fait figure de témoin privilégié de cette période tragique de l’histoire mondiale. Ses Mémoires inédits, intitulés «Débâcle au Soleil-Levant: Journal d’un témoin», ont été rédigés dans l’immédiat après-guerre à partir de ses souvenirs, notes personnelles, rapports officiels et correspondances soigneusement mis en récit. Représentant neutre des intérêts de nombreux pays en guerre contre le Japon, Camille Gorgé a ainsi noté faits et réflexions sur son travail diplomatique quotidien et l’évolution du conflit. Ce document inédit de plus de 500 pages, couvrant la période du 7 janvier 1940 au 2 octobre 1945, est présenté ici sous la forme d’une édition thématique et critique. La sélection des extraits choisis, rédigés dans un style élégant et personnel, offre ainsi une perspective originale qui complète les sources diplomatiques habituelles portant sur les relations bilatérales entre la Suisse et le Japon et les événements dramatiques du conflit mondial vécu sur le terrain de l’Asie-Pacifique. Un document unique.
Les «Quaderni di Dodis» sont conçus comme e-book et fonctionnent selon le principe de l’Open Access. Le volume 10 peut être téléchargé gratuitement sous https://www.dodis.ch/q10 dans les formats courants e-reader ou être commandé auprès d’Amazon sous forme de livre par le biais du Print on Demand.
« En 1989, Arlette Farge publie Le goût de l’archive. Elle y décrit ce que tout·e historien·ne a pu vivre en centre d’archives : une relation très intime à nos sources primaires – relation indirecte aux personnages du passé, issu·es des élites ou du peuple -, que l’on s’approprie physiquement – à la fois par la commande et le dépouillement des « boîtes » d’archives – et intellectuellement – par la prise de note. Cette relation intime s’inscrit dans un espace particulier, le centre d’archives. Malgré toutes les différences d’un centre à l’autre, nous y fixons des rites (notre place préférée, notre rythme préféré, etc). Cette relation intime, ces rites, sont des éléments déterminants de notre travail d’historien-ne-s, qui conditionnent pour partie leur interprétation de nos sources et, ainsi, le récit du passé que nous en tirons. Traduit en plusieurs langues, ce livre a eu un succès international rare.
New York Times. Salle de Presse (1942). Crédit image : Pixabay. CC0 Creative Commons. Libre pour usage commercial. Pas d’attribution requise
Près de trente ans après la publication du Goût de l’archive , si la numérisation massive des données est, aujourd’hui, très loin de concerner toutes nos sources, si les administrations, entreprises, associations ou particuliers sont encore loin d’une production exclusivement numériques de leurs documents – nos sources futures –, la mise en données des archives présentes et futures avance à très grand pas et bouleverse notre relation à nos sources. De plus en plus, nous consultons non des boîtes de papier commandées dans un centre d’archives, mais des PDFs en ligne, des bases de données constituées par nous, pour nous ou que nous détournons parfois de leur usage d’origine. Nombreux sont les corpus désormais constitués, exclusivement ou non, directement à partir de nos ordinateurs personnels, et, dans certains cas, à partir de serveurs bien plus puissants à même de gérer des quantités inédites de sources. Les séjours en centres d’archives se sont transformés, par l’introduction de nouvelles médiations entre nous et nos sources : celle de l’appareil photo, celle de l’ordinateur et de ses logiciels, très variés, que nous utilisons.
Notre relation aux sources s’en voit nécessairement changée. Si d’autres ouvrages ont déjà abordé cette question, peu l’envisagent sous l’angle qu’Arlette Farge avait donné au goût de l’archive: celui de l’intimité entre les historien·nes et leurs sources, celui du rapport physique et intime aux sources primaires, celui des rites que nous instaurons quand nous visitons un centre d’archives.
L’ouvrage que nous proposons a pour but de se poser la question de l’appropriation par l’historien·ne de ses sources à l’ère numérique. Ont-elles toujours le même goût? Quels sont nos nouveaux rites?
Ce projet est né d’un message ayant rencontré une préoccupation partagée par plusieurs d’entre nous sur un réseau social numérique. Il a aussi pour ambition d’investiguer un mode d’écriture différent, collaboratif, en ligne, connecté, car le livre physique – écrit par Arlette Farge – est lui aussi en pleine mutation.»
Ann-Louise Davidson, professeure au Département d’éducation de l’Université Concordia, s’applique à démontrer que l’univers numérique dans lequel nous baignons n’est ni compliqué ni réservé aux experts en programmation. J’ai eu le plaisir de la rencontrer durant mon séjour ce printemps à l’occasion du sommet du numérique à Montréal. Elle est interviewée ici par la journal Le Devoir. Points forts.
Ann-Louise Davidson a elle-même été initiée au début de l’adolescence au langage de la programmation, le « code ». Elle se réjouit des initiatives lancées au Canada et aux États-Unis pour l’enseigner dans les écoles, tout en demeurant sur ses gardes. « Il y a tout un mouvement qui est train de prendre forme, mais apprendre à coder, ce n’est pas suffisant. Il faut apprendre à faire quelque chose avec le code. »
Selon elle, la programmation informatique est avant tout un outil permettant de créer des objets ou de l’information, et surtout de mieux comprendre le monde dans lequel nous évoluons. « Quand on est capable d’utiliser ses connaissances au quotidien, on peut sauver ses objets, ses finances et se protéger comme consommateur. »
Elle souhaite que notre société renoue avec sa « culture pragmatique » et remette en valeur la fabrication de biens ou d’information, pour que les consommateurs deviennent aussi des producteurs. « Je fabrique, donc je sais », résume-t-elle, en adaptant la célèbre formule du philosophe René Descartes.
À l’époque, le boulanger pouvait faire du pain, mais il savait aussi construire une maison, illustre la professeure. Pourquoi ne pourrions-nous pas à notre tour cumuler les aptitudes, y compris celles qui touchent le monde numérique ?
« Ce que je voudrais, c’est que l’école soit un peu plus en lien avec le réel et un peu moins théorique, affirme-t-elle. C’est certain que la théorie fait partie de la scolarisation, mais il y a autre chose. »
Des enseignants de l’académie de Nice et de trois autres – Aix-Marseille, Montpellier, Toulouse – se lancent dans un projet interacadémique appuyé sur l’un des axes proposés dans les TraAM 2018-19.
Faire collaborer les élèves à la publication d’une édition de textes d’Apollinaire, enrichie par des productions numériques et en particulier orales.
Pourquoi avoir choisi Apollinaire?
Le 9 novembre 1918 disparaissait le poète, atteint par la grippe espagnole. Il meurt deux jours avant l’armistice et après avoir survécu à une grave blessure à la tête. Le projet se situera donc dans le contexte de la commémoration de la fin de la Première guerre mondiale. Mais surtout, l’oeuvre d’Apollinaire se prête particulièrement à un projet d’édition collaboratif alliant la voix et l’image pour des élèves des écoles, des cycles 3 – 4 et du lycée.
L’oeuvre d’Apollinaire fait aujourd’hui partie du domaine public, La BNF et Gallica disposent de ressources importantes de même que la BRNEDU.
Une action sur Twitter ouverte à tous:
Vous êtes Professeurs des écoles ou enseignants du second degré, alors participez à l’action #ApollinR18 en programmant des travaux inspirés de l’oeuvre du poète avant le 9 novembre 2018 et publiez-les sur votre compte Twitter le jour J en mentionnant le mot dièse dédié:
des textes à la manière de…
des calligrammes photographiés
des productions oralisées
…
Une autre idée à partager? Contactez le IAN de l’académie de Nice afin que votre proposition soit mentionnée: ian.lettres(at)ac-nice.fr – (Rempalcez (at) par @)
Dans son numéro 9/2018, la revue Sciences du jeu propose un article intéressant de Marc Marti à propos de la narration dans les jeux vidéos et intitulé « L’Histoire dans le jeu vidéo, une généalogie narrative problématique ? Le cas de la guerre d’Espagne (1936-1939) et de sa ludicisation ».
Le résumé de l’article :
Les jeux vidéo utilisant l’Histoire offrent de nombreux scénarios ludiques par leur fictionalisation de la narration historique. Si cette généalogie narrative est intéressante d’un point de vue formel, elle dépend par ailleurs d’un imaginaire collectif en prise avec les réalités idéologiques de son temps. Nous proposons dans cet article d’examiner le rapport entre le jeu vidéo et l’Histoire du point de vue des enjeux sociaux mobilisés et mis en confrontation sous la forme narrative. Dans ce cadre, nous nous intéresserons à un épisode historique particulier, celui de la guerre d’Espagne (1936-1939), et à la façon dont il a été traité dans quelques jeux vidéo et reçu dans le contexte national au cours des années 2000. Il s’agira d’examiner comment les jeux s’inspirant de la narration historique en constituent une forme de réception et d’appropriation qui peut en dire long sur les sociétés qui les consomment, la place qu’elles accordent à l’Histoire et la façon dont elles bâtissent leur roman national.
Sur la narration historique versus narration vidéoludique
Concernant la narration historique, l’article se propose d’en explorer trois dimensions1 :
jouer dans l’Histoire : ici « la narration vidéoludique utilise d’abord la narration historique comme simple référent. Dans ce cas, il s’agit essentiellement de créer un chronotope cohérent renvoyant à l’Histoire, avec des décors destinés à provoquer un « effet de réel » (Barthes, 1968, p. 87) par leur ressemblance avec ce qui a existé et que l’Histoire nous a transmis. »
jouer avec l’Histoire : dans ce cadre, « jouer dans le passé ne suppose pas toujours le respect du récit historiographique mais uniquement de ses éléments référentiels et formels : par exemple, l’objectif de Wolfenstein, tuer Hitler, repose sur une uchronie. On voit ainsi que le jeu ouvre un autre angle possible pour l’analyse : jouer dans le passé peut aussi impliquer de jouer avec le passé, comme dans les jeux de stratégie historique (Rabino, 2013, p. 112). »
pourquoi jouer dans et avec l’Histoire : cette troisième approche considère le jeu vidéo dans son rapport avec la narration historique, « c’est la dimension idéologique de la vision de l’Histoire. Au-delà des simples intentions des créateurs, il s’agit de déterminer la place qu’occupent certains épisodes historiques dans la mémoire collective et pourquoi joue-t-on ou ne joue-t-on pas avec l’Histoire. »
Concernant ces trois dimensions, Marc Marti a choisi d’examiner les rapports du récit historique de la guerre civile espagnole (1936-1939) avec les très rares jeux vidéo qui s’en inspirent. Il en identifie 7 édités entre 2001 et 2013. Deux ont été retenus à l’analye :
« il nous a semblé particulièrement intéressant d’analyser, dans leurs rapports avec le récit historique et le débat de société, le jeu de stratégie Sombras de la guerra (Legend Studios, 2007), produit et réalisé par une équipe espagnole ainsi que l’extension de Call of Duty 2, réalisée aussi en Espagne par un groupe de fans et qui porte le titre de 1936, España en llamas. Ces deux réalisations posent simultanément deux questions narratives : celle de la place des cultures nationales (et leurs récits historiques) dans le cadre du jeu vidéo, fortement identifié comme une forme transnationale (Genvo, 2012, p. 2) et celle de la ludicisation de la guerre et des débats que cette pratique peut susciter.
En conclusion
En conclusion de son article, Marc Mardi met en évidence les éléments suivants
l’histoire dans les jeux vidéo est plus qu’un simple décor servant uniquement à consolider l’immersion du joueur. « Le récit historique sous-tend le récit vidéoludique et il s’agit alors tout autant de jouer dans l’Histoire qu’avec l’Histoire. Les attitudes ludiques vont alors de la simple évasion contextuelle jusqu’au jeu avec la narration historique (Ter Minassian, 2016, p. 12). Dans ce dernier cas, le récit vidéoludique explore une vaste zone entre deux pôles presque opposés, d’un côté le respect de l’Histoire et de l’autre l’exploration de fiction historiques et/ou uchroniques. »
dans le cas des deux jeux sur la Guerre d’Espagne, « l’univers ludique est aussi soumis au questionnement social : la légitimité de la ludicisation d’une période est alors posée, car jouer avec un scénario historique suppose de laisser de côté les questions morales – du moins pour certains types de jeu comme les jeux de tir à la première personne ou les jeux de stratégies. Pour Marc Marti, « la dimension fictive du jeu – la feintise ludique – est difficilement séparable de son acceptation sociale ».
« Bien que répondant à une autre pratique sociale (celle du divertissement), le jeu peut aussi avoir à répondre de sa légitimité, car tout récit historique ne pourra, sans problème, donner lieu à un jeu (Rabino, 2013, p. 114b). Les jeux issus de la narration historique en constituent une forme de réception et d’appropriation qui peut révéler le rapport à la mémoire des sociétés qui les consomment, la place qu’elles accordent à l’Histoire et la façon dont elles bâtissent leur roman national. De ce point de vue, le jeu vidéo constitue sans doute un document de choix pour l’historiographie de l’époque contemporaine. »
Source de l’article : Marc Marti, « L’Histoire dans le jeu vidéo, une généalogie narrative problématique ? », Sciences du jeuEn ligne, 9 | 2018, mis en ligne le 08 juin 2018, consulté le 29 juin 2018. URL : http://journals.openedition.org/sdj/1041 ; DOI : 10.4000/sdj.1041
Crédit image d’en-tête : La milicienne Marión Barreno du jeu 1936 España en llamas
Dans son approche, Marc Marti laisse de côté l’usage libre de l’histoire dans le jeu vidéo :« on peut distinguer deux usages du passé dans le jeu vidéo. Le premier relève d’un usage « libre », terme non connoté que nous préfèrerons à « fantaisiste ». Le référent n’est plus le passé fabriqué par l’Histoire, mais un passé préalablement fictionalisé par des pratiques culturelles antérieures, comme le Moyen-Âge dans la fantaisie (fantasy), c’est-à-dire un passé déjà perçu et donné comme un monde fictif, permettant l’évasion ludique. On comprend bien qu’ici l’exigence pour les créateurs reposera avant tout sur la vraisemblance, c’est-à-dire un monde cohérent et homogène, dont le référent relève de l’imaginaire. »↩
Le Blog documentaire : Quelle expérience proposez-vous avec Replay Memories ?
Chloé Jarry :Replay Memories est une plongée dans la memoire du web et dans la façon dont les gens peuvent avoir accès à la narration d’un événement historique récent. Nous sommes partis d’un prototype sur le 11 septembre. Les attentats de New York sont évidemment un événement à répercussion mondiale : à l’époque, tout le monde l’a vu en direct. En revanche, les gens qui ont 20 ans aujourd’hui ne l’ont vu qu’à travers le filtre de ce qui se trouve sur le web. Nous nous sommes intérressés à cette narration singulière que propose le web, avec les algorithmiques des moteurs de recherche. Comment cette accumulation d’archives créé-t-elle une narration ? Comment a-t-elle évolué entre 2001 et aujourd’hui ? Dans quelle mesure est-elle affectée par la géolocalisation ?
Pourquoi avez-vous opté pour la VR pour aborder ces questions ?
Nous souhaitions offrir une représentation graphique du web, ce que permet justement la VR. Nous avions une seconde motivation : proposer aux utilisateurs d’entrer en rapport avec les archives avec leur corps.
S’adressant à «Jeff» (Bezos, le fondateur et PDG d’Amazon), des employés du géant du Web ont publié une lettre ouverte pour signifier leur refus de participer à la vente de technologies telles que la reconnaissance faciale destinées aux agences gouvernementales et aux services de police américains. Ils rappellent à Jeff Bezos le passif nazi d’IBM pour s’opposer à la politique migratoire de Trump.
«En tant qu’Amazoniens éthiquement concernés, nous exigeons d’avoir le choix dans ce que nous construisons, et un mot à dire concernant la façon dont cela est utilisé. Nous tirons des leçons de l’histoire, et nous comprenons comment les systèmes d’IBM ont été employés dans les années 1940 pour aider Hitler. IBM n’avait pas pris ses responsabilités alors, et au moment où leur rôle a été compris, il était trop tard. Nous ne laisserons pas cela se reproduire. Il est temps d’agir.»
Un peu plus tôt, des actionnaires d’Amazon avaient eux aussi envoyé une lettre à Jeff Bezos pour lui demander de suspendre le marché concernant la reconnaissance faciale, invoquant des raisons aussi bien financières qu’éthiques au regard des conséquences humaines qu’aurait l’utilisation ciblée de cette technologie à partir de biais raciaux.
Les projets de numérisation dans les humanités ont démocratisé l’accès aux sources au cours des dernières années. Les musées, les bibliothèques et les archives placent leurs fonds de textes, de films et d’images sur le scanner et les mettent en ligne – à la disposition de tous. Cependant, dans une tribune récente de Public History Weekly de John Anke, ce processus coûteux n’a de sens que si l’enseignement des compétences nécessaires à l’histoire à l’ère digitale suit le rythme des évolutions technologiques. Extraits traduits.
Le constat de John Anke
Ces dernières années, la numérisation a progressé de manière beaucoup plus dynamique dans de nombreuses institutions de conservation de collections que dans le système éducatif allemand. La plupart de leurs efforts visent à développer de nouveaux services éducatifs intégrés à des plates-formes d’apprentissage et des manuels scolaires numériques. En revanche, leurs politiques de libre accès reçoivent peu d’attention lorsqu’il s’agit de l’apprentissage historique dans un monde numérique.
Dans le même temps, les enseignants allemands sont très sceptiques quant aux avantages éducatifs des médias numériques : selon l’actuel « Digital Education Monitor » de la Bertelsmann Stiftung (2017), seul un enseignant sur quatre estime que les médias numériques contribuent à améliorer l’apprentissage des élèves. D’autre part, la majorité des élèves sont intéressés par les changements apportés dans les écoles. Quatre-vingt-deux pour cent recommandent à leurs enseignants « d’essayer quelque chose de nouveau avec les médias numériques plus fréquemment ». Alors, que diriez-vous de tenir une classe dans les archives numériques ou la bibliothèque numérique ?
L’avis de John Anke
L’accès aux collections numériques complète de manière significative le traitement des sources dans les manuels d’histoire ou les documents scientifiques. Les sources numérisées créent une plus grande proximité avec l’original et sont donc propices à la transmission historique d’une manière critique des sources et des traditions.
Dans ses séminaires universitaires et dans le cadre d’un projet pilote dans deux lycées, John Anke a également constaté que la recherche dans les archives d’images numériques amène les étudiants universitaires et les gymnases (lycéens) à s’interroger sur le contexte dans lequel les sources sont nées et ont été transmises. Cela ouvre la discussion sur la présence et la sélection des photographies ou des sources dans leurs manuels scolaires ou les médias.
Pour John Anke, travailler avec des sources numérisées permet aux étudiants de développer les compétences nécessaires à la recherche de sources et au développement d’une compréhension critique de l’histoire même si l’accès aux archives physiques représentera toujours un plus indéniable.
Microsoft vient de racheter la plateforme de création collaborative de logiciels Github. Est-ce vraiment une bonne nouvelle pour le logiciel libre ? Et quelles conséquences pour les utilisateurs ? La philosophie du libre a-t-elle gagné ou s’est-elle fait manger ? Une émission de France culture.
Le logiciel libre va-t-il disparaître au profit du logiciel propriétaire ? • Crédits : Priscila Zambotto – Getty
Si vous n’êtes pas vous-même développeur informatique, sans doute n’avez-vous jamais entendu parler de GitHub. GitHub, c’est une plateforme à laquelle participe des millions de développeurs. Sa particularité : elle appartient au monde du logiciel libre, c’est-à-dire qu’elle est collaborative. Chaque projet qui y est développé peut être étudié, modifié, copié…en toute liberté. Plus qu’un outil technique, une véritable philosophie.
Or il se trouve que GitHub va être rachetée. Et pas par n’importe qui : par Microsoft. Le géant mondial de l’informatique l’a annoncé la semaine dernière. La vente n’est pas encore finalisée mais le prix est connu : 7.5 milliards de dollars.
Dans le monde du logiciel libre, cette annonce suscite l’inquiétude. Car s’il est une entreprise qui symbolise la démarche inverse, à savoir des logiciels fermés, propriétaires, c’est bien Microsoft. Sa suite Windows en est l’exemple le plus emblématique.
Ce rachat est-il le signe d’un rapprochement entre deux mondes antagonistes, désormais complémentaires ? Ou plutôt celui de la fin d’une utopie ?
Puisant dans les codes du cinéma, de la série télé ou inventant des façons de raconter qui n’appartiennent qu’à lui, tour d’horizon des nouveaux schémas narratifs empruntés par le médium depuis dix ans, alors que sort «Detroit», nouvelle création du Français David Cage. A l’occasion de la sortie de Detroit, Next de Libération nous propose un retour sur cinq jalons de cette révolution en cours.
Extrait
Parangon du jeu narratif, Heavy Rain a plongé en 2010 le monde du jeu vidéo dans une crise d’hystérie, polarisant les avis à l’extrême. D’un côté, l’extase : ce thriller à embranchements qui faisait une large place aux choix du joueur opérait soudain la fusion du jeu et du cinéma au point de faire «passer le jeu vidéo, et le joueur par la même occasion, à l’âge adulte» (Libération). Son créateur, le Français David Cage, devenait aussitôt «le Bergman du jeu vidéo» (Wired). De l’autre côté du spectre, les forums de joueurs explosaient contre la prétention bouffie d’un objet multimédia dont la profondeur du gameplay consistait à secouer la manette pour se brosser les dents. Huit ans et un jeu raté plus tard (on jettera un voile de pudeur sur Beyond : Two Souls), le décevant nouvel opus de Quantic Dream, Detroit, reprend les mêmes schémas narratifs pour les gonfler d’ambitions et de moyens. Et repose cette question cruciale : un joueur libre peut-il évoluer dans une histoire écrite à l’avance ?
The Walking Dead (2012) L’illusion du choix. Photo DR
Pendant les huit ans qui séparent Heavy Rain de Detroit, le médium a par ailleurs défriché ces tqerres, trouvant de nouvelles réponses et formulant d’autres façons de raconter des récits. En empruntant au rythme de la série télé, en remettant le gameplay au cœur de l’histoire ou, au contraire, en s’en détachant, en fracassant le récit en morceaux, en opérant des ruptures entre son et image… Des propositions rarement compatibles les unes avec les autres, souvent venues de développeurs indépendants, aux équipes et aux finances limitées. Des idées qui finissent par essaimer, contaminant petit à petit le champ du blockbuster.
Mon avis
Certains éléments de ces narrations mériteraient un travail approfondi pour les adapter à des scénarios de jeux sérieux permettant de travailler notamment l’agentivité des acteurs dans des situations historiques. Je pense plus particulièrement à The Walking Dead (2012) qui demande au joueur face à une mort imminente, qui sauver ? Le grand ado du fermier qui nous accueille ou le gamin perché sur un tracteur ?
Connu comme le président qui a aboli l’esclavage et dont l’élection a provoqué la guerre de Sécession, la figure d’Abraham Lincoln ne cesse de fasciner. L’Abraham Lincoln Presidential Library and Museum (ALPLM), dans l’Illinois, a numérisé et mis en ligne tous les documents relatifs aux trente premières années du Président. On y retrouve, pêle-mêle, gribouillages d’enfance, documents personnels et oppositions législatives à l’esclavage.
Affidavit d’Abraham Lincoln concernant Joseph Tibbs, 4 January 1833
Le projet « The presidential library’s Papers of Abraham Lincoln », mis à la disposition des chercheurs, des enseignants ou encore de tous les curieux, sur le site de la Bibliothèque — celui-ci sera amélioré au fur et à mesure des retours des usagers —, couvre les trente premières années de l’un des présidents les plus aimés de l’histoire des États-Unis. Tout débute à sa naissance, en 1809, jusqu’à la fin de sa carrière législative, en 1842.
Au total, on retrouve 340 documents qui ont été écrits par ou à Lincoln. L’ALPLM propose aussi la lecture de 4 839 documents concernant le contexte historique. Le document le plus insolite ? Un petit classeur, utilisé par Lincoln lorsqu’il était élève. Il y apprend à soustraire, multiplier, diviser ou encore calculer. Y sont annotés également quelques petits commentaires et… des poèmes.
En février 2018, Ubisoft publiait une extension de son dernier opus d’Assassin’s Creed Origin sous la forme d’un module spécifiquement destiné à l’éducation et l’enseignement de l’histoire : le Discovery Tour. Cette sortie était attendue depuis un temps certain par les aficionados de ce jeu vidéo et de son utilisation dans l’enseignement. Qu’en est-il exactement des usages du jeu vidéo, et notamment de la série Assassin’s Creed, en salle de classe ?
1° Organisation de visite au sein d’un univers historique
Que ce soit le professeur qui organise la visite du Paris révolutionnaire dans un épisode précédent ou le Discovery Tour qui offre aux joueurs la possibilité de faire des visites guidées de sites historiques à même le monde du jeu tel qu’il est dans sa version originale, on constate que
l’élève ne joue pas en tant que tel, on espère surtout motiver les élèves en utilisant en cours un support qui a leur faveur;
le principe est largement celui du modèle du cours magistral;
une autre idée forte est celle que le visionnement d’images permet au savoir de se déverser dans la tête de l’élève.
A titre d’illustration, concernant le Discovery Tour, les joueurs peuvent se promener dans la pyramide de Gizeh et lire des informations sur la manière avec laquelle elle a été construite, les matériaux utilisés à l’époque et l’explication des hiéroglyphes à l’intérieur. Chacun peut découvrir à son propre rythme l’histoire et la civilisation de l’époque. Au total, ce sont 75 petits cours d’histoire qui ont été imaginés par des experts sur différents thèmes allant de la bibliothèque d’Alexandrie à l’importance de la poterie en passant par la fabrication du pain et la place de la femme dans le foyer.
Une autre variante consisterait à faire visionner aux élèves des parties ou extraits de parties filmées par des joueurs et déposées sur YouTube.
2° Considérer le jeu vidéo historique comme une interprétation historique à critiquer
Pour leur part, Berger et Staley (2014), Gilbert (2016) ou Yelle et Joly-Lavoie (2017) s’intéressent non seulement au jeu et à son contenu, mais aussi aux controverses qu’ils suscitent dans le monde médiatique (Joly-Lavoie 2018). Par exemple, Yelle et Joly-Lavoie (2017) proposaient de problématiser la représentation de la prise de la Bastille et de la Révolution française, dans AC Unity, à partir des critiques formulées par les politiciens français Jean-Luc Mélanchon et Alexis Corbière.
Enfin, dans le cadre d’une analyse didactique d’Assassin’s Creed Syndicate (ACS), qui se déroule à l’époque victorienne, Gilbert (2016) recensait trois problématiques qui peuvent remettre en question l’usage de cet opus en salle de classe. Premièrement, ACS promeut une pensée anhistorique puisque des préoccupations présentistes teintent plusieurs des actions que le joueur entreprend. Deuxièmement, le jeu cherche à avancer la thèse de la justice sociale, notamment en tentant d’illustrer un conflit de classes. Troisièmement, Gilbert (2016) soulignait que le jeu peut être mené avec succès sans qu’il soit nécessaire de connaitre quelque élément historique que ce soit et qu’une compréhension du contexte n’avantage pas le joueur (Joly-Lavoie 2018).
Dans ces exemples, à nouveau, les élèves ne jouent pas pour développer des apprentissages de nature historique. L’utilisation du jeu vidéo en classe d’histoire s’apparente, dans les deux cas, à des pratiques en relation avec des films de fiction ou documentaires.
3° Des jeux sérieux pour apprendre l’histoire
Dans les deux types précédents d’utilisation du jeu vidéo en classe d’histoire, une des difficultés pouvant expliquer de tels détours réside dans le temps à disposition pour l’enseignement de l’histoire. Dès lors, certains enseignants recourent à des jeux sérieux, soit des jeux spécifiquement conçu pour une utilisation scolaire, et non directement commerciale. La Lettre Édu_Num (2018) fournit quelques exemples relativement à l’enseignement de l’histoire : Construis ta cité romaine ; Vivre au temps des châteaux forts par les académies de Caen et Rennes ; la Première Guerre mondiale avec Gueule d’ange ou un escape game numérique proposé par l’académie de Lille; Sauvons le Louvre sur la Résistance pendant la Seconde Guerre mondiale ; un jeu pour aborder la guerre froide sur tablette.
Dans ce cadre-là, les élèves jouent effectivement. Il reste à établir ou trouver le bon équilibre entre les aspects ludiques et les apprentissages historiques attendus. L’un pouvant aller à l’encontre de l’autre.
Concernant la place des jeux sérieux en classe, à quelles conditions et pourquoi faire, le petit livre de Julian Alvarez, Damien Djaouti et Olivier Rampnoux, Apprendre avec les Serious Game ? vous dira tout, ou presque. C’est à dire qu’il parle des apports, mais aussi des limites des jeux sérieux et qu’il montre comment jouer sérieusement en classe. En une centaine de pages, l’ouvrage arrive à la fois à donner des pistes très concrètes pour jouer et une réflexion sur ce que ça implique comme stratégie pédagogique (voir Kaufmann, L. (2016b)).
Dans le domaine des « Serious Game », les escape games (jeux d’évasion) rencontrent actuellement beaucoup d’intérêt dans le monde de l’éducation. Pour sa part, la plateforme de publication en ligne génial.ly suscite aussi passablement d’intérêt dans le monde éducatif. Genially n’est pas à l’origine destiné à la réalisation de jeux sérieux, cependant nombre d’enseignants en ont fait l’interface accompagnant tout ou partie de leur jeu d’évasion. Ils y intègrent des éléments de scénarisation, des décors, des indices cachés, des exercices, des codes et mots de passe. Destiné aux escape games et animé par Patrice de l’académie de Créteil, Mélanie de l’académie de Versailles et Anne de l’académie de Besançon, le site S’CAPE présente la manière d’utiliser génial.ly pour concevoir son escape games en ligne. Le site propose également un répertoire de jeux par discipline et par niveaux.
4° La ludification ou la gamification
Concernant la ludification ou la gamification, il s’agit ici d’une stratégie pédagogique recourant aux dynamiques des jeux et puisant un thème dans la culture populaire, l’actualité ou encore à la culture de votre matière pour scénariser vos activités d’apprentissage.
Un des plus célèbres exemple de ludification de ces dernières années est certainement Classcraft (https://fr.wikipedia.org/wiki/Classcraft). C’est une une application web, créée par en 2013 Shawn Young (lui-même enseignant) permettant aux professeurs de diriger un jeu de rôle dans lequel leurs élèves incarnent différents personnages. Classcraft est utilisé comme supplément à l’éducation et change la façon d’enseigner. En utilisant plusieurs des conventions que l’on retrouve dans les jeux vidéo modernes, les élèves atteignent des niveaux supérieurs, travaillent en équipe et acquièrent des pouvoirs qui ont un impact réel sur leur vie en classe. Agissant comme une couche de ludification autour de n’importe quel curriculum, le jeu transforme la façon dont les élèves vivent l’enseignement dans la classe et ce, tout au long de l’année. Classcraft est considéré comme une forme de ludicisation de la gestion de classe.
Pour en savoir plus sur ces mécanismes et concernant l’enseignement de l’histoire :Desjardins, 2016; Kaufmann, 2015b et Kaufmann, 2018.
5° Faire développer et créer des jeux vidéos par les élèves
Peu encore présente, la dernière dimension se basant sur les principes du « Learning by Doing » de Dewey consiste à faire réaliser des jeux vidéos à contenus historiques par les élèves eux-mêmes. Il s’agit ici de concevoir une programmation créative comme outil de modélisation de connaissances permettant un arrimage interdisciplinaire au curriculum (Romero 2018).
On peut aussi citer l’utilisation de Minecraft pour recréer des univers historiques. Quelques exemples :
Une école primaire anglaise, située dans le comté de Cambridgeshire, a choisi d’exploiter cette version du jeu vidéo pour rendre les cours d’histoires plus palpitants. Les enfants de la Haslingfield School ont en effet reconstitué une ville de l’âge du bronze à l’intérieur de Minecraft. Pour cela, les apprentis historiens ont bénéficié d’un accompagnement prodigué par des experts de l’Université de Cambridge. « Avaient-ils des maisons ? Avaient-ils des chaussures ? Voilà le genre de questions qu’ils m’ont posé », explique Adam Green, membre du département d’archéologie de l’université. Lien : Une école anglaise utilise Minecraft pour enseigner la préhistoire
Deux enseignants de collège utilisent le logiciel Minecraft pour reconstituer le Forum romain. Le lien : http://budwhite72.legtux.org/?p=883
À Montréal, 37 classes réparties dans 19 écoles primaires ont même participé à Mission 375e, un concours dont le but était d’amener les jeunes à reproduire à l’aide du logiciel Minecraft plusieurs détails historiques de la ville, qui célèbre en 2017 son 375e anniversaire. Les finalistes du concours ont reconstruit la basilique Notre-Dame, le Musée des beaux-arts et la tour de Radio-Canada. Lien : http://nouvelles.umontreal.ca/article/2017/06/20/reconstruire-la-basilique-notre-dame-a-l-aide-de-minecraft/
Dans le cadre de leur cours d’histoire de 2e secondaire, plusieurs élèves se sont transformés en explorateurs, en agriculteurs et en constructeurs. À l’intérieur du jeu Minecraft, ils ont eu comme mission de coloniser un Nouveau Monde et d’amasser le plus de richesses possible. Lien : http://www.ss-f.com/mon-ssf/cette-semaine/nouvelles/colonisation-sur-minecraft/
6° Créer et évaluer un jeu destiné aux élèves : des conseils pour les enseignants
Dans son numéro d’avril 2018, le journal éducatif québécois Ecole branchée propose deux articles consacrés aux jeux numériques dans une perspective d’apprentissage. Le but de ce dossier est de proposer des pistes de réflexion et des conseils aux enseignants qui souhaiteraient les intégrer efficacement à leur enseignement.
Dans un deuxième article, Julie Chamberland s’intéresse plus particulièrement à la création et l’évaluation de jeux destinés aux élèves, voire créés par des enseignants. L’article est destiné aux abonnés (Chamberland, J. (2018). Créer et évaluer un jeu destiné aux élèves : des conseils pour les enseignants. Ecole branchée, avril, vol 20, no 3, p. 27-29). Deux articles cités seront utiles à l’intention des personnes intéressées à ces questions : Djaouti (2011) et Smilax & Sutter Widmer (2013).
Dans le cadre de la création d’un jeu vidéo, l’évaluation du jeu s’inscrit directement dans les étapes de conception. L’article de Chamberland présente les outils d’évaluation « agiles », une démarche d’évaluation cyclique inspirée des méthodes du génie logiciel (dites justement agiles). L’article insiste sur l’importance du feedback couvrant quatre dimensions :
Ludique : Le jeu est-il perçu comme tel ou plutôt comme un simple exercice ? Est-il apprécié ?
Epistémique : Est-ce que les apprenants entrent réellement en interaction avec le jeu pour apprendre ? Le jeu offre-t-il un véritable défi?
Ergonomique : Le jeu est-il facile à utiliser ?
Contextuelle : Comment le jeu peut-il bien s’intégrer dans un scénario d’apprentissage plus vaste ?
Pour celles et ceux qui souhaiteraient s’initier à la programmation de jeux vidéos, je vous invite à consulter les tutoriels réalisés par l’« Heure du code » et destinés aux personnes de tout âge. Vous y trouverez notamment une initiation à Minecraft (Heure de Code Minecraft) et un jeu très bien conçu vous permettant d’apprendre à construire vos propres jeux vidéo notamment en JavaScript (CodeCombat: Construisez votre propre jeu!).
Références bibliographiques :
Berger, W. et Staley, P. (2014). Assassin’s Creed III: The complete unofficial guide, a teacher’s limited edition. Well Played: A Journal on Video Games, Value and Meaning, 3(1), 1-10.
Boutonnet, V., Joly-Lavoie, A. & Yelle, F. (2014). Intégration des jeux vidéo : Entre jeux sérieux et jeux traditionnels. Dans M.-A. Éthier, D. Lefrançois & S. Demers (dir.), Faire aimer et apprendre l’histoire et la géographie au primaire et au secondaire. Sainte-Foy : Multimondes.
Djaouti, Damien (2011). Serious Game Design Considérations théoriques et techniques sur la création de jeux vidéos à vocation utilitaire (thèse de doctorat Université de Toulouse, France). Repéré à http://thesesups.ups-tlse.fr/1458/1/2011TOU30229.pdf
Gilbert, L. (2016). “The past is your playground”: The challenges and possibilities of Assassin’s Creed Syndicate for social education. Theory & Research in Social Education, Citizenship and Social Justice, 1-11. doi: 10.1080/00933104.2017.1228812
Joly-Lavoie, A. et Yelle, F. (2016). Le jeu vidéo pour enseigner l’histoire : synthèse d’une approche théorique et pratique. Traces, revue de la société des professeurs d’histoire du Québec, 54(3), 19-24.
Joly-Lavoie, A. (2018). ASSASSIN’S CREED : SYNTHÈSE DES ÉCRITS ET IMPLICATIONS POUR L’ENSEIGNEMENT DE L’HISTOIRE. McGill Journal of Education / Revue des sciences de l’éducation de McGill, 52(2). Lien :http://mje.mcgill.ca/article/view/9508
