Beau programme et noble ambition que de vouloir tout à la fois « faire aimer et apprendre l’histoire (et la géographie)» ! C’est l’ambition et le titre d’un ouvrage paru l’été dernier au Québec et dans lequel j’ai participé, et d’une certaine manière également le Café pédagogique. 

 

 

Destiné en premier lieu aux futurs enseignants québécois d’histoire et géographie, le titre est à la fois une profession de foi (faire aimer) animant, on l’espère, tout enseignant d’histoire au service de l’apprendre l’histoire. Les deux n’étant pas antinomiques, mais complémentaires : l’un ne va pas sans l’autre. Marc-André Ethier pose dans son introduction (p. 1-11) les ambitions de l’ouvrage de la manière suivante :

«Un fil directeur rattache tous ces textes : la recherche empirique. Les auteurs de ce collectif s’adossent en effet à un riche corpus de recherches menées notamment en didactique des sciences sociales à travers le monde depuis plus de 30 ans. Il ressort de ces recherches que les techniques disciplinaires pertinentes peuvent être enseignées de façon explicite quand la situation leur donne du sens et que les élèves ressentent un besoin de les apprendre, que ce sentiment soit provoqué par l’enseignement ou, ce qui est plus rare, soit déjà là. Le caractère inductif d’un enseignement n’entre pas en contradiction avec un bon enseignement explicite, pour donner des exemples à la mode».

Cependant, «dans les deux cas [inductifs ou déductif], l’enseignement doit être adapté à ceux à qui l’on enseigne […] et à ce que l’on veut qu’ils apprennent […]». Il s’agit «qu’il y ait cohérence entre les moyens mis en oeuvre et les fins choisies».

 

Destiné en premier lieu aux futurs enseignants d’histoire et de géographie québécois, cet ouvrage didactique regroupe une brochette d’auteurs francophones (Québec, Belgique, France et Suisse) qui s’attachent à fournir des outils didactiques concernant l’ensemble des facettes du métier d’enseignants. Il permet à des enseignants plus confirmés de faire le point sur les différents aspects du métier ou de disposer d’une première approche concernant des aspects qui leur seraient moins familiers. Comme le précise Marc-André Ethier,

«Les auteurs ont en commun de considérer que les cadres cognitifs ne sont pas innés et que les connaissances ne se reçoivent ni ne s’enregistrent directement. […] Le sujet construit ses connaissances de façon active avec tous les outils dont il dispose. Par conséquent, ce qu’un élève apprend — et comment il l’apprend — découle autant de ses connaissances antérieures, de l’interaction avec ses pairs ou avec l’environnement physique, de ses expériences empiriques ou logiques que de la transmission sociale (famille, école, culture, rapports sociaux de production, etc.) ou des facteurs biologiques (la maturation de l’arbre dendritique, les conditions d’endocriniennes, etc.)».

L’ouvrage est organisé en quatre parties. La première partie replace la discipline historique dans son cadre épistémologique. La seconde s’attache aux programmes, à l’enseignement et à l’évaluation. La troisième s’intéresse aux techniques disciplinaires telles la lecture et l’interprétation des sources écrites ou l’histoire orale. La quatrième présente les ressources du milieu : les musées, l’intégration des jeux vidéos, du web ou des films dans la leçon d’histoire.

Si en rapport avec cette chronique, notre lecteur trouvera plus particulièrement son intérêt dans la quatrième partie avec l’intégration dans son enseignement du film, des jeux vidéos, des blogues ou wikipédia, d’autres chapitres ne manqueront pas de l’intéresser. 

Ainsi, la découverte des spécificités des programmes d’histoire du Québec ne manquera pas de dépasser le simple exotisme de la situation pour faire prendre conscience, si nécessaire, au lecteur du fort caractère d’ancrage local de tout programme d’histoire. Déplacé de France au Québec ou de la Belgique en Suisse, le lecteur se trouve vite dépourvu de repères historiques pour les appréhender. Autrement dit, les programmes d’histoire restent encore très fortement liés à des thématiques nationales et identitaires. Comment construire alors le futur citoyen d’un monde mondialisé?

Par contre, ce même lecteur constatera qu’aujourd’hui, dans toutes les régions du monde, l’histoire et son enseignement restent instrumentalisés à des fins politiques. Il adhérera sans problème à l’affirmation de Micheline Dumont — présentant les interventions du Parti conservateur à Ottawa (niveau fédéral) et du Parti québécois alors au pouvoir (niveau régional) dans l’élaboration ou la modification des programmes d’histoire — que «l’histoire est mobilisée par tous les États et leurs adversaires». 

Si les questions de l’évaluation vous intéressent, je ne saurais trop vous recommander de lire le chapitre rédigé par Mathieu Bouhon (p. 127-153), professeur en didactique de l’histoire à l’Université catholique de Louvain (Belgique). Il replace notamment et historiquement les modèles pédagogiques et les modes d’évaluation qui en découlent. 

Jusqu’en 1970, c’est le modèle pédagogique de l’empreinte qui domine auquel correspondent des évaluations basées sur des questions de restitution. Entre 1970 et 1980, le modèle de l’enseignement est celui de la découverte, de la pédagogie par objectifs et des méthodes actives. L’évaluation formative fait son apparition en complément de l’évaluation sommative, de même que les cours dialogués s’agrémentent d’exercices morcelés. Aux questions de restitution, les évaluations ajoutent des procédures d’analyse et des évaluations de savoir-faire méthodologiques, propres ou non, aux sciences sociales. Enfin, dans les années 1990-2000, on assiste à la remise en cause de ces types d’évaluation sous l’influence du socio-constructivisme et des avancées de la psychologie cognitive. On s’intéresse alors au mode de pensée historique ou géographique des élèves et on intègre les savoirs en situations. Au niveau de l’évaluation, il s’agit désormais d’évaluer des compétences qui est un savoir agir en situation. 

L’évaluation par compétence se fonde sur la mobilisation et l’utilisation efficace d’un ensemble de ressources dans un ensemble de situations déterminées. L’élève doit mener à bien une tâche. On ne saurait évaluer des compétences si cette évaluation n’est pas critériée. Mathieu Bouhon s’attache ensuite à la question et des exemples d’évaluation de productions d’élèves et à leurs démarches menant à ces production ainsi qu’aux difficultés inhérentes à ce type de démarche et à leurs évaluations, nécessairement basées sur une évaluation critériée. Cette dernière distinguera soigneusement des critères que l’on retrouvera d’une évaluation à l’autre et des indicateurs propres à une situation d’évaluation. 

Pour sa part, le lecteur régulier de cette chronique ne sera pas dépaysé en lisant mon chapitre (p. 337-351), rédigé en collaboration avec Alexandre Lanoix, consacré au Web 2.0 et à l’histoire. Nous y parlons d’apprendre avec le Web 2.0, de construire l’histoire avec Wikipedia ou un wiki, de construire l’histoire multimédia à l’aide de youtube et de la culture du remix et, enfin, de faire écrire l’histoire aux élèves (à l’aide d’un blogue ou de twitter) et d’en débattre en ligne. Ce lecteur ne sera donc pas étonné de retrouver en bibliographie des renvois à différentes chroniques publiées ici même. Ce chapitre illustre les va-et-vient constants que j’effectue entre mon activité professionnelle de didacticien de l’histoire, ma veille technologique, la rédaction de chroniques pour le Café pédagogique et le développement de ma réflexion sur l’usage des médias et des technologies. 

L’ouvrage est distribué au Québec uniquement, mais il est possible de l’acheter au format numérique : Éthier, M. A., Lefrançois, D., & Demers, S. (2014). Faire aimer et apprendre l’histoire et la géographie au primaire. Éditions Multimondes inc. http://multim.com/titre/?ID=389

 

Lyonel Kaufmann, Professeur formateur, Didactique de l’Histoire, Haute école pédagogique du canton de Vaud, Lausanne (Suisse)

 

Référence : Kaufmann, L. (2015). Faire aimer et apprendre l’histoire-géo. Le Café pédagogique, No 160, février