Histoire Lyonel Kaufmann

Opinions&Réflexions

Lecture : Pourquoi enseigner l’histoire ?

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Telle est la question posée par le dernier numéro de la revue internationale d’éducation de Sèvres. Jean-Clément Martin, professeur émérite d’histoire à l’université Paris 1 Panthéon Sorbonne, coordonnateur de ce numéro, nous en dit plus.

Le numéro a été ainsi bâti autour de cette question pour réfléchir sur les conditions pratiques de cet enseignement dans différents exemples alors que les débats sont vifs sur le sujet, mais qu’ils se placent volontiers sur le plan de la philosophie de l’histoire ou de la politique nationale. Il s’agissait ici de voir comment, concrètement, des pays appartenant à des traditions et des espaces variés mettaient en place cet enseignement. Avec cette question, ce numéro montre que, quelles que soient les pratiques et les politiques d’enseignement les mêmes problèmes se posent partout à peu près dans les mêmes termes, sans qu’un pays puisse se prévaloir d’avoir trouvé une solution.

via Pourquoi enseigner l’histoire ? » VousNousIls.

Serious Game Project | L’aventure de la création d’un serious game historique

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Grâce à Sarah Lachise, professeure d’histoire-géographie, et Pascal Fautero, professeur de maths et développeur, vous pouvez suivre la genèse et la réalisation de leur jeux sérieux (serious game) ayant la Renaissance pour toile de fond.

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Jouer est depuis notre plus jeune âge notre meilleur moyen d’apprentissage. À l’heure où les serious game progressent en entreprise et font parler d’eux dans les médias, nous avons trouvé intéressant de nous pencher sur les serious game dans l’éducation. Et quoi de mieux pour en comprendre le principe que d’essayer d’en créer un nous-mêmes.

Mais qui sommes-nous ? Un prof de maths développeur, gamer à ses heures et un peu pirate, et une prof d’histoire-géo, super curieuse et motivée, chargée de mission pour le numérique éducatif. Nous travaillons tous les deux pour la Délégation académique au numérique éducatif de l’académie de Versailles et nous nous engageons avec ce projet sur certains axes prioritaires de cette année scolaire 2015-2016 comme favoriser l’utilisation et la production de ressources ou de services numériques, développer des projets numériques éducatifs, former aux services et aux outils numériques, favoriser les échanges professionnels.

Vous trouverez sur ce blog notre journal de bord : les différentes étapes, galères, réflexions, remises en question, joies, déceptions liées à notre projet… et j’espère que vous en verrez l’aboutissement.

Prêts ? Partez !

A suivre donc… et avec intérêt.

Source : Serious Game Project | L’aventure de la création dun serious game

Pour un bilan de #Ludovia12

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Cette édition de Ludovia a été plus que remplie me concernant. En plus de mon rôle de blogueur invité qui a notamment débouché sur la synthèse de la table ronde consacrée à la formation des enseignants au numérique, j’ai réalisé un ExplorCamp (Et si on enseignait l’histoire avec YouTube?) et j’ai coordonné la présence de la HEP Vaud à Ludovia. Une édition fort prenante.

Pour cette année, je vous propose un bilan agrémenté de petites vidéos, réalisées avec Animoto.

Tout d’abord, la vidéo suivante regroupe les photos accompagnant certains de mes tweets à Ludovia.

Pour une synthèse de la présence de la HEP Vaud à Ludovia, La HEP Vaud à #Ludovia12 regroupe les différentes photos prises par journée sur les interventions des membres de la délégation :

Cette vidéo permet de constater la richesse et la diversité des contributions faites par les personnes représentants la HEP Vaud. Nous sommes intervenus lors des tables rondes, dans les ExplorCamp et les FabCamp et enfin dans le colloque scientifique. En outre, Anne Andrist est intervenue avec sa classe, via Skype.

Jamais la question de la formation des enseignants au numérique n’a autant été présente à Ludovia. La HEP Vaud est même à l’origine de la première table ronde consacrée à cette thématique à Ludovia. J’espère que cette démarche se poursuive lors des prochaines éditions.

Concernant la HEP Vaud, je conclurai avec cette vidéo présentant les membres de la délégation :

Trois UER étaient ainsi représentées, accompagnées par notre recteur. Les échanges ont été riches entre membres d’une même UER, entre membres de différentes UER et avec les participants de Ludovia. Des projets pourraient ainsi naître et se développer tant au sein de la HEP Vaud qu’avec l’étranger.

Pour ma part, j’ai apprécié que le regard de mes collègues sur la manifestation corresponde à celui que j’avais eu lors de ma première participation. Le sentiment d’un bouillonnement permanent et de cette qualité fondamentale d’un dialogue horizontal entre les participants. Le tout dans un climat décontracté que l’on ne retrouve nulle part ailleurs. Certains reviendront…

Je ne saurai conclure ce bilan sans un regard sur la compagnie des blogueurs :

Deux personnes manquaient à l’appel au dernier moment. Nous avons donc dû cravacher ferme. Avec notre rôle de fournir des synthèses des différentes activités de Ludovia, nous avons quelque peu perdu de notre impertinence. C’est un peu dommage. Est-ce la rançon du succès tant de Ludovia à Ax-les-Thermes que de son développement en ligne ? C’est néanmoins toujours que du bonheur que de donner un coup de main à Aurélie, Eric et Laurence… mais promis je remettrai du poil à gratter l’année prochaine.

Au final, plus que jamais, c’est l’image d’une ruche toujours plus foisonnante qui s’impose autour du numérique en éducation en participant à Ludovia. Beaucoup d’enseignants ont ainsi l’occasion de sortir de l’isolement qu’ils rencontrent au sein de leur établissement. D’autre, comme Marie Soulié, ont depuis l’année dernière trouvé d’autres collègues au sein de leur établissement pour développer leurs pratiques pédagogiques autour du numérique.

Pédagogie avec le numérique ? C’est aussi un mouvement et un courant qui se développe plutôt que les questions centrées autour de l’outil, de sa fascination et de son utilisation pour lui-même. C’est heureux. C’est gage probablement que les outils du numérique en éducation arrivent à un stade de maturité avancé. Il faut s’en réjouir et souhaiter que la prochaine édition de Ludovia s’attèle à laisser, ainsi qu’à la question de la formation au numérique, encore plus de place à la question pédagogique (et didactique).

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Restera encore un jour à travailler autour de la problématique « numérique, pédagogie et motocyclisme ». Toujours est-il que l’aller comme le retour ont été fort agréable 😉

A l’année prochaine !

A lire : Après les attentats de Charlie Hebdo : à quoi ça sert un prof ?

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« Sauf exception, vous et moi, on ne fréquente pas les mêmes types. Mes potes sont dangereux : ils pensent toujours en avance des autres. Vous croyez que je dis ça parce que je vis en banlieue et que j’y suis prof ? Pas du tout. Pour vous, Montaigne, par exemple, c’est un vieux mort il y a des siècles, qui parle dans un langage qu’on ne comprend pas et dont on n’a rien à fiche. Pour moi, c’est un gars qui en a, parce qu’il faut en avoir, au XVIe siècle, pour braver la censure, risquer l’exil ou la mort, regarder autrement que tout le monde, et déclarer face à un Indien exhibé par le roi que c’est pas de la marchandise, c’est un humain. Ils sont comme ça, mes potes. Ils s’appellent Aristote, La Boétie, Molière, Voltaire, Victor Hugo, Robert Desnos, Prévert ou Camus. Y’en a même des vivants : Schmitt, Pennac, Abd Al Malik, Daoud… Mon boulot, c’est de faire le “truchementˮ, le passeur d’art entre eux et la centaine d’ados qu’on me confie tous les ans depuis plus de vingt ans. »

Marie-Sandrine Lamoureux, la prof de français de banlieue qui voulait faire la paix:

RENTRÉE – On pourrait croire que c’est un aveux de faiblesse, c’est en fait un tour de force. Parce qu’elle ne cesse de douter, parce qu’elle se trompe parfois, Marie-Sandrine Lamoureux nous fait avancer. Un prof, ça sert à quoi? Après vingt ans d’enseignement, il lui est toujours impossible de répondre à cette question. « Et heureusement », précise-t-elle.

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Après un passage remarqué sur Canal+ en janvier dernier pour parler de laïcité sur le plateau du Grand Journal, elle a écrit pendant trois mois un livre témoignage après le choc des attentats de janvier. Son point de départ, les questions que ces attentats ont soulevées parmi ses élèves et les réactions qu’elle a entendu ici et là sur le rôle de l’école à ce moment charnière de notre histoire. Je ne capitule pas est sorti ce jeudi 27 août aux éditions Don Quichotte. Au fil des quelque 300 pages, il est question de ce à quoi l’école ressemble, d’un espace libre, ouvert et qui tente d’évoluer grâce à tous ceux qui travaillent en son sein.

(Via L’actu sur Le HuffPost)

Internet n’a pas augmenté le plagiat chez les étudiants | Le Monde

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Internet n’a pas augmenté le plagiat chez les étudiants:

Le préjugé est répandu : Internet, ses encyclopédies en ligne, ses millions d’articles et sa culture du copier-coller aurait grandement facilité le plagiat académique. Une mauvaise réputation que bat en brèche une récente étude américaine, publiée dans le Journal for Academics Ethics. Elle affirme que le plagiat était plus répandu avant l’ère numérique qu’aujourd’hui.

Afin de vérifier son hypothèse, l’auteur de l’étude, David Ison, assistant professeur d’aéronautique à l’université d’aéronautique Embry-Riddle de Floride (Etats-Unis), a sélectionné au hasard 184 travaux de doctorat publiés avant l’année 1994 et 184 après 2010. Les résultats sont étonnants. Environ la moitié des dissertations de chaque groupe contenait des passages plagiés.

Ce qui fait pencher la balance en faveur du groupe post-2010, c’est l’analyse réalisée par Turnitin, le logiciel de référence dans la traque au plagiat. Selon celle-ci, l’indice de similarité qui indique la proximité entre deux textes, était plus important (14,5 %) pour les dissertations du groupe pré-1994 que pour celles du groupe post-2010 (12,3 %).

(Via www.lemonde.fr)

Revue de Presse : De l’enfant consommateur à l’école consommatrice et prescriptrice

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A la suite de la journée organisée par le ministère de l’éducation en avril 2015, (http://eduscol.education.fr/cid90065/le-marche-des-objets-communicants-les-jeux-et-l-education.html) sur le thème « Le marché des objets communicants, les jeux et l’éducation », Bruno Devauchelle s’interroge, dans son dernier billet, sur la place de la « consommation » dans l’éducation.

S’il y a fort longtemps déjà l’enseignement recevait les marchands d’informatique en leur disant : si les élèves utilisent votre matériel ils seront prescripteurs pour les entreprises dans lesquelles ils travailleront, la situation est désormais autre et l’école de prescriptrice et devenue suiviste (et encore…). Certains s’en réjouissent. Or, comme l’indique Bruno Devauchelle, il y a plutôt à s’inquiéter de ce décalage de plus en plus important qui s’installe entre l’école et la société :

L’école ne serait plus prescriptrice mais suiviste. Au-delà des marchés, de la consommation, cibles faciles mais nécessaires, il y a plus généralement le décalage qui s’est creusé entre l’école et la société. Les promoteurs du retour à l’ancien temps heureux savent-ils qu’à l’époque l’école était bien la prescriptrice d’un ordre social et que la forme sociale était une suite logique de la forme scolaire ? Et pourtant s’ils analysaient ce fait, alors ils auraient une autre vision de l’école que celle qu’ils promeuvent. A moins qu’ils ne préfèrent ce retour en arrière pour tenter de restaurer cette force prescriptrice, mais pour prescrire quoi ? Car la force de l’école depuis sa création c’est que sa prescription était ancrée dans les réalités sociales du moment, sur l’ordre et la hiérarchie de l’école. Mais depuis tout ce temps bien des choses ont évolué, et pas uniquement le numérique, mais pour reprendre les trois premiers chapitres de « Petite Poucette » de Michel Serres ou encore « Deux pouces et des neurones » de Sylvie Octobre, un ensemble d’éléments qui font que les réalités sociales ont largement changé. Or l’école n’a pas modifié sa forme et a continué sur sa logique initiale de massification qui avait fait son succès jusqu’à la fin des trente glorieuses (1975).

Pour Devauchelle, c’est peut-être l’occasion de s’interroger sur les fondements de l’école et du système éducatif et envisager de questionner plus simplement le fait de « faire société » et pas seulement de « vivre ensemble ». Il envisage que ceci soit possible malgré le fait que l’école soit aujourd’hui soumise aux forces du marché, de la consommation et de l’argent, autrement dit une école sous influence de la société libérale de marché. Personnellement, j’en doute…

Pour prolonger la réflexion, je vous invite à lire deux textes qui ne sont pas en lien avec la question de la technologie en milieu éducatif, mais qui posent certaines questions qui, notamment avec la pseudo-économie du partage à la mode Uber ou Airbnb, doivent nous interpeller sur la manière de «faire société» et donc de faire ensuite école : 

  • Dans un article s’interrogeant sur la signification de la critique relative à la technologie, Evgeny Morozov, écrivain d’origine biélorusse, spécialiste des implications politiques et sociales du progrès technologique et du numérique et collaborateur à The New Republic, estime que la critique à l’encontre de la technologie s’est souvent révélée conservatrice. Elle est même à l’avant-garde du projet néo-libéral. Pour Morozov, «Aujourd’hui, il est évident pour moi que la critique de la technologie, si elle n’est pas couplée à un projet de transformation social radical, n’atteint pas son but». (Source : Technologie : avons-nous raison d’être critiques ? « InternetActu.net)
  • Au début des années 1990, de nombreux experts ont vu dans la création du Web l’acte de naissance d’une communauté virtuelle. Les ordinateurs en réseau rendaient possible le dépassement des frontières physiques et ouvraient une ère de communion électronique. Cette utopie à portée de main trouve son origine dans la contre-culture nord-américaine et plus particulièrement la culture hippie, mais elle se serait transformée pour finir par rallier les idées économiques les plus individualistes, les moins progressistes socialement. Reste à trouver notamment des réponses à ces nouvelles formes d’exploitation du travailleur-consommateur. (Source : Réflexions sur la gauche, le travail et l’économie en mode digital)

(Via De l’enfant consommateur à l’école consommatrice et prescriptrice | Veille et Analyse TICE)

Réseaux sociaux à l’école : mieux vaut éduquer qu’interdire – Québec Numérique

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Les réseaux sociaux font dorénavant partie de la vie, je ne vous apprends rien là. On y associe souvent le concept d’identité numérique, mais on peut aussi parler d’identité « tout court », puisque l’un ne va pas sans l’autre bien souvent, surtout chez les jeunes. Pourtant, la communication sur les réseaux sociaux nécessite toutes sortes d’apprentissages et le milieu scolaire est assurément un terreau idéal pour cela, en plus de pouvoir profiter de ses avantages pour moderniser les techniques d’enseignement.

Cet article présente quelques niveaux d’influence de ces réseaux sur le système d’éducation.

Je souligne (même si ce n’est pas la première fois…) concernant la cyberintimidation :

Avec la démocratisation d’Internet et la multiplication des réseaux sociaux, on entend souvent dire qu’il est plus facile d’intimider, et qu’il vaut donc mieux garder les jeunes loin de ces outils de communication.

Si la cyberintimidation est effectivement un problème très grave, il n’en demeure pas moins que, selon Jasmin Roy, président et fondateur de la Fondation Jasmin-Roy, la majorité des cas d’intimidation se passe « en personne », très souvent à l’école. C’est ce qu’il expliquait lors d’une conférence prononcée lors du dernier colloque de l’Association québécoise des utilisateurs de l’ordinateur au primaire-secondaire (AQUOPS), en mars 2015 à Québec.

Responsabiliser les jeunes quant à l’utilisation des médias sociaux, leur montrer qu’on n’est jamais vraiment anonyme et encourager la dénonciation lorsqu’ils sont témoins d’actes virtuels répréhensibles restent des stratégies plus efficaces à long terme que l’interdiction totale. Et le milieu scolaire, appuyé d’intervenants spécialisés, a certainement un rôle à jouer dans cette éducation.

Source : Réseaux sociaux à l’école : mieux vaut éduquer qu’interdire – Québec Numérique

Devenir historien-ne version 2.0 | Devenir historien-ne

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Devenir historien-ne existe maintenant depuis 4 ans. En 2012, pour nous permettre de mieux nous repérer dans ce carnet – conçu en partie comme un “manuel électronique, collaboratif et évolutif, d’historiographie et de méthodologie de la recherche en histoire” – Emilien Ruiz nous avait proposé un premier “sommaire”, Devenir historien-ne version 1.0, annonçant une reprise annuelle de l’exercice…

Il lui aura finalement fallu 3 ans pour que il s’y remette, mais cela lui permet de nous proposer, pour ce sommaire mis à jour, un contenu encore plus riche !

Son billet présente le sommaire de Devhist version 2.0, années 2011-2015. Bonne lecture d’été et bien au-delà ! Un must. Merci à Emilien.

Le billet : http://ift.tt/1etnNDn

35 ans de jeux vidéos sur la Première Guerre mondiale

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Olivier Glassey lors de son intervention à la HEP Vaud du samedi 27 juin 2015

Dans le cadre de son intervention dans le cadre d’une journée consacrée à l’utilisation de jeux vidéos en éducation (Apprendre avec les jeux vidéos ? Applications pédagogiques et éducatives, journée de formation continue organisée à la HEP Vaud, samedi 27 juin 2015), Oliver Glassey, maître d’enseignement et de recherche à l’Université de Lausanne, nous proposait son regard sociologique sur 35 ans de jeux vidéos consacrés à la Première Guerre mondiale, travail effectuée en collaboration avec des historiens.

Son premier constat portait sur la ludothèque de ces trente-cinq ans de jeux vidéos. Depuis 1980, Olivier Glassey a recensé 54 jeux ayant pour thème la Première Guerre mondiale. Dans son article «Représenter la Première Guerre mondiale dans les jeux vidéo : entre absence et uchronie», la Mission centenaire arrive à un constat comparable. Pour leur part, ils ont recensé 41 jeux vidéos se rapportant à la Première Guerre mondiale contre 506 consacrés, par exemple à la Deuxième Guerre Mondiale. Cette thématique est donc relativement peu traitée dans les jeux vidéos. Glassey constate néanmoins une accélération du nombre de jeux depuis 2013. Il y voit un effet des commémorations du centenaire.

Au niveau du type de jeux, deux catégories se détachent : les jeux de stratégie et ceux de simulation (plus particulièrement les jeux de simulations de vol). A partir des années 2000, une nouvelle tendance se dessine avec des jeux de tirs à la première personne, à la manière de Call of Duty. Olivier Glassey s’interroge sur ce que cela veut dire de vivre ainsi la Première Guerre mondiale. Il y observe un fétichisme lié aux artefacts (objects). Le contexte historique reste un simple décor et la psychologie reste totalement absente dans ce type de jeu. Il s’agit ici d’un détournement de l’histoire en faveur d’un univers vidéo existant préalablement et en tant que tel. On peut faire quelque peu le parallèle avec la série historique Assassin’s Creed.

Si avec les premières boites de jeu, l’inspiration du cinéma est très clairement visible, la dernière production, Soldats Inconnus (2014) d’Ubisoft ((Voir ma présentation : L’histoire de la guerre 14-18 racontée au travers d’un jeu vidéo | Serious-Game)) analysée par Olivier Glassey emprunte son univers à la bande dessinée. Est-ce une nouvelle tendance ? On pourrait le penser avec la production toute récente d’Apocalypse – 10 destins ((Voir mon billet Apocalypse 10 destins : un outil pédagogique guère nouveau)) qui se réfère au même univers de la bande dessinée.

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Surprenantes au premier abord (univers de la bande dessinnée, choix d’un personnage), les similitudes entre un produit commercial (Soldats Inconnus. Mémoires de la Grande Guerre d’Ubisoft) et un produit à visée pédagogique (Apocalypse 10 destins de Canopé) trouvent rapidement une explication lorsqu’on lit l’extrait suivant d’un reportage de France 24 (Jeu vidéo : une plongée dans la Grande Guerre, France 24) :

« Pour concevoir cette aventure au cœur de la « Der des Ders », l’équipe du studio Ubisoft de Montpellier s’est entourée d’historiens et des réalisateurs du documentaire à succès « Apocalypse« , diffusé par France 2. Elle a également reçu l’appui du label national de la Mission centenaire. Même si leurs personnages sont fictifs, les concepteurs du jeu ont tenu à respecter scrupuleusement la véracité historique. »

L’interactivité fort décevante d’«Apocalypse 10 destins» ne manquera pas d’inciter les élèves à se rabattre vers son grand frère. On peut néanmoins s’interroger sur ces échanges de bons procédés entre partenaires publics et privés qui s’autopromovent entre eux, à l’exemple de la labélisation de «Soldats Inconnus» par la Mission centenaire.

Apocalypse 10 destins : un outil pédagogique guère nouveau

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S’adressant au classe de l’école et du collège, c’est un outil pédagogique, à première vue, tout à fait nouveau que propose Canopé avec « Apocalypse 10 destins ». Ce dérivé de la série Apocalypse la Première Guerre mondiale se veut une expérience interactive unique, mêlant Bande dessinée animée et archives documentaires. Cependant, analyse faite, cet outil demeure fort éloigné d’une véritable interactivité et des jeux sérieux tout en proposant, pour le collège, quelques thèmes novateurs et des activités développant de véritables compétences chez les élèves.

Apocalypse 10 destins, c’est l’histoire de 10 héros dont la vie va être bouleversée par la Grande Guerre. À partir d’une bande dessinée interactive, il est proposé aux enseignants de faire découvrir à leurs élèves des archives documentaires et de les faire travailler ensuite sur des fiches d’activités dans lesquelles la fiction rejoint la réalité historique.

Pour l’élève, il s’agit de choisir un des personnages présentés, dont 4 personnages féminins, et d’observer sa vie. Il dispose de documents et d’informations complémentaires en consultant la Bande dessinée interactive (en fait une vidéo) de la vie durant la Première Guerre mondiale de son personnage. Suivant les personnages, la vidéo d’un personnage a une durée de 9 à 20 minutes. Chaque destin comporte huit «épisodes». Pour chaque épisode, l’élève dispose, s’il le souhaite, de documents complémentaires.

Pour François Jarraud du Café pédagogique

«L’aspect ludique est limité. Par contre Apocalypse ouvre l’enseignement de la guerre vers des pistes nouvelles. Première nouveauté, cette réalisation franco canadienne propose 4 personnages féminins parmi les 10 qui sont présentés. On peut enfin vivre la guerre avec le regard d’une écolière (belge), d’une infirmière (canadienne), d’une maréchale (allemande), d’une étudiante (britannique). Les personnages masculins sont de milieux sociaux différents et de nationalité différente. On peut vivre la guerre d’un tirailleur  sénégalais, d’un agriculteur français ou celle d’un pêcheur canadien ou d’un décorateur de théatre allemand. Le jeu nous sort donc de la mémoire française pour ouvrir à des regards différents. Et c’est vraiment nouveau.»

Source : Enseignez la 1ère Guerre mondiale avec un jeu sérieux

Par contre, nous sommes loin d’un scénario de ludification (Jouer et apprendre l’histoire avec Game of Thrones. Le Café pédagogique, No 161, mars 2015) ou de jeux sérieux. De ce fait, c’est toujours un récit où l’élève reste très largement passif, pour ne pas dire captif, dans son apprentissage de l’histoire de la Première Guerre mondiale. Par ailleurs, le découpage scolaire en périodes est très contraignant. D’autant que, s’il suit le parcours de tous les personnages, l’élève disposera de quatre heures de récit dialogué et sonorisé, deux heures d’archives vidéo, des centaines de photos, plus de 250 dessins, des effets spéciaux, des textes historiques et des documents inédits. Un volume fort impressionnant, mais largement au-delà du temps qu’il est possible de consacrer en classe d’histoire à ce sujet. Les enseignants partiront donc plutôt directement sur les fiches d’activités des dossiers pédagogiques.

Par ailleurs, il est intéressant de noter que si la série Apocalypse la Première Guerre mondiale a colorisé les archives pour en faire une guerre tout en couleur, les sources présentées dans la Bande dessinée interactive sont elles en noir/blanc… et c’est une excellente nouvelle. On utilisera donc de préférence le dérivé « Apocalypse 10 destins » à la série « Apocalypse la Première Guerre mondiale » (L’Apocalypse vue par Saint Costelle-Clarke. Aggiornamento hist-geo, 25 mars 2014). D’autant plus que les dossiers pédagogiques sont de qualité.

L’enseignant dispose d’un dossier primaire [La Première Guerre mondiale (1914-1918) : la Grande Guerre – (cycle 3 pour la France et 3e cycle, de la 6e à la 8e année, pour le Canada)] et de 10 dossiers abordant les thématiques suivantes et proposant une approche pluridisciplinaire (histoire ; lettres, sciences et arts) :

  • Point historiographique
  • Les bornes chronologiques
  • L’expérience combattante
  • Les populations civiles, entre engagements et souffrances
  • L’émancipation des femmes : mythe ou réalité ?
  • Les progrès technologiques et scientifiques
  • Les progrès médicaux et chirurgicaux
  • Écrire en temps de guerre
  • Les arts et la Grande Guerre

Concernant l’enseignement primaire, les enseignants et les élèves disposent d’un dossier pédagogique intitulé La Première Guerre mondiale, 1914-1918 : « la Grande Guerre », composé de 6 fiches enseignants et de 6 fiches élèves. Les questions posées aux élèves sont uniquement basées sur la restitution et la compréhension. Les fiches personnages se rapportent au destin de Émilien Meysenot, agriculteur français (fiche 2), de James Corcoran, pêcheur baleinier britannique de Terre-Neuve(fiche 3), d’Ismaël Tangaré, forgeron sénégalais (fiche 4), de Louise Masson, infirmière canadienne, française de Québec (fiche 5) et de Margot Wyckersloot, écolière belge (fiche 6). Il n’y a donc pas de perspective autre que celle des vainqueurs qui est développée pour les élèves du primaires. Limitée à un seul dossier fort classique, l’approche primaire est décevante et en rien novatrice. Dommage…

Concernant le collège, les enseignants disposent d’un article de synthèse historiographique sur la Première Guerre mondiale articulé en trois parties. Premièrement, les approches historiographiques des principaux pays belligérants, France et Canada exceptés. Ensuite, l’article traite de l’historiographie française du conflit. Concernant l’historiographie française, l’article reste essentiellement centré sur la question de « comment les combattants ont-ils tenu ? », articulé autour des tenants du «consentement» et de ceux de la «contrainte». Pour l’historiographie française, l’article conclut avec une ouverture sur le concept de culture de guerre, voire dans le prolongement de l’historien britannique Jay Winter de « cultures de guerres ». Ce pluriel permettant

«d’effectuer des distinctions utiles et des nuances indispensables selon les pays, les régions, les classes sociales, les sexes, en mettant en exergue le fait que la culture de guerre ne serait pas une culture totale, que l’on pourrait généraliser sans y apporter les modérations nécessaires.»

Source : Point historiographique

Enfin, un article évoque l’historiographie canadienne et la différence entre le Canada francophone et le Canada anglophone. Cette partie est plutôt «faible». Le lecteur intéressé aura tout intérêt à lire Le Québec et la Première guerre mondiale 1914-1918 : présentation du dossier thématique de Mourad Djebabla (Université McGill), texte datant de 2009 paru dans Le Bulletin d’histoire politique, vol. 17, no 2 (hiver 2009), p. 17-20. ((Mourra Djebabla est l’auteur du livre  Se Souvenir de la Grande Guerre. La mémoire plurielle de 14-18 au Québec (VLB éditeur, 2004) qui porte sur le récit de la guerre de 1914-1918 dans les manuels québécois francophones.)) D’autant que sur le site de Canope, on y lit des passages de cette présentation sans que le site Canope ne cite soit l’auteur, soit ce travail dans sa bibliographie!

Concernant le Canada et la Première Guerre mondiale, il est étonnant que la question de la conscription ne soit pas abordée. En effet, lorsque la Première Guerre mondiale éclate en 1914, l’unanimité règne quant à l’intervention du Canada, qui doit soutenir la Grande-Bretagne et participer à son effort de guerre. Dans les villes du Québec, des foules nombreuses expriment leur appui à la cause des Alliés. Mais le vent tourne peu à peu, à mesure que s’envenime la crise ontarienne sur le règlement XVII, qui prévoit l’abolition des écoles françaises d’Ontario. L’ardeur patriotique des Canadiens français refroidit et la contestation québécoise francophone face à la conscription s’accroît. Rapidement, la question de la conscription déchire le Canada : les anglophones, qui sont majoritaires, la soutiennent, tandis que les francophones s’y opposent. En 1917, le gouvernement vote une loi qui rend le service militaire obligatoire. L’opinion publique se déchaîne au cours de l’été et de l’automne de la même année :

La Crise de la Conscription au Québec – 24 juillet 1917 | La Chaîne du Québec

Aux élections de 1918, le résultat de l’élection est sans équivoque : le Québec français vote libéral, le Canada anglais, unioniste ; le premier se retrouve dans l’opposition, et le second, au pouvoir. Au printemps de 1918, des émeutes éclatent à Québec et font rage pendant trois jours. Les militaires tirent sur la foule : cinq civils sont tués et des dizaines de personnes sont blessées.

Comme l’indique le Musée canadien de la Guerre (Conscription, 1917):

«Le débat sur la conscription en 1917 fut l’un des plus violents de l’histoire politique du Canada, et l’un de ceux qui furent le plus source de divisions. Les Canadiens français, ainsi que nombre d’agriculteurs, de syndiqués, d’immigrants non britanniques et d’autres Canadiens, s’opposaient généralement à cette mesure. Les Canadiens anglophones, avec à leur tête le Premier ministre Borden et les principaux membres de son Cabinet ainsi que les immigrants britanniques, les familles de soldats et les Canadiens plus âgés, étaient généralement en faveur.
Le débat sur la conscription se fit l’écho de divisions publiques sur beaucoup d’autres sujets contemporains, dont la langue d’enseignement, l’agriculture, la religion et les droits politiques des femmes et des immigrants. Il devint également un test de l’appui, ou de l’opposition, à la guerre en général.»

Au final, ce n’est que depuis une vingtaine d’année que les historiens canadiens et québécois mettent en lumière la place et le rôle joué par le Québec dans la Grande Guerre. La question de la conscription de 1917-1918 est, dans la mémoire québécoise, assimilée à un «fait identitaire»  (Djebabla, M. (2009). Le Québec et la Première guerre mondiale 1914-1918 : présentation du dossier thématique. In Le Bulletin d’histoire politique, vol. 17, no 2 (hiver 2009), p. 17-20).

Pour les enseignants souhaitant traiter de cette question de la conscription en 1917, le Musée canadien de la Guerre propose d’ailleurs un dossier fort bien fait et une séquence d’enseignement. Dans celle-ci, les élèves sont répartis en trois groupes (fermiers anti-conscription, Canadiens français anti-conscription et Canadiens anglais pro-conscription) et font des recherches sur les arguments pour ou contre la conscription mis de l’avant par le groupe qui leur a été assigné. Les élèves participent ensuite à un débat sur le sujet (Musée canadien de la Guerre : Débat sur la conscription).

Pour en revenir à Apocalypse – 10 destin et à ses dossiers, les enseignants disposent d’un article de synthèse franco-canadien sur la question de l’émancipation des femmes durant la Première Guerre mondiale, intitulé L’émancipation des femmes : mythe ou réalité ?, mais ne proposant pas d’activités spécifiques en classe. Les autres dossiers sont pour leur part constitué chacun d’un article de synthèse, de fichiers téléchargeables et d’une fiche d’activité.

A titre d’exemple, le dossier «Ecrire en temps de guerre» propose une fiche d’activités concernant les différents supports et genres d’écriture qui témoignent aujourd’hui de la Première Guerre mondiale. La deuxième activité propose aux élèves de rédiger un texte à la première personne selon un genre d’écriture. Les genres proposés sont un article de presse, une lettre ouverte, une lettre officielle, une lettre privée, un récit rétrospectif à la 1re personne et un journal intime. Après avoir pris connaissance du sujet qui lui a été attribué et avoir visionné l’extrait d’Apocalypse 10 destins qui lui est associé, les élèves ont à répondre au sujet sous forme d’un texte structuré, en respectant les caractéristiques du genre d’écriture demandé. Les sujets proposés sont les suivants :

Extrait à visionner : destin d’Émilien Meysenot, scène 3, 15 août 1914.

  • Sujet 1 : Imaginez la lettre officielle qu’envoie le soldat Émilien Meysenot à son général, le 16 août 1914, après avoir compris le problème lié àl’uniforme rouge des Français.
  • Sujet 2 : Imaginez la lettre qu’envoie le soldat Émilien Meysenot à son frère, le 16 août 1914, après avoir compris le problème lié à l’uniforme rouge des Français.
  • Sujet 3 : Imaginez le récit que fait Émilien Meysenot de sa première expérience du combat dans son journal le 16 août 1914.

Extrait à visionner : destin de Margot Wyckersloot, scène 4, 19 septembre 1914.

  • Sujet 4 : Margot Wyckersloot a vieilli. À la veille de la Deuxième Guerre mondiale, elle décide de raconter son expérience de la guerre à ses enfants. Imaginez le récit qu’elle fait de sa première rencontre avec les soldats allemands le 19 septembre 1914.
  • Sujet 5 : Imaginez ce qu’écrit Margot Wyckersloot dans son journal intime, le 19 septembre 1914, après sa première rencontre avec des soldats allemands.
  • Sujet 6 : Imaginez la lettre qu’envoie Margot Wyckersloot, le 20 septembre 1914, à son frère mobilisé pour lui raconter sa première rencontre avec des soldats allemands.

Extrait à visionner : destin de Dim Seed, scène 3, 24 décembre 1914.

  • Sujet 7 : Imaginez l’article que le reporter Dim Seed écrit après avoir assisté aux fraternisations de Noël 1914.
  • Sujet 8 : Imaginez la lettre qu’envoie le soldat Émilien Meysenot à sa fiancée Joséphine après les fraternisations de Noël 1914.
  • Sujet 9 : Émilien Meysenot a vieilli. À la veille de la Deuxième Guerre mondiale, il décide de raconter son expérience de la guerre à ses enfants. Imaginez le récit qu’il fait de la fraternisation de Noël de décembre 1914.

Extrait à visionner : Destin de Vera Pringle, scène 3, 20 mai 1915.

  • Sujet 10 : Imaginez la lettre ouverte que Vera Pringle fait publier dans les journaux afin de réclamer le droit de vote pour les femmes,suite à leur engagement dans l’effort de guerre.
  • Sujet 11 : Imaginez l’article que Dim Seed écrit au début de l’année 1916 sur l’engagement des femmes dans l’effort de guerre.
  • Sujet 12 : Imaginez la lettre que Susan, la mère de Vera Pringle, envoie au patron de l’usine d’armement dans laquelle elle travaille pour lui demander un salaire équivalent à celui des hommes.

Contrairement au dossier primaire, les activités proposées peuvent être de niveaux taxonomiques élevés et développent, de cette manière, de véritables compétences chez les élèves. Avec le destin de Vera Pringle, c’est également le destin d’une personne représentative d’un pays vaincu qui est abordé. Il est cependant dommage que l’activité de restitution finale se limite à faire observer les différences entre les divers genres d’écriture. Il serait intéressant d’amorcer un véritable travail de comparaison entre les pays belligérants symbolisés par ces différents personnages. A cet effet, il faut signaler le travail réalisé entre 2007 et 2009 par le collectif Regards croisés sur la Première Guerre mondiale (http://europe14-18.eu/preview_site/fr/pages/projet.htm) qui proposait notamment une méthodologie et une boîte à outil pour construire des séquences d’enseignement en la matière.