Histoire Lyonel Kaufmann

Humanités Digitales

Re-Décentralisons le World Wide Web : A Domain of One’s Own

by

Aux Etats-Unis, renforcé par l’actualité du scandale des données Facebook utilisées par Cambridge Analytica durant les élections présidentielles américaines de 2016, on assiste à un retour d’un questionnement d’une utilisation décentralisée du numérique et par exemple des blogs (Lire aussi : Back to the blog – Dan Cohen). Il y a là matière à réfléchir sur les compétences à développer en la matière auprès de nos élèves.

Dans un article qui vient de paraître, Alan Jacobs (Tending the Digital Commons: A Small Ethics toward the Future) dresse, de manière qu’il qualifie lui-même d’entreprise moins ambitieuse que l’apprentissage du code souhaitée et préconisée en éducation, une première liste d’habilités que chaque jeune utilisant régulièrement un ordinateur devrait apprendre et maîtriser. En voici la liste1:

  • comment choisir un nom de domaine
  • comment acheter ce domaine
  • comment choisir un bon provider de nom de domaine
  • comment choisir un bon hébergeur.
  • comment trouver un bon éditeur de texte gratuit
  • comment transférer des ficher sur et depuis un serveur
  • comment écrire basiquement en html, incluant des liens à des fichiers CSS (Cascading Style Sheet)
  • comment trouver de modèles de CSS gratuits
  • comment bricoler dans ces modèles pour les adapter à mes besoins
  • comment éditer de manière basique des photographies
  • comment citer ses sources et les lier aux documents originaux
  • comment utiliser les médias sociaux pour partager ce que vous avez créé sur votre propre territoire plutôt que de créez au sein d’une usine fortifiée

Pour Jacobs, il s’agit des compétences rudimentaires que doivent posséder toute personne qui veut être un citoyen responsable du Web ouvert (Open WEb) — et pour ne pas être pieds et poings liés aux grandes plate-formes numériques.

Il ne s’agit cependant pas, admet-il lui-même d’une indépendance totale :

A person who possesses and uses the skills on my list will still be dependent on organizations like ICANN (Internet Corporation for Assigned Names and Numbers) and its subsidiary IANA (Internet Assigned Numbers Authority), and the W3C (World Wide Web Consortium). But these are nonprofit organizations, and are moving toward less entanglement with government. For instance, IANA worked for eighteen years under contract with the National Telecommunications and Information Administration, a bureau of the US Department of Commerce, but that contract expired in October 2016, and IANA and ICANN are now run completely by an international community of volunteers.2 Similarly, the W3C, which controls the protocols by which computers on the Web communicate with one another and display information to users, is governed by a heterogenous group that included, at the time of writing, not only universities, libraries, and archives from around the world but also Fortune 500 companies—a few of them being among those walled factories I have been warning against.3

Il met en avant les avantages d’un modèle organisationnel décentralisé, coupler avec un important travail de volontaires. Se référant au film WALL•E (2008), il estime qu’une indépendance saine de l’Internet et du Web

est parmi les plus solides pavois contre la montée d’un Buy-n-Large ou les sociétés transnationales gigantesques qui jouent un rôle majeur dans l’avenir imaginé par Kim Stanley Robinson..

Il soutient les entreprises open-source tels que Mozilla, Automattic (WordPress) et Github nous permettant cette indépendance. Et il adhère aux objectifs du mouvement Domain of One’s Own (DoOO) dont Audrey Watters est l’une des avocates les plus brillantes qu’il lui ait été donné d’observer et qu’il cite :

By providing students and staff with a domain, I think we can start to address this [effort to achieve digital independence]. Students and staff can start to see how digital technologies work—those that underpin the Web and elsewhere. They can think about how these technologies shape the formation of their understanding of the world—how knowledge is formed and shared; how identity is formed and expressed. They can engage with that original purpose of the Web—sharing information and collaborating on knowledge-building endeavors—by doing meaningful work online, in the public, with other scholars. [The goal is that] they have a space of their own online, along with the support and the tools to think about what that can look like.4

Domain of One’s Down permet ainsi aux étudiants et aux professeurs d’enregistrer un sous-domaine (ou acheter un domaine distinct) et de l’associer à espace web hébergé offert gratuitement par leurs universités. Après avoir quitté l’Université, les utilisateurs ont le choix de télécharger une sauvegarde de leurs fichiers et de leurs données qui peuvent être restaurées en utilisant les services de la plupart des hébergeurs.

Le but de tel projet est d’habiliter les étudiants diplômés à cultiver activement une présence en ligne savante, à développer leurs compétences techniques et à choisir un ensemble d’outils et de solutions pour créer leur propre présence numérique et de maîtriser leur identité en ligne. La démarche est partie des Etats-Unis et de l’initiative de Jim Groom et Tim Owens de l’Université Mary Washington5. Le début du projet remonte à 2012, cependant des initiatives ont eu lieu dès 2004 et les premiers blogs ont démarré en 2007. En 2016 l’Université Mary Washington comptait 2’422 domaines actifs en la matière6.

Les axes privilégiés par l’Université Mary Washington sont les suivants :

  • l’identité digitale
  • la compréhension du Web
  • qu’est-ce qu’un domaine
  • citoyenneté digitale
  • Copyright, Fair Use, Creative Commons
  • données propriétaires et usages
  • représentation (genre, race, culture, orientation sexuelles)

Pour Jacobs et Watters, ce mouvement va bien au-delà de la simple acquisition de compétences, il est plus radical et porte au-delà de la seule assurance que les étudiants en littérature ou en histoire ou en médecine « apprennent le code ». Il s’agit de reconnaître que le World Wide Web est un lieu, un espace de et pour l’activité savante. Il s’agit de responsabiliser les étudiants devant l’avenir7.

Ces démarches sont complémentaires, enrichiront ou s’enrichissent des démarches militantes et existantes autour de la culture du remix8. Il s’agit également de réfléchir à la manière de décliner ce concept plus largement qu’au niveau de l’enseignement universitaire pour responsabiliser également nos élèves de l’enseignement primaire et secondaire.

Référence : Tending the Digital Commons: A Small Ethics toward the Future | Alan Jacobs

  1. Ca tombe bien pour moi, ce sont des habiletés que je maîtrise. Et vous ? ↩
  2. “Stewardship of IANA Functions Transitions to Global Internet Community as Contract with U.S. Government Ends,” Internet Corporation for Assigned Names and Numbers, October 1, 2016, https://www.icann.org/news/announcement-2016-10-01-en. ↩
  3. World Wide Web Consortium (WC3), “Current Members,” retrieved November 6, 2017, https://www.w3.org/Consortium/Member/List. ↩
  4. Audrey Watters, “Why ‘a Domain of One’s Own’ Matters (for the Future of Knowledge),” Hack Education: The Future of Education Technology (blog), April 4, 2017, http://hackeducation.com/2017/04/04/domains. ↩
  5. Le premier projet de ce type en Europe a été initié par l’Université de Coventry. La liste complète des institutions : https://reclaimhosting.com/institutions/ ↩
  6. Source : http://umwdtlt.com/a-brief-history-of-domain-of-ones-own-part-two-the-12-days-of-domains/ ↩
  7. In “Their Lonely Betters,” W.H. Auden writes of the plants and animals in his garden: “Not one of them was capable of lying, / There was not one which knew that it was dying, / Or could have, with a rhythm or a rhyme, / Assumed responsibility for time.” Collected Poems, ed. Edward Mendelson (New York, NY: Modern Library, 2007), 581. Poem first published 1951. ↩
  8. A voir également : De la culture du remix à une histoire digitale. ↩

Back to the Blog – Dan Cohen

by

Dan Cohen, un des pionniers des humanités digitales et de l’utilisation du blog dans la science historique, vient de publier un billet sur les raisons qui l’amène à revenir à une utilisation décentralisée du numérique, et donc de son blog, plutôt que des médias sociaux centralisés tels Facebook ou Twitter. Au cœur de son questionnement, il y a l’utilisation de nos données personnelles par ces plate-formes. Son billet est d’une évidente actualité avec le scandale des données Facebook utilisées par Cambridge Analytica durant les élections présidentielles américaines de 2016.

One of the most-read pieces I’ve written here remains my entreaty “Professors Start Your Blogs,” which is now 12 years old but might as well have been written in the Victorian age. It’s quaint. In 2006, many academics viewed blogs through the lens of LiveJournal and other teen-oriented, oversharing diary sites, and it seemed silly to put more serious words into that space. Of course, as I wrote that blog post encouraging blogging for more grown-up reasons, Facebook and Twitter were ramping up, and all of that teen expression would quickly move to social media.

Then the grown-ups went there, too. It was fun for a while. I met many people through Twitter who became and remain important collaborators and friends. But the salad days of “blog to reflect, tweet to connect” are gone. Long gone. Over the last year, especially, it has seemed much more like “blog to write, tweet to fight.” Moreover, the way that our writing and personal data has been used by social media companies has become more obviously problematic—not that it wasn’t problematic to begin with.

Which is why it’s once again a good time to blog, especially on one’s own domain. I’ve had this little domain of mine for 20 years, and have been writing on it for nearly 15 years. But like so many others, the pace of my blogging has slowed down considerably, from one post a week or more in 2005 to one post a month or less in 2017.

The reasons for this slowdown are many. If I am to cut myself some slack, I’ve taken on increasingly busy professional roles that have given me less time to write at length. I’ve always tried to write substantively on my blog, with posts often going over a thousand words. When I started blogging, I committed to that model of writing here—creating pieces that were more like short essays than informal quick takes.

Unfortunately this high bar made it more attractive to put quick thoughts on Twitter, and amassing a large following there over the last decade (this month marks my ten-year anniversary on Twitter) only made social media more attractive. My story is not uncommon; indeed, it is common, as my RSS reader’s weekly article count will attest.

* * *

There has been a recent movement to “re-decentralize” the web, returning our activities to sites like this one. I am unsurprisingly sympathetic to this as an idealist, and this post is my commitment to renew that ideal. I plan to write more here from now on. However, I’m also a pragmatist, and I feel the re-decentralizers have underestimated what they are up against, which is partially about technology but mostly about human nature.

I’ve already mentioned the relative ease and short amount of time it takes to express oneself on centralized services. People are chronically stretched, and building and maintaining a site, and writing at greater length than one or two sentences seems like real work. When I started this site, I didn’t have two kids and two dogs and a rather busy administrative job. Overestimating the time regular people have to futz with technology was the downfall of desktop linux, and a key reason many people use Facebook as their main outlet for expression rather a personal site.

The technology for self-hosting has undoubtedly gotten much better. When I added a blog to dancohen.org, I wrote my own blogging software, which sounds impressive, but was just some hacked-together PHP and a MySQL database. This site now runs smoothly on WordPress, and there are many great services for hosting a WordPress site, like Reclaim Hosting. It’s much easier to set up and maintain these sites, and there are even decent mobile apps from which to post, roughly equivalent to what Twitter and Facebook provide. Platforms like WordPress also come with RSS built in, which is one of the critical, open standards that are at the heart of any successful version of the open web in an age of social media. Alas, at this point most people have invested a great deal in their online presence on closed services, and inertia holds them in place.

It is psychological gravity, not technical inertia, however, that is the bigger antagonist of the open web. Human beings are social animals and centralized social media like Twitter and Facebook provide a powerful sense of ambient humanity—the feeling that “others are here”—that is often missing when one writes on one’s own site. Facebook has a whole team of Ph.D.s in social psychology finding ways to increase that feeling of ambient humanity and thus increase your usage of their service.

When I left Facebook eight years ago, it showed me five photos of my friends, some with their newborn babies, and asked if I was really sure. It is unclear to me if the re-decentralizers are willing to be, or even should be, as ruthless as this. It’s easier to work on interoperable technology than social psychology, and yet it is on the latter battlefield that the war for the open web will likely be won or lost.

* * *

Meanwhile, thinking globally but acting locally is the little bit that we can personally do. Teaching young people how to set up sites and maintain their own identities is one good way to increase and reinforce the open web. And for those of us who are no longer young, writing more under our own banner may model a better way for those who are to come.

Plusieurs des éléments mis en avant me parlent bien évidemment tant par rapport à ma pratique que des enjeux en matière de la nécessaire maîtrise de nos existences numériques. Je citerai :

  • L’évolution catastrophique de Twitter « blog to reflect, tweet to connect” au “blog to write, tweet to fight » (et encore il n’y a généralement que le tweet to fight…).
  • Bien évidemment la question de l’utilisation de nos données personnelles et du traçage de nos mouvements sur la toîle.
  • L’intérêt et la nécessité d’héberger son blog et ses données sur un espace personnel (hébergement) comme c’est le cas ici. Cela ne serait pas possible sans ce merveilleux outil qu’est WordPress.
  • L’intérêt et l’importance des flux RSS pour être connecté dans une structure décentralisée.
  • La question de la nature humaine qui remet sur le devant de la scène la re-décentralisation du web autant voire plus que la question technologique.
  • La question du temps, ou de la diminution du temps disponible, pour rédiger des billets de blog. Cela nécessite une forme d’hygiène de vie auquel j’essaye de m’attacher pour publier le plus régulièrement possible.
  • L’importance d’outil OpenSource et la question centrale de l’OpenWeb, plus particulièrement dans l’éducation des jeunes. Et de la culture libre ainsi que celle du remix.

— À lire sur dancohen.org/2018/03/21/back-to-the-blog/

Dé-ghettoïsons les enseignements « numériques » en histoire

by

A la suite de deux polémiques sur les usages (ou plutôt des non-usages) du numérique en SHS, Émilien Ruiz en a fait un parallèle avec les débats ayant eu cours concernant l’histoire économique quantitative dans les années 1970 et le fétichisme d’alors relativement à un histoire ne pouvant alors, pour certains, n’être que quantitative. 

« Quel fut le résultat de cette fétichisation ? Eh bien si vous êtes universitaires, il vous suffira de regarder autour de vous : combien de collègues font, aujourd’hui, une histoire qui pourrait de près ou de loin, être qualifiée d’histoire quantitative ? Quelle est la place dans les maquettes de vos Licence en histoire, de l’enseignement des méthodes quantitatives ?»

Concernant les « humanités numériques », Émilien Ruiz nous  met en garde:

« gardons-nous de suivre le même chemin que l’histoire quantitative…»

Quelle attitude développer dès lors ? Laissons la parole à Émilien Ruiz :

« c’est en historiennes et historiens que nous devons appréhender les instruments informatiques et les ressources numériques à notre disposition.
Cessons par exemple de renvoyer la formation à l’usage des bases de données de revues et aux catalogues de bibliothèques aux cours d’ « outils numériques » pour les intégrer à nos enseignements de méthodologie ou à nos TD associés aux enseignements sous-disciplinaire.
[…]
Et enfin, et surtout, faisons toujours primer les démarches méthodologiques et historiographiques sur tout le reste. L’apprentissage de logiciels spécifiques doit être la conséquence d’un choix pédagogique et scientifique et non l’inverse.»

Il doit en être de même, selon moi, concernant la question du numérique dans l’enseignement de l’histoire à l’école obligatoire.

Le billet d’Émilien Ruiz : http://www.boiteaoutils.info/2018/03/sspq/

Crédit image de une : Digital Humanities 2014
DH 2014, Lausanne, Switzerland | en cc sur Flickr by Craig Bellamy https://www.flickr.com/photos/milkbarmilkbar/14578927449/

2018 : année charnière pour le projet Venice Time Machine

by

2018 est une année charnière pour le projet Venice Time Machine. Lancé en 2012, il arrive à mi-parcours, marqué par deux étapes majeures. D’une part, la volonté de donner une dimension européenne au concept de Time Machine. D’autre part, l’ouverture au public et aux historiens des plus de 2 millions de documents déjà numérisés. Que recèlent ces trésors vieux de plus de 500 ans? Réponses dans le dossier d’EPFL Magazine

«Tout ce qui est antérieur à l’an 2000 n’existe pas, car il n’y a pas de support pour y accéder.» Le propos de Frédéric Kaplan est radical. Le directeur du Laboratoire d’humanités digitales s’inquiète d’un monde où seules les informations numérisées sont accessibles, jetant aux oubliettes toutes celles qui vieillissent sur d’autres supports. «Il y a urgence à faire un pont entre les deux. Il faut aussi vivre avec le passé.»

Le projet Venise Time Machine (VTM) n’est autre que l’établissement de ce pont entre passé et présent. Il vise à construire, à partir de millions de documents historiques aux formats hétéroclites, un modèle multidimensionnel de la ville de Venise, dans l’espace et le temps sur les 1000 dernières années. Lancé en 2012, VTM arrive aujourd’hui à mi-parcours. Une échéance marquée par deux étapes cruciales : la mise en ligne d’interfaces de recherche permettant d’explorer les plus de 2 millions de documents déjà scannés et l’extension du projet de Time Machine à l’échelle européenne.

Le chemin parcouru en cinq ans – deux seulement depuis que la numérisation a commencé – se mesure d’abord en chiffres: 190’000 documents d’archives d’Etat, 720’000 documents photographiques provenant de la Fondation Cini, 3000 volumes sur l’histoire de la ville issus des grandes bibliothèques de la cité ont été scannés.

Plusieurs Time Machine déjà en marche

Certaines villes n’ont toutefois pas attendu l’échéance européenne pour lancer leur Time Machine. Amsterdam, Nuremberg, Paris, Jérusalem, Budapest et Naples ont décidé de plonger dans leurs archives afin de créer une immense banque de données du passé reliée à l’échelle nationale et européenne. Pourquoi? Julia Noordegraaf, professeure du patrimoine numérique à l’Université d’Amsterdam, et Sander Münster, qui dirige le Département de la conception et de la production des médias à l’Université technique de Dresde, a répondu à EPFL Magazine..

«J’ai toujours eu plusieurs morts dans ma vie»

Isabella di Lenardo est historienne de l’art et de l’architecture, spécialisée dans la circulation des savoirs dans l’Europe du XVIe au XVIIIe siècle. Grâce aux documents numérisés des archives d’Etat de Venise, elle suit pas à pas certains personnages de la Renaissance, tisse leur réseau social, décèle leurs petits problèmes voire leurs travers d’êtres humains.

«Le projet Venice Time Machine a réveillé en moi un intérêt immense pour l’analyse de grandes quantités de données.» Isabella Di Lenardo veut profiter des millions d’informations disponibles pour satisfaire sa curiosité. Comment la vision historique change-t-elle avec l’analyse non pas du rôle d’une personne ou d’une famille, mais de 28’000 propriétaires, de toutes les veuves de Venise qui avaient des appartements, de toutes les corporations religieuses, de toutes les églises? Qu’apprend-on? L’histoire est-elle correcte ou à réécrire? Les faits sont-ils remis en question?

La première lecture des transactions immobilières balaie déjà quelques certitudes notamment sur le rôle de la bourgeoisie dans la République. «On a toujours pensé que Venise était une ville de la noblesse et de l’aristocratie, c’est faux!, insiste l’historienne qui travaille au Laboratoire des humanités digitales. Les actes notariés montrent que dès la moitié du XVIIIe siècle, la bourgeoisie acquiert de nombreux biens.»

Lire l’article : Après Venise, des villes européennes désirent leur Time Machine

Enseigner la pensée computationnelle, le défi de demain | EPFL Magazine

by

L’EPFL doit-elle enseigner le computational thinking à travers tous les degrés de la formation ? Faut-il adapter les méthodes actuelles d’enseignement, et comment allier au mieux apprentissage théorique et applications pratiques ? Voilà quelques-unes des questions sur lesquelles planche cette année un groupe de travail interdisciplinaire. Un atelier pour débattre de ces enjeux est organisé le 21 mars à l’EPFL.

Il aura fallu une année de travail à treize personnes pour préparer la première mouture du cours ICC, donné à tous les futurs ingénieurs depuis 2013. Une première, qui a fait de l’EPFL une pionnière dans le domaine. Aujourd’hui, le résultat semble avoir convaincu tout le monde, mais pas question pour l’Ecole de se reposer sur ses lauriers. « Une part de l’intérêt des mathématiques et de la physique durant l’année propédeutique est l’application que les étudiants en feront plus tard dans leurs études d’ingénieur. C’est la même chose pour le computational thinking : on ne donne pas une base aux étudiants pour l’oublier ensuite. Au contraire, elle doit avoir des répercussions sur l’ensemble du cursus », estime Roland Tormey, conseiller pédagogique au Centre d’appui à l’enseignement de l’EPFL.

Dans cette optique, un groupe de travail formé de représentants de chaque section et de personnes intéressées par le sujet réfléchit actuellement à la suite à donner à cet enseignement. Aujourd’hui, de nombreux enseignants utilisent déjà une approche computationnelle dans leurs cours, mais la forme et le fond sont très variables selon les sections. « Chaque étudiant doit avoir acquis les bases données dans le cours ICC en première année. La question est de savoir jusqu’où pousser ces bases par la suite », analyse Olivier Lévêque, responsable du cours ICC. La problématique est la même que pour l’utilisation d’autres outils : jusqu’où un étudiant en microtechnique doit-il maîtriser l’aspect théorique des mathématiques ? « Pour ma part, je pense qu’il est important d’avoir un enseignement qui ne néglige aucune des deux approches, théorique et pratique, cela permet une meilleure compréhension », estime-t-il.

Pour plusieurs enseignants, un apprentissage fortement axé sur la pratique est fondamental. « Tout le monde s’accorde sur le fait que les étudiants doivent sortir de l’EPFL avec de bonnes connaissances de pensée computationnelle, souligne la professeure Anna Fontcuberta, qui intègre le computational thinking dans son cours de semi-conducteur au niveau Master. Mais je pense qu’il faut respecter l’approche de chaque discipline. Mes étudiants n’ont pas choisi l’informatique, il faut les intéresser avec une approche pratique. C’est la même chose pour les mathématiques : certains aiment les théorèmes pour leur beauté, et pour les autres c’est un outil. » Un avis partagé par Andrew Oates, professeur et responsable du groupe de travail sur le computational thinking à l’EPFL.

« Personnellement, je suis d’avis qu’il faut ancrer les principes de la pensée computationnelle dans des domaines concrets. Enseigner seulement la théorie reviendrait à montrer une pipette aux étudiants, mais ne pas les laisser l’utiliser en laboratoire. » Pierre Dillenbourg rappelle, pour sa part, que « la diversité est une loi de l’éducation : il faut apprendre les mêmes compétences dans des contextes différents, sous des formes et des approches variées, pour les renforcer et créer des connexions dans le cerveau. L’idéal serait que les éléments de computational thinking soient repris dans la plupart des cours de l’EPFL. Les connaissances transversales doivent s’enseigner transversalement. »

L’EPFL à l’heure de la pensée computationnelle

Place, rôle et fonction du témoignage et plus largement de l’enseignement de la Shoah. Bilan des journées des 22-23 janvier 2018, HEP Vaud, Lausanne

by

En conclusion de ces deux journées extrêmement riches en interventions de qualité et en diversité des approches, j’ai eu le plaisir d’intervenir dans une table ronde finale réunissant pour des interventions en français, allemand et anglais Peter Gautschi (Schweiz), Darius Jackson (United Kingdom), et Sabrina Moisan (Canada). Nous devions concevoir notre intervention sous la forme d’un billet de blog, puis engager la discussion. Mon intervention intiale.

En préambule, je tiens à mettre en exergue des propos suivants qui ont résonné en moi et ont été prononcés, lors de son atelier par Peter Gautschi (22.01.2018) :

« Aujourd’hui, il n’y a pas de sujet plus difficile que l’enseignement de la Shoah ».

Depuis hier, nous avons eu la chance d’assister à un nombre très impressionnant d’ateliers qui ont relevé le challenge représenté par cet enseignement de la Shoah en milieu scolaire comme dans d’autres contextes.

Les différentes sessions d’atelier ont permis de constater la grande diversité des situations dans lesquels des démarches pédagogiques ont été réalisées qui, à chaque fois, répondent à des visées propres au lieu et institution dans lesquels ces démarches s’inscrivent. Durant ces ateliers, j’ai eu l’occasion de rencontrer les situations suivantes :

  • le travail de médiation dans un musée;
  • la réalisation d’un matériel pédagogique par une Fondation luttant contre le racisme et l’antisémitisme;
  • la réalisation d’un moyen d’enseignement numérique au service d’un curriculum;
  • la création d’un site internet par un.e enseignant.e
  • une séquence didactique réalisée par un ou des enseignants disciplinaire (histoire) ou interdisciplinaire;
  • un projet pédagogique interdisciplinaire d’un établissement scolaire;
  • la réalisation d’un artiste (peintre, écrivain, vidéaste, réalisateur de film, …);
  • un site internet pédagogique de formation formelle ou informelle;
  • un programme de formation d’apprentissage de la langue pour des immigrés (nouveaux arrivants).

Au coeur de ces démarches, il y avait des témoignages des survivants de la Shoah sous différentes formes, mais plus particulièrement sur la base de capsules vidéos à partir desquelles des activités pédagogiques ou des démarches de médiation culturelles ont été conduites ou seraient à conduire. Une histoire d’en bas en quelque sorte qui fait écho et parfois s’inscrit en tension avec les plans d’études officiels et à l’instutionnalisation de l’enseignement de la Shoah. Ces pratiques représentent une incursion de la vie, voire en donne, face à la sécheresse des propos d’un plan d’études ou d’un matériel officiel pré-découpé.

Au coeur généralement de ces démarches, il y a la noble ambition, au travers de ce recours aux témoignages d’offrir aux élèves une multiplicité de point de vue (multiperspectivité) à partir desquels il s’agit pour eux d’accéder à une forme d’intelligibilité de la Shoah.

Cependant, il s’agit aussi de comprendre que les témoignages sont mis au service d’objectifs et de finalités qui dépassent leur valeur intrinsèque et l’histoire de la Shoah elle-même. S’ajoute, au témoignage lui-même, sa mise au service

  • d’un discours de maître;
  • d’un dispositif muséal;
  • d’un dispositif pédagogique ou didactique;
  • d’un plan d’étude avec ses finalités et objectifs propres;
  • de la construction de la compréhension historique au sens spécifique de la période étudiée ou plus large;
  • d’un travail d’enquête à mener par les élèves;
  • de la construction d’une leçon de morale;
  • d’une pure émotion…

Concernant la situation de l’enseignement dans le cadre scolaire, la situation finalement n’est pas différente de celle de tout sujet inclus dans les programmes. Les élèves ne sont pas à l’école pour faire oeuvre d’historien et contribuer directement au développment de la science historique, mais ils y sont pour développer, au travers des outils de la pensée historique et de l’historien, des compétences qui devront leur servir au-delà de l’enseignement de cette discipline. Je pense ici plus particulièrement à la question du développement de l’esprit critique et de la formation du citoyen, deux finalités très souvent assignées à l’enseignement de l’histoire à l’école. La « valeur » des témoignages n’est ainsi pas qu’intrinsèque et travaillée pour eux-mêmes, mais elle dépend des objectifs assignés par l’institution scolaire.

Par rapport à l’histoire de la Shoah et à son enseignement à l’école, il y existe donc une forme de dilemme, car l’événement ne peut pas être réductible aux seules finalités scolaires1. C’est là qu’intervient, à mon avis, la plus que nécessaire contribution de Noa Mkayton du mardi matin concernant l’importance de fonder cet enseignement sur un dispositif didactique solide oeuvrant dans le sens de la multiperspectivité historique. Son dispositif présente la grande qualité de pouvoir être utilisé pour tout sujet d’enseignement en histoire.

D’autre part, il paraît difficile de réduire un tel enseignement dans un curriculum scolaire qui n’offre généralament qu’espace-temps réduit2 ? Quelle place également faut-il laisser et jusqu’où à la pensée critique et à la créativité des élèves, deux compétences-clés de notre 21e siècle et de l’ère numérique ? Ces derniers éléments militent, comme certains ateliers l’ont proposé, pour un enseignement de la Shoah dépassant le seul cadre d’une classe et des heures d’histoire prévues à la grille horaire. A la multiperspectivité s’ajoute ainsi la multilittéracie et des approches interdisciplinaires.

  1. Et évidemment tout sujet sensible, voire tout sujet, enseigné ne devrait pas être réductible aux seules finalités scolaires. ↩
  2. Durant ce colloque, il a notamment évoqué des temps d’enseignement de 3 à 6 heures préconisés par les plans d’études. Donc 3 à 6 heures pour prendre la mesure d’un événement ayant conduit à l’assassinat de 6 millions de personnes au moins. ↩