Didactique

Histoire 2.0 sur FriendFeed

18 juillet 2008 by Lyonel Kaufmann

Histoire 2.0 sur FriendFeed est un espace dédié à l’enseignement de l’histoire avec les médias et les nouvelles technologies. Vous voulez faire part d’une expérience, renvoyer à un site que vous trouvez intéressant, poser une question, signaler un nouveau logiciel ou une nouvelle plate-forme web 2.0, initier une discussion sur l’apprendre 2.0… alors n’hésitez pas à vous rendre et à vous inscrire sur Histoire 2.0 sur FriendFeed.

La période estivale est propice au farniente, à la décompression bien méritée ainsi qu’à la préparation de la rentrée. Cette préparation à la rentrée concerne aussi désormais ma réflexion concernant mon univers de travail en ligne et des outils collaboratifs de travail tant pour le formateur que pour les étudiant-e-s.

Ma réflexion autour d’un enseignement de l’Histoire 2.0 lancée en août 2007 trouve ici son prolongement (Et si, à la rentrée, nous passions à un enseignement de l’Histoire 2.0 ?). Elle s’appuie aussi sur la démarche initiée ce printemps avec mes étudiant-e-s que je me dois encore de finaliser et synthétiser ainsi qu’élargir pour la rentrée.

Dans le cadre de cette expérience, l’intérêt de Google Documents comme outil collaboratif et de travail pour et avec mes étudiant-e-s me paraît désormais évident et je compte poursuivre l’expérience l’année prochaine.

Dans ma démarche, j’ai également profité des réflexions initiées ainsi que des échanges du Réseau francophone d’échange savoirs et pratiques autour Apprendre 2.0.

C’est ainsi que voulant aller plus loin que l’utilisation de del.icio.us pour l’échange de sites et de ressources historiques, j’ai choisi de créer un espace (nommé « rooms ») Histoire 2.0 sur FriendFeed.

Quels sont les avantages de FriendFeed?

Premièrement, il permet la centralisation de ressources de provenances diverses, certaines pouvant être agrégées automatiquement lors de leur publication comme les articles publiés sur ce site ou d’autres blogs d’histoire et d’autres signalées lors de votre visite sur le web (comme avec del.icio.us). Vous pouvez aussi y ajouter votre compte Flickr ou Picasa dont les nouvelles entrées seront répercutées et signalées sur votre espace FriendFeed

Deuxièmement, vous pouvez ajouter des notes et des commentaires à ces différentes ressources récoltées sur la toîle, des citations issues de la page, voire des images présentes sur cette même page (uniquement lors de la création de l’entrée). Une entrée est donc évolutive et les personnes inscrites dans votre espace peuvent y apporter leurs propres remarques et commentaires ou indiquer s’ils apprécient cette ressource.

Troisièmement, ces espaces peuvent être publics, semi-publics ou privés. Si l’espace est public toute personne peut consulter ce que vous avez publié et toutes celles qui disposent d’un compte personnel sur FriendFeed à la possibilité de s’abonner à votre espace, de déposer ses commentaires/appréciations et également d’y publier/échanger des informations récoltées sur le net. Si l’espace est semi-public, tout le monde peut s’abonner, lire et commenter, mais seuls les administrateurs peuvent publier de nouvelles informations. Si l’espace est privé, seules les personnes inscrites par les administrateurs peuvent accéder à l’espace et échanger. Cette dernière solution me paraît intéressante pour un travail avec une classe (pas besoin d’un site ou d’un blog pour le suivi par exemple du travail en classe et à la maison, le partage de ressources, des informations/nouvelles, les consignes d’une activité à réaliser en ligne ou une mise en commun style «chat»).

Quatrièmement, un flux rss vous permet d’être tenu automatiquement au courant des nouvelles entrées publiées dans votre ou vos espaces. Avec votre compte individuel, vous pouvez aussi recevoir un résumé journalier des activités concernant vos abonnements.

Comme il est possible de créer autant d’espaces que possible, vous pouvez ouvrir un espace pour chacune de vos classes si vous le souhaiter, voire disposer d’un espace regroupant toutes les informations de chacun des espaces. Pour ma part, actuellement, j’ai ouvert un espace public « Histoire 2.0 » ainsi qu’un espace privé qui servira au suivi des cours et aux interactions avec mes étudiant-e-s. Les informations publiées dans Histoire 2.0 sont automatiquement republiées dans l’espace privé destiné à mes étudiant-e-s. Ceux-ci n’ont donc plus qu’un seul lieu auquel se rendre et à s’abonner pour avoir accès à un ensemble d’informations. Comme la publication de commentaires est quasi instantanée, je pense également utiliser l’espace privé comme chat dans certaines occasions.

Ainsi donc «Histoire 2.0 sur FriendFeed» participe-t-il pleinement à l’invitation « et si, à la rentrée, nous passions à un enseignement de l’Histoire 2.0 ? » C’est avec plaisir que je vous y accueillerai et que j’échangerai en ligne avec vous sur l’enseignement de l’histoire.

Où l'on se heurte, une nouvelle fois, à l'obstacle technique…

10 avril 2008 by Lyonel Kaufmann

Ce matin, je menais une séance entièrement on-line (c’est-à-dire ici sans présentiel aucun) avec des étudiant-e-s:

la tâche était fournie à l’aide d’un document Google Documents;
les étudiant-e-s devaient rédiger une synthèse en créant un nouveau document texte dans Google Documents;
ils devaient partager ensuite ce document pour que chacun puisse en prendre connaissance et faire des commentaires;
un mode d’emploi de Google Documents (texte) était fourni sous la forme d’un Diaporama (Google Présentation);
un chat était mis sur pied: en premier lieu comme soutien on-line lors de la tâche, en second lieu pour la synthèse de la fin de la matinée.

Je précise que c’est la première activité de ce type menée avec ces étudiant-e-s dans le cadre de la formation de ce deuxième semestre. Elle fut riche et j’en remercie pleinement ces étudiant-e-s. Je reviendrai certainement et prochainement sur l’activité et la démarche suivie en cette occasion.

Au travers de leur texte de synthèse et lors de la discussion, la question de la maîtrise technique est une nouvelle fois apparue. Je parle ici de la maîtrise technique des étudiant-e-s soit pour mener l’activité du jour, soit pour la mener en classe avec leurs élèves. Cette question de leur maîtrise technique est clairement pour eux un frein majeur à la réalisation de séquences recourant aux médias et technologies en classe. Cependant, il était relativement cocasse qu’à la suite de cette séance, ils soient demandeurs de cours techniques pour réaliser une séquence comparable à celle de ce matin avec leurs élèves alors qu’ils venaient d’acquérir au travers de la tâche réalisée la maîtrise de Google Documents et de son utilisation collaborative!

Ce matin, ils estimaient par ailleurs lacunaire la formation spécifique des médias et technologies qu’ils reçoivent en formation initiale (remarque d’un-e participant-e dans sa synthèse : «Il faut ici s’intéresser à la formation continue de ces enseignants et aux cours en lien avec les TICE qui manquent parfois de concret»). D’autre part, les spécialistes informatiques dans leur établissement ne paraissent pas être des soutiens sur lesquels ils pourraient compter pour initier une démarche telle que celle vécue ce matin (remarque d’un-e des participant-e-s au chat de ce matin: «il me semble que ce genre de dispositif est rarement mis en place même par les profs d’infos»). Le constat est cruel et ce frein vient même avant la question de l’organisation, de l’énergie-temps que prennent de tels dispositifs ou de l’équipement dans leurs établissements.

Bien évidemment en ces débuts d’enseignement la question pour eux de la maîtrise de la classe est centrale et il est difficile pour eux de lâcher prise sur l’ampleur de la maîtrise technique dont ils devraient faire preuve pour gérer une telle leçon. Néanmoins cette question de la maîtrise technique nécessaire revient quelque soit le type d’enseignant en formation initiale ou en formation continue. Cette question de la maîtrise technique est donc centrale à plus d’un titre concernant le frein à l’intégration des médias et technologies en milieu scolaire, car

c’est l’identité professionnelle qui est en jeu: l’enseignant-e reste le maître, ce dispensateur de savoir tant d’un savoir «pur» que des savoirs procéduraux;
c’est la représentation de comment on apprend qui est en jeu: d’abord maîtriser la littératie informatique, les savoirs-faire logiciels, après s’intéresser à ce qu’on peut en faire avec les élèves;
c’est le modèle institutionnel de l’école qui intervient, car dans ce dernier le savoir du maître précède celui de l’élève dans un modèle bottom-up avec la difficulté (ou la crainte) d’intégrer le fait que les élèves viennent en classe avec des savoirs ou des bouts de savoir sur lesquels ces derniers ainsi que leurs professeurs peuvent s’appuyer.

Cet ensemble d’éléments conduit essentiellement à privilégier le maintien des ordinateurs dans des cartons ou confinés dans des salles informatiques, sanctuaires d’enseignant-e-s chargés de dispenser seuls la bonne parole.

Pourtant, il ne s’agit pas de nier l’importance d’une maîtrise élémentaire de la littératie numérique pour les enseignant-e-s, car il est évident qu’il s’agit de déterminer quel est le niveau de compétence informatique que les enseignants doivent avoir ou ont à acquérir pour être des enseignant-e-s en ce début du 21e siècle. Néanmoins, aujourd’hui et à titre d’exemple, la maîtrise de Google Documents ou de logiciels comparables aux fonctions élémentaires me paraît plus fondamentale que celle très approfondie de la suite Office. Autrement dit, dans de nombreux domaines, les applications du Web 2.0 par la nécessaire épure qu’elles nécessitent pour qu’on puisse travailler en ligne de manière convenable m’apparaissent fournir un horizon intéressant du niveau de littératie élémentaire à acquérir pour les enseignant-e-s. De même, la maîtrise de la vidéo de son téléphone portable est plus fondamentale que celle d’une caméra numérique haute-définition. Ces démarches simplifieront non seulement l’acquisition du savoir technique par les enseignant-e-s, mais également la littératie technique à acquérir par leurs élèves. En définitive, tout cela sera un gain pour se concentrer sur les démarches pédagogiques et les savoirs disciplinaires, ainsi qu’interdisciplinaires à faire acquérir à l’aide des médias et des technologies ou pour comprendre les enjeux d’une société numérique.

Un dernier élément encore. Mes étudiant-e-s sortent de l’Université. Ils sont jeunes. Pourtant leur perception de leur niveau de maîtrise technologique leur fait dire qu’ils sont peu habiles en ce domaine. En cela, ils sont comparables aux étudiant-e-s que je formais dans les années quatre-vingt-dix. Ceci est évidemment un frein à leur formation, car cela s’ajoute aux autres éléments qu’ils doivent acquérir en formation initiale. Mais surtout la conséquence prévisible est que, malgré leur bonne volonté, leur utilisation des outils informatiques en classe devrait rester limitée. Dans quel domaine professionnel peut-on aujourd’hui encore

a) maîtriser si peu les outils informatiques à usage professionnel?

b) ne pas les utiliser quotidiennement dans ses actes professionnels?

Décédé, Lazare Ponticelli fait basuler la Grande Guerre dans l’Histoire

13 mars 2008 by Lyonel Kaufmann

Depuis le 24 janvier 2008, Lazare Ponticelli était le dernier poilu survivant de la Première Guerre mondiale. En effet, Louis de Cazenave, ancien combattant de la guerre 1914-1918, venait de décéder à l’âge de 110 ans. Un peu moins de 2 mois plus tard, Lazare Ponticelli rejoignait à 110 ans également ses camarades de tranchées et les 8,5 millions de Français ayant combattu en 1914-1918 (pour 1,4 millions de morts).
Dans l’intervalle, l’Etat français a réussi à faire revenir Lazare Ponticelli sur sa décision de ne pas être l’objet d’obséques solennelles de portée nationale, promise en 2005 par Jacques Chirac. Chose que Lazare Ponticelli avait refusée dans un premier temps, estimant que « ce serait un affront à ceux qui sont morts avant moi« . En définitive, Lazare Ponticelli l’a accepté à la condition que la cérémonie soit simple et sans tapage et qu’un hommage national soit rendu à l’ensemble des soldats pour célébrer la mémoire cette fois de tous les morts, hommes et femmes. Son décès marque donc la disparition du dernier témoin-combattant et, par là-même, fait basculer définitivement le Premier Conflit Mondial du côté de l’histoire soit ce temps où les témoins directs ne sont plus là, ce temps aussi appelé «histoire du temps présent».
Alors que la Première Guerre Mondiale a repris une place historiographique importante ces dernières années comparativement à la Deuxième Guerre Mondiale avec le concept de brutalisation et son rôle dans la compréhension de la violence des sociétés du XXe siècle industriel, comment replacer le témoignage de Lazare Ponticelli ou de quelle manière sera-t-il récupéré dans le débat historiographique et dont la question-clé —autour de laquelle le Historial de la Grande Guerre de Péronne et le CRID s’écharpent— est:

dans la boue, sous les obus, comment diable les soldats ont-ils tenu ?

A ma droite, l’équipe du Mémorial de Péronne, les poilus —élevés dans une société occidentale en voie de « brutalisation »—auraient baigné dans une « culture de guerre » – messianisme patriotique, haine de l’ennemi, esprit de croisade – qui les aurait rendus globalement « consentants ». En résumé, la chair à canon a accepté d’être de la chair à canon… » et les mutineries de 1917 sont un phénomène isolé.
A ma gauche, le CRID préfère mettre l’accent sur les expériences concrètes qui expliqueraient la « ténacité » des combattants. Des stratégies d’esquive aux refus d’obéissance, et des mutilations volontaires à la désertion, il y a, pour l’équipe du CRID, toute une gamme de sentiments et de gestes que l’on trouve chez la plupart des soldats, y compris chez ceux qui tiennent par ailleurs un discours nationaliste. Il y aurait donc lieu de s’interroger sur les multiples formes de contrainte qui se cachent derrière le « consentement » patriotique. Les mutineries feraient alors partie d’une multitude de stratégies pour échapper à la contrainte comme les mutilations volontaires et ne seraient plus un phénomène isolé.

Malheureusement pour les tenants de l’école historique officielle du Mémorial de Péronne tant Lazare Ponticelli que Louis Cazenave, l’avant-dernier poilu encore vivant, donnent leur crédit de témoin —et de témoin quasi pathéonisé pour Ponticelli— au CRID. Ainsi, Lazare Ponticelli avait retenu la leçon de chose suivante:

«Vous tirez sur des pères de famille, c’est complétement idiot»

Lazare Ponticelli, c’est aussi un poilu qui a fraternisé avec l’ennemi:

« Dans le Tyrol, nous étions dans les tranchées à quelques mètres de l’armée autrichienne. Nos rangs étaient composés de soldats italiens germanophones, ce qui facilita les contacts avec « l’ennemi ». On en venait même à échanger nos boules de pain contre leur tabac. On a ainsi fraternisé. Mais au bout de quelques jours, n’entendant plus de bruits de balles, les états majors se sont méfiés et ont changé les bataillons des premières lignes ».

En cela, son positionnement relativement à la Première Guerre mondiale ne différait pas de celui de Louis de Cazenave, dernier combattant vivant ayant connu le «Chemin des Dames»:

Sur les fraternisations:

« Il faut avoir entendu les blessés entre les lignes. Ils appelaient leur mère, suppliaient qu’on les achève. C’était une chose horrible. Les Allemands on les retrouvait quand on allait chercher de l’eau au puits. On discutait. Ils étaient comme nous, ils en avaient assez. »

Sur l’année 1917

« Nous avions fraternisé mais quand c’est arrivé aux oreilles de l’État-major, il a ordonné une attaque. »

Sur la guerre en général:

« La guerre ? Hay hay hay ! Un truc absurde, inutile ! A quoi ça sert de massacrer des gens ? Rien ne peut le justifier, rien ! »

« La gloire, l’héroïsme ? De la fumisterie ! »

« Le patriotisme ? Un moyen de vous faire gober n’importe quoi ! »

Ainsi voici deux chantres d’un certain pacifisme et de la fraternisation élevés au rang de nouvelles îcones du patriotisme et, par leurs propos, nous permettent de mieux comprendre leurs réticences à être «canonisés» devant les risques d’instrumentalisation et de récupérations politiques d’une telle démarche étatique. Lazare Ponticelli ne manquait d’ailleurs pas de rappeller qu’il avait fallu attendre 2005 et Jacques Chirac pour que la France officielle s’intéresse à ses poilus survivants:

« Je refuse ces obsèques nationales. Ce n’est pas juste d’attendre le dernier poilu. C’est un affront fait à tous les autres, morts sans avoir eu les honneurs qu’ils méritaient. On n’a rien fait pour eux. Ils se sont battus comme moi. Ils avaient droit à un geste de leur vivant… Même un petit geste aurait suffit».
« On s’en est foutu un peu. Il a fallu que ce soit Chirac qui commence à bouger quand on n’était plus nombreux et qu’on était fatigués. ».

Mais eux partis, le risque existe aussi que la mémoire escamote ce passage à l’histoire au profit d’une récupération par l’histoire officielle et par une sursaturation mémorielle. Ce risque est d’autant plus grand que maintenant leur destin individuel est élevé au rang d’icône. Lazare Ponticelli se transforme en icône jumelle du soldat inconnu. En ce jour de disparition, Nicolas Offenstadt ne manque pas de souligner, au moment où Larare Ponticelli disparaissait, que les projets d’hommage au dernier poilu fonctionnaient comme «des remake des cérémonies de l’entre-deux-guerres sans souci d’actualiser les rites autour de la Grande Guerre, sans souci apparent de relier de manière innovante ce passé de 14/18 et le présent, comme cela a pu être fait au moment du bicentenaire de la Révolution française.» (Le «dernier poliu», une nouvelle icône? )
Cependant, comme le note encore Nicolas Offenstadt, les réticences de Lazare Ponticelli ont infléchi les projets d’une cérémonie idéale en prenant des chemins de traverse: «d’une part le dernier poilu est un italien engagé dans la légion étrangère en France, qui termina la guerre sous uniforme italien (il dût rejoindre les troupes de son pays après que celui-ci soit entré en guerre en 1915) et d’autre part le personnage est loin de se plier initialement à ce que l’on voulait faire de sa mort.»
Il n’en demeure pas moins que la cérémonie de lundi prochain fournira d’utiles indices sur les usages qui sont faits du soldat et de la Grande Guerre aujourd’hui. Pour Offenstadt, il ne fait aucun doute que les derniers poilus «sont devenus des icônes mémorielles, comme Guy Môquet, à qui l’on fait parler beaucoup plus du présent que du passé.»

Sources :
• http://www.lemonde.fr/carnet/article/2008/03/12/lazare-ponticelli-le-dernier-poilu-francais-est-mort_1022139_3382.html
• http://tf1.lci.fr/infos/france/societe/0,,3687533,00-avant-dernier-poilu-est-decede-.html
• http://www.libelabo.fr/2008/03/12/lazare-ponticelli-le-dernier-poilu/
• http://pagesperso-orange.fr/memoire78/pages/ponti.html
• http://fr.wikipedia.org/wiki/Lazare_Ponticelli
• http://fr.wikipedia.org/wiki/Louis_de_Cazenave
• Nicolas Offenstadt, « Le pays a un héros : le dernier poilu », L’Histoire, n° 320, mai 2007, pp. 25-26.
• Sur le débat historiographique: https://lyonelkaufmann.ch/histoire/historiographie_sujets/pages/_29.html

Bloody Ohama : le making off d'un documentaire sur le débarquement

25 février 2008 by Lyonel Kaufmann

En prolongement à notre première séance sur le film historique (fiction) et le film documentaire historique, voici une intéressante vidéo relative à un making off. Dans cette présentation, Richard Hammon, animateur de l’émission Top Gear, nous présente le making of de Bloody Omaha, un cour-métrage diffusé dans l’émission Timewatch (BBC). C’est une scène du débarquement de Normandie, sur la plage Omaha Beach, qui a été réalisé en seulement 4 jours par 3 personnes et beaucoup de post-production.

On peut ainsi admirer le travail de reconstitution, mais aussi la transparence de la BBC puisque ce documentaire est accompagné sur le site de la chaîne des coulisses de la réalisation du documentaire ainsi que d’un certain nombre d’autres prolongements (interview, bibliographie, liens, forums).
Cet exemple de la BBC met en évidence les complémentarités pouvant être offerte entre différents médias pour accompagner la diffusion d’un documentaire et d’inscrire celui-ci dans une dynamique de discussion et d’un prolongement au-delà du moment de diffusion via un forum. Le dévoilement des coulisses est utile dans la compréhension de la manière dont fonctionne la construction d’un discours, d’un «document» ou d’images. Il insère donc élèves et enseignants dans le processus de la construction d’un discours historique où chacun est autant récepteur que producteur possible (à son échelle, à son niveau) de ce même discours. Le savoir est ainsi autant un construit qu’en construction.

Site de la BBC : http://open2.net/timewatch/2008/bloodyomaha.html

Nicolas Sarkozy et l'école : le retour au phonographe à grand-papa

22 février 2008 by Lyonel Kaufmann

Moi aussi j’ai ma phase «retour en marche arrière». J’ai remonté mon tourne-disque, ouvert l’armoire aux 33tours, sorti Rod Stewart, Styx, Stevie Winwoods, Fleetwood Mac, Average White Band et Sea Level. Effet de l’âge? volonté de remonter le temps alors que celui devant moi diminue inéxorablement? être et avoir été? je ne le sais. Toujours est-il que c’est agréable de retrouver mon adolescence et mes 15-17 ans. Mais cela n’a de valeur que parce que je mesure le chemin parcouru et l’évolution qu’a connue autant ma personne que la production musicale. Bien sûr je peux songer à un «revival» permanent, mais il ne saurait répondre à mes défis d’ajourd’hui et à ceux du monde musical. Me contenter de me passer et repasser ces disques ne ferait que de me plonger dans une douce torpeur, certes agréable, mais illusoire. Ce qui ne veut pas dire qu’aujourd’hui est meilleur que hier, mais que pour répondre aux questions d’aujourd’hui, il ne sert à rien de mimer les réponses d’hier : le 33tours n’est pas la réponse pour les maisons du disque à la dématérialisation de la musique et à la crise de l’industrie musicale. Le 33tours est un marché de niche, répondant à des nostalgiques ou à des besoins spécifiques, mais il n’est pas généralisable à l’ensemble des consommateurs de musique.
Pas plus que la réforme des programmes du primaire français annoncée à Perigueux par Nicolas Sarkozy et développée par Xavier Darcos, son ministre de l’éducation, se proposant in fine de revenir à l’école primaire du XIXe siècle de Jules Ferry ou que l’initiative vaudoise pour enclencher la marche arrière scolaire et figer l’école vaudoise dans le formol du siècle passé ne sont LA réponse d’aujourd’hui aux défis qui attendent demain notre société et notre jeunesse. C’est les plonger, nous plonger, dans cette trompeuse torpeur, c’est mimer un temps qui ne peut pas revenir. C’est enclencher la marche arrière qui fera que nous serons écrasés par le passé plutôt que de tirer les leçons du passé pour construire les outils qui, aujourd’hui, nous aiderons à construire notre monde de demain.

Chaque écolier devra connaître une victime de la Shoah (France)

14 février 2008 by Lyonel Kaufmann

La dépêche de l’AFP:

Sarkozy: à chaque enfant de CM2, la mémoire d’un enfant victime de la Shoah

Le président Nicolas Sarkozy a annoncé mercredi qu’il voulait qu’à partir de la rentrée scolaire 2008 chaque élève de la classe primaire de CM2 se voie « confier la mémoire » d’un enfant français victime de la Shoah, mercredi lors du dîner annuel du Conseil représentatif des institutions juives de france (CRIF).

« J’ai demandé au gouvernement, et plus particulièrement au ministre de l’Education nationale, Xavier Darcos, de faire en sorte que, chaque année, à partir de la rentrée scolaire 2008, tous les enfants de CM2 se voient confier la mémoire d’un des 11.000 enfants français victimes de la Shoah », a déclaré M. Sarkozy.

« Les enfants de CM2 devront connaître le nom et l’existence d’un enfant mort dans la Shoah. Rien n’est plus intime que le nom et le prénom d’une personne. Rien n’est plus émouvant pour un enfant que l’histoire d’un enfant de son âge, qui avait les mêmes jeux, les mêmes joies et les mêmes espérances que lui », a-t-il ajouté.[…]
Source : Dépêches de l’Education

Cette dérive dans l’utilisation sarkozienne du mémoriel est des plus inquiétantes. Ainsi, la démarche n’a rien ni d’une démarche historique, ni d’une démarche de compréhension du monde et des atrocités engendrées par l’espèce humaine au XXe siècle. Elle prend en otage tant les enseignants que les enfants et leurs parents. Au regard des stades du développement de l’enfant, elle me parait tout autant criminelle et productrice d’inévitables traumas psycho-affectifs. Enfin, elle reprend les procédés des régimes totalitaires qu’elle serait censée combattre. Elle n’est qu’endoctrinement. Et j’y vois quelque ressemblance avec la construction des enfants martyrs, prêts à se faire sauter une clé du paradis en plastique autour du cou.

Enseigner la folie génocidaire du vingtième siècle et plus particulièrement le génocide des Juifs lors de la Deuxième Guerre mondiale nécessite une toute autre approche si l’on désire sortir du «plus jamais ça» et de la compassion mémorielle. Ainsi, enseigner la Shoah à l’école, c’est
– ne pas être uniquement dans les bons sentiments en écrasant la sensibilité des enfants par l’émotion omniprésente;
– ne pas construire les citoyens de demain sur la pitié ou l’émotion brandie comme seul exercice de l’intelligence.

Un livre en explique le pourquoi et permet de mieux comprendre pourquoi la Shoah est devoir d’histoire et non de mémoire: Georges Bensoussan, Auschwitz en héritage? D’un bon usage de la mémoire, Mille et une nuit, 1998, 3,50 Euros. En introduction à son livre, vous pouvez lire le compte-rendu d’une de ses conférences au Cercle d’études de la déportation et de la Shoah: Comment enseigner la Shoh? Conférrence-débat avec Georges Bensoussan du 24 mai 2000.

Mise à jour (16.02.2008)

Dans Le Monde (15.02.2008), Georges Bensoussan, historien et auteur de Histoire de la Shoah, met en garde notamment en garde contre une « dérive vers une religion mémorielle et civile de la Shoah ». « Cela introduit une concurrence mémorielle très dangereuse. […] Où demain chacun voudra sa part de tragédie. » « Le risque c’est de transformer une histoire affreuse, abominable en histoire officielle. […] Le premier réflexe quand on est en présence d’un catéchisme, c’est de se révolter et de casser des idoles. » Pour Georges Bensoussan, la démarche choisie par l’enseignement offficiel de la Shoah aboutira à ancrer chez les contemporains que cette tragédie concerne d’abord les Juifs. Or, le travail de Georges Bensoussan consiste justement à ancrer que cette tragédie concerne l’humanité toute entière pour comprendre les mécanismes des entreprises génocidaires du XXe siècle.
La bande-son à écouter: « On ne peut pas entrer au cœur de la Shoah avec des enfants de 10 ans ».

A lire également :
• Shoah en CM2: Simone Veil fustige l’idée de Sarkozy.
• Un marketing mémoriel par Henri Rousso dans Libération

Par ailleurs, je suis frappé en lisant certains propos et commentaires de la réduction faite concernant l’enseignement de l’histoire à l’école à une simple entreprise d’enseignement de la mémoire.
De plus, très rapidement d’ailleurs, cet enseignement de la mémoire glisse vers la mémorisation de dates. Ainsi, dans une autre annonce faite hier, Nicolas Sarkozy présentait hier les grandes lignes du programme de Xavier Darcos, ministre de l’éducation, concernant l’école primaire. Ce programme prône le retour aux fondamentaux à l’école primaire et fleure bon la nostalgie à l’école mythique de Jules Ferry comme bouée de sauvetage aux enjeux actuels de l’éducation. Relativement à la culture générale et à l’histoire, ces dernières devraient également être remise à l’honneur, notamment au travers de la connaissance de dates historiques centrales, selon «Le Figaro».
D’un simplisme déroutant, l’équation suivante se dessine donc :

histoire=mémoire=mémorisation.

A cette équation s’ajouterait donc la variable émotionnelle comme ersatz didactique.

Il est plus que temps de relire certains textes sur la différenciation entre histoire et mémoire:
• Paul Ricoeur. Entre la mémoire et l’histoire in Tr@nsit
• Histoire et mémoire par Laurent WIRTH
• Histoire ou mémoire ? par Denis Collin

En ce temps de confusion soigneusement entretenue, le temps est venu de rejoindre l’entreprise « Pour un réseau des enseignants-chercheurs en historiographie et épistémologie de l’histoire » ou pour le moins de lire les articles de référence mis en ligne.

Mise à jour (18.02.2008)

Voici la réaction et le témoignage d’une enseignante du primaire:

Il faut donc émouvoir.
Il faut donc que nos enfants soient les confidents intimes des douleurs de ce monde.
Il faut donc enseigner l’Histoire par le sentiment.
Mais Monsieur le Président, mes élèves me verront donc pleurer tous les vendredi matin?

Rien à ajouter sur cette nouvelle démarche pédagogique d’un enseignement de l’histoire compassionnel déjà initié concernant les lycéens avec la lecture de la lettre de Guy Môquet.
Si en fait, lisez l’entier du billet de cette enseignante, intitulé sobrement L’Ecole et la Shoah. Et merci à Ostiane.