L’exemple de la carte de géographie
Stéphane Bonnery a popularisé l’exemple emblématique d’Amidou, en cours de géographie de collège, lors d’une leçon de début d’année ou il s’agit d’apprendre à réaliser une carte en respectant un code de couleurs en fonction des reliefs – les plaines sont en vert et les montagnes en marron.
Pendant toute la séance, l’enseignante essaie d’attirer l’attention des élèves sur ce code, répète que « quand il y a plus de 1000 mètres, on utilise le marron le plus foncé » ou que « si c’est moins élevé c’est moins foncé » … Amidou lui, cherche à bien colorier, « à faire juste ». Il a, depuis le début de sa scolarité, développé une façon de faire que l’on observe souvent, notamment dans des classes d’établissements populaires : seul le résultat compte.
Ainsi, comme d’autres élèves, il va harceler l’enseignante : « Madame, cette zone-là, c’est vert ? ». Quand l’enseignante répond : «mais non, je l’ai dit deux cents fois, c’est le marron le plus foncé parce que…», Amidou n’entend que le nom de la couleur et s’empresse de colorier, sans prêter plus d’attention aux explications. Amidou est là pour « faire le travail », c’est-à-dire appliquer des consignes. Il n’imagine pas que cette tâche vise des contenus de savoir : la notion de relief, le codage d’une carte. À l’inverse, pour l’enseignant – qui a été un bon élève – il est très compliqué de comprendre ce que les élèves ne comprennent pas, surtout quand le résultat est correct. Car, à la fin de la séance, Amidou a effectivement bien colorié sa carte. Mais il n’a pas compris pourquoi c’est exact.
Et ce n’est pas à la maison qu’il va mieux le comprendre, ni même pendant l’aide aux devoirs quand il révise pour l’interrogation prévue. Quand quelques jours plus tard, il doit colorier une carte différente – car pour vérifier que les élèves ont bien compris l’enseignante ne donne pas la même carte que celle réalisée en classe – Amidou ne sait pas faire … Il est même scandalisé : « C’est pas juste, c’est pas la carte qu’il fallait apprendre ! ». Et, quand le chercheur lui demande comment ont fait ceux qui ont réussi, il répond : « Je me demande bien qui leur a dit que ce ne serait pas la même carte le jour du contrôle…»
S. Bonnery, Comprendre l’échec scolaire. Elèves en difficultés et dispositifs pédagogiques, La Dispute, coll. « L’enjeu scolaire », 2007, 214p. Extrait en ligne sur le site du centre
Opinions&Réflexions
1916 – 2016 : La terrible beauté de l’Insurrection de Pâques à Dublin reste vivante aujourd’hui
Alors que 2016 marquera le centenaire de l’Insurrection de Pâques à Dublin (appelée également les Pâques sanglantes), le journal anglais The Guardian publie un très intéressant article sur la mémoire de cet événement. Indirectement un tel article fait écho à la manière dont les sociétés actuelles sont confrontées au terrorisme.
La mémoire de l’Insurrection de Pâques a longtemps été hanté par une angoissante question: est-elle maintenant terminée? Le soulèvement peut être considérée comme un événement fondateur pour trois entités politiques: la République d’Irlande, Irlande du Nord et (bien que cela est commodément ignoré) l’actuel Royaume-Uni, qui a changé radicalement quand la plupart de l’Irlande a gagné son indépendance. Pourtant, la lutte a toujours été de décider si elle est l’histoire ou l’actualité, quelque chose qui est arrivé ou un présage de quelque chose devant encore se produire.
L’article met en évidence le contraste entre l’échec programmé de cette insurrection lamentable, limitée à Dublin où il n’était question que de tenir un nombre limité de bâtiments publics avant que les troupes britanniques n’écrasent la rébellion et sa puissance dans l’imaginaire collectif irlandais.
Bien évidemment la puissance évocatrice de cet événement doit une partie de son succès au poème Easter 1916 de WB Yeats (All changed, changed utterly / A Terrible beauty is born), mais elle le doit beaucoup aux Britanniques qui par la suite exécutèrent en mai 15 chefs de la rébellion. A partir de ce moment-là, l’humeur du public a commencé à changer et les rebelles, au lieu d’être des fous dangereux, sont devenus des martyrs ((A l’image de James Connolly exécuté par un peloton d’exécution attaché à une chaise, car il était déjà blessé et ne pouvait pas se tenir debout.)). Plus précisément, ils sont devenus des martyrs catholiques. Comme le chef rebelle Patrick Pearse l’avait clairement envisagé, le sacrifice à Pâques a été élevés au rang du plus grand des sacrifices de sang : celui du Christ lui-même.
Comment pouvons-nous aujourd’hui contenir cette puissance de l’imaginaire généré par cet événement ? Pour The Guardian, il est impératif que les commémorations restituent des réalités plus complexes, que les rebelles ne soient pas traités sous l’angle soit de saints, soit de terroristes, mais en véritables acteurs politiques d’un conflit européen plus large. Pour le journal, il est réjouissant que le plus grand succès des ventes de livre sur le centenaire n’est pas une hagiographie, mais la récupération minutieuse par Joe Duffy des noms et des histoires des 40 enfants qui ont été tués par des rebelles ou des forces britanniques lors des affrontements. Le contexte de la première guerre mondiale, le rôle central des femmes et la pauvreté épouvantable de Dublin sont tous en cours d’écriture dans l’histoire de l’Insurrection de Pâques 1916. Il faut également accepté que tous ces travaux historiques n’empêcheront pas la force évocatrice et l’imaginaire de l’événement. Il s’agit aussi d’accueillir l’idée même que les rebelles eux-mêmes avait appelé de leurs voeux : la création d’une vraie république de citoyens égaux.
Source : The terrible beauty of the Easter Rising remains alive today | Fintan O’Toole
RÉDACTION MANUSCRITE OU NUMÉRIQUE : IMPACT SUR LA COMPÉTENCE À ÉCRIRE ET SON ÉVALUATION
Dans le cadre de ses études doctorales en sciences de l’éducation, Luc Diarra a traité de l’authenticité des tâches d’écriture en contexte scolaire. Y aurait-il actuellement un hiatus entre les pratiques réelles d’écriture, où l’ordinateur est souvent utilisé, et la production de textes manuscrits en situation d’évaluation à enjeu critique? Selon M. Diarra, si. Extrait de l’entrevue accordé Dominique Fortier de la revue Correspondance (janvier 2015).
Dans le cadre de votre recherche, avez-vous observé chez les élèves une plus grande aisance à rédiger des textes à l’ordinateur plutôt qu’« à la mitaine »?
L. D. – L’ordinateur présente plusieurs avantages pour la production de textes : des outils d’aide à la rédaction, en l’occurrence les fonctionnalités telles que copier, couper, coller, déplacer, insérer, supprimer, etc., de même que des dictionnaires électroniques et d’autres outils d’aide à la révision tels les correcticiels, Antidote ou ceux intégrés dans les logiciels de traitement de texte (Microsoft Word ou autres). Ces outils peuvent expliquer l’aisance dans la rédaction de textes à l’ordinateur pour qui sait les utiliser. Dans ma recherche, j’ai relevé chez la plupart des participants une plus grande habileté dans la production de textes à l’ordinateur que dans la rédaction manuscrite. […]
D. F. – Les élèves sont-ils plus motivés à écrire des textes à l’ordinateur qu’à la main?
L. D. – Oui, c’est l’un des aspects les plus soulignés dans les études. Écrire à l’ordinateur a un effet positif sur la motivation pour l’apprentissage de l’écriture. Cela serait encore plus vrai chez les élèves en difficulté d’apprentissage.
L’entier de l’entrevue : RÉDACTION MANUSCRITE OU NUMÉRIQUE : IMPACT SUR LA COMPÉTENCE À ÉCRIRE ET SON ÉVALUATION
“We Feel Lost” : Génération perdue
Sur son blog, Will Richardson présente le témoignage, transmis par un parent, d’un élève. Pour Will Richardson, ce témoignage raisonne comme une compilation des idées de cette génération d’élève.
«We are the lost generation. Many teachers think standardized tests, endless worksheets, and piles of homework are the answer. The other half don’t believe in homework, think standardized tests are moronic, and believe in activities that make us enjoy the lesson. But it’s too harsh a mix for either side to get its point across. So we end up with this generation who doesn’t care about education or can’t find a motivation to continue it.
The thing is we don’t care. It’s not because we don’t want to care, but it feels like we can’t care. One year you have a drill sergeant for an English teacher who jams vocabulary down your throat to the point you can’t think anymore, who constantly prepares you (not adequately enough) for the never ending flow of standardized tests that seem to be as common as the rising tide. Then next year you get a teacher who wants to teach, who loves to teach, who’s “untraditional”. And you want to learn, you really do! But all you can think when you raise your hand is “will this be on the test”. That’s all that seems to matter.
First period will take your phone on sight if it simply falls out of your backpack, while third period encourages the use of all devices. We feel lost. Half of the kids don’t want to learn because learning to them means: classwork, grade, fail- homework, grade, fail- test, grade, fail. It’s an endless cycle they can’t win. The other half of kids desperately wants to learn, but can’t find the motivation because their teacher could be so out of tune with how to correctly teach nowadays, that it sucks the passion from them.
We’ve become divided. It becomes cool to hate school. To hate learning and education. I separate these by sentences because I believe they are no longer synonymous with each other. Kids love to learn. They hate school. School has become a life draining institution that takes passionate, longing kids and leaves them hollowed husks, begging for a passing grade so they have a slightly better chance to move to the next year. Too many have simply given up. Too many, students and teachers alike, have given up on each other, and the system designed to enlighten us, when in reality all is does is throw us into uneducated darkness.»
Les termes sont durs (« il devient cool d’haïr l’école », « Les enfants adorent apprendre. Ils détestent l’école », « le système conçu pour nous éclairer, alors qu’en réalité, tout est fait est pour nous jeter dans les ténèbres sans instruction ») et l’institution scolaire (américaine dans le cas présent) paraît divisée comme jamais. Une génération perdue pour un système à bout de souffle ?
Will Richardson se présente lui-même comme parent, éducateur, conférencier, auteur, blogueur depuis 12 ans au Weblogg-ed. Il tente de répondre à la question « Qu’est-ce qui se passe dans les écoles, les salles de classe et l’apprentissage dans un monde 2.0? » Il est l’auteur d’un livre intitulé « Why School? How Education Must Change When Learning and Information are Everywhere » (2012).
Source : “We Feel Lost”
Classe inversée : faire créer collectivement le cours d’histoire par les élèves
Au lycée Kastler de Guebwiller, les élèves utilisent des tablettes, Moodle et Dropbox pour créer, ensemble, le cours. Un travail collaboratif qui les rend acteurs et producteurs de leur propre savoir.
Marc Schumacher est professeur d’histoire- géographie au lycée Alfred Kastler de Guebwiller, près de Strasbourg. Depuis 2012, il utilise quotidiennement des tablettes numériques avec sa classe de seconde. « Il s’agit d’un projet pédagogique collectif, à l’initiative de l’établissement : ils s’en servent aussi dans les autres matières, toute l’année », note l’enseignant, qui a présenté son mode de travail original lors des dernières Net Journées, en mars 2015.
Marc Schumacher a mis en place des séances d’histoire-géographie « dans l’esprit de la classe inversée » – mais en présentiel. L’idée : faire créer le cours par les élèves, lors du temps de classe, via leurs tablettes.
Pour Marc Schumacher, devenus acteurs, « les adolescents sont davantage motivés, plus autonomes. Ils retiennent mieux ce qu’ils ont eux-mêmes produit, et les résultats s’en ressentent ». Le rôle de l’enseignant change, conclut-il : « je deviens un chef d’orchestre. Je les accompagne, je les guide, mais ce sont eux qui produisent l’oeuvre finale ».
Lire l’ensemble de la démarche : Enseigner l’histoire en seconde avec les TICE : le prof devient un « chef d’orchestre » » VousNousIls
Plus fort que la classe inversée : l’empathie de l’enseignant, source de réussite scolaire
Pour renforcer la motivation et les compétences des élèves, la clé du succès tient en un mot : empathie ! C’est ce que tend à démontrer une étude de grande ampleur menée par trois universités finlandaises ((Université de l’Est de la Finlande, université de Jyväskylä, université de Turku.)).
Selon les premiers résultats de l’enquête, l’attitude empathique et chaleureuse de l’enseignant agit favorablement sur la motivation et les compétences des enfants, aussi bien en lecture, écriture ou arithmétique. À l’inverse, un faible soutien émotionnel provoque des comportements passifs et d’évitement. Au final, l’interaction entre l’enseignant et l’élève influe davantage sur les résultats scolaires que les outils pédagogiques ou la taille des classes. Pourquoi ? Parce qu’elle joue un rôle décisif dans les mécanismes qui conduisent un enfant à avoir confiance en ses capacités et à se fixer des objectifs. Et cette relation compte autant lors des premières années d’école que par la suite, lorsque les compétences attendues se complexifient. Étonnamment, remarquent les chercheurs, ce phénomène demeure peu étudié par les sciences de l’éducation.
Source : Sciences Humaines