Didactique

De l'illusion du changement au changement… | Pierre Frackowiak

31 janvier 2011 by Lyonel Kaufmann

La chronique de Pierre Frackowiak est une forme de traduction française des réticences à l’égard des TICE développées aux Etats-Unis par Larry Cuban et certains tenants des pédagogies actives.

La principale remarque est que, contrairement aux discours vantant l’introduction des TICE pour changer la pédagogie, les TICE ne feraient que renforcer le modèle magistral. Or, celui-ci reste au collège le principal obstacle à l’émancipation des savoirs et de la reproduction sociale.

La majorité des témoignages et comptes-rendus montrent que les TICE Technologies de l’information et de la communication pour l’éducation permettent de rendre l’enseignement plus moderne, plus agréable, mieux illustré, plus proche des usages des enfants et des jeunes, qu’au-delà de la classe, elles permettent d’améliorer l’administration et la communication interne et externe. Mais les pratiques, le modèle pédagogique massivement et depuis toujours en vigueur, ne sont pas fondamentalement remis en cause. On reste, voire on renforce, la place du maître. L’une des causes d’échec du collège est justement le décalage entre les contenus disciplinaires cloisonnés et les pratiques et savoirs sociaux.

Ce passage tiré de son ouvrage «La place de l’élève à l’école» (Editions la Chronique Sociale. Décembre 2010) a suscité de nombreux commentaires sur lequel Pierre Frackowiak revient dans sa tribune pour l’Association nationale des @cteurs de l’école.

Au final, Pierre Frackowiak en appelle à un nouveau projet éducatif global tout en encourageant celles et ceux

qui essaient, qui tâtonnent, qui cherchent, [à] continuer et diffuser leurs travaux, se faire plaisir aussi – une notion que l’on oublie complètement aujourd’hui -, en étant lucides, en sachant que le combat pour une autre politique éducative est vital.

via De lillusion du changement au changement… – An@é.

Complément du 1er février (10:54):

Interviewé par le Café pédagogique à propos de la situation des TICE au Québec, Mario Asselin pose un diagnostic comparable à celui de Pierre Frackowiak tout en étant plus optimiste:
«Si les TICE ne modifient pas davantage les pratiques qu’anticipé, c’est peut-être que le contexte dans lequel ils ont été utilisés est très souvent «frontal». Ceux chez qui les pratiques évoluent me paraissent utiliser davantage le levier de la publication Web et de la recherche sur Internet. Pour les autres, ceux qui utilisent le TBI par exemple, on verra ce qui arrivera à force de laisser plus souvent le contrôle du stylet aux élèves…»

L’interview du Café pédagogique : Québec : Quelle place pour les TICE ?

Conscience de soi et représentations de l'autre dans la Rome antique | Livre

26 janvier 2011 by Lyonel Kaufmann

Dans la discussion relative à la place de l’enseignement de Rome au collège (Quelle place la Rome antique doit-elle avoir à l’école (vaudoise) ?), voici une parution récente utile dans le cadre de ce débat.

Le résumé de l’ouvrage par l’éditeur :

Le renouvellement des études antiques a mis en évidence l’importance de la notion d’identité.
Les populations indigènes soumises par les Grecs puis par les Romains, les phénomènes d’acculturation ont suscité l’attention, interrogeant la manière dont ces peuples étaient représentés par les vainqueurs. En évoquant les autres, ceux-ci nous parlent d’abord d’eux-mêmes, de l’imaginaire qui les habite, bien plus qu’ils ne nous livrent des informations ethnographiques. Si les questions d’identité ethnique et culturelle ont été bien étudiées dans le monde grec, tel n’est pas le cas dans le monde romain.
Pourtant, la maîtrise d’un Empire immense est passée par l’intégration progressive de peuples très divers, et la conception romaine de l’identité culturelle s’est développée de manière originale : c’est ainsi, par exemple, que le motif de l’humanitas a permis d’articuler la relation de Rome avec les Barbares. Il s’agit donc dans ce livre non d’une mais de plusieurs identités, de la définition culturelle de la romanité et de la représentation, par les Romains, de l’altérité.

La table des matière :

La formation de l’identité romaine

L’appropriation de la culture grecque
La définition d’une identité romaine
Une identité menacée

L’identité de l’autre

L’image des barbares
Le cas du monde grec
Identités romaines loin de Rome

La référence : Mathilde Simon (collectif) (2011) Identités romaines – Conscience de soi et représentations de l’autre dans la Rome antique (IVe siècle avant J-C – VIIIe siècle après J-C) . SBN : 978-2-7288-0449-8

Livre : Identités romaines, Conscience de…. Mathilde Simon, Collectif – 9782728804498.

Quand Twitter améliore la participation des élèves et leurs résultats scolaires

18 janvier 2011 by Lyonel Kaufmann

Dans la vidéo suivante, le prof. R. Junco et quelques-uns de ses étudiant-e-s partagent leur avis sur l’expérience menée par cet enseignant concernant l’utilisation de twitter en classe.

Concernant cette expérience, il est à noter qu’avant celle-ci, les étudiant-e-s étaient certes familiers avec Facebook, mais aucun d’entre eux n’utilisaient Twitter.

Parmi les résultats de cette expérience, menée avec deux groupes soit un groupe utilisant twitter et un groupe de contrôle, il faut noter la variété des utilisations de Twitter, le sentiment des étudiant-e-s d’être plus à l’aise dans l’échange de leurs idées via Twitter qu’en classe de manière habituelle, la disparition des frontières entre les «clans» et un meilleur taux d’implication des étudiant-e-s ayant utilisés Twitter par rapport aux étudiant-e-s du groupe de contrôle ainsi qu’au final de meilleures notes académiques.

Cette expérience a donné lieu à l’article suivant :

Junco, R., Heiberger, G. and Loken, E. The effect of Twitter on college student engagement and grades. Journal of Computer Assisted Learning, doi: 10.1111/j.1365-2729.2010.00387. L’article au format PDF

On peut aussi consulter sur le site du Berkman Center for Internet and Society (Harvard University), le Professeur Junco rendre compte en 2009 des premiers résultats de son étude : Voir la video

Source de l’information : Professors Use Twitter to Increase Student Engagement and Grades | Faculty Focus.

Quelle place la Rome antique doit-elle avoir à l’école (vaudoise) ?

13 janvier 2011 by Lyonel Kaufmann

Juste avant les fêtes de fin d’année, j’ai reçu par mail la question d’un enseignant concernant la place de l’enseignement de Rome dans l’enseignement vaudois. Ceci au même moment où en France une polémique a été lancée par la revue Historia sur la disparition de l’enseignement de l’Egypte antique pour des degrés comparables d’enseignement. Cet article fait le point sur l’évolution de la place de l’étude de la Rome antique et celle de l’Egypte antique dans l’enseignement vaudois. Tout en n’omettant pas l’arrivée prochaine du nouveau plan d’étude romand (2012?) concernant la Rome antique.

En préambule, la question formulée par ce collègue était la suivante
« Une question revient ces temps-ci parmi mes collègues : quelle est la place de Rome, en 5e ou en 6e année. Un question un peu “archaïque”, mais je recherche quelques pistes pour dépasser cette question, et redonner plus de place à l’étude de l’histoire romaine. »

Au premier abord, la question peut paraître surprenante ou intrigante. En effet, dans les champs d’étude du programme 5e/6e vaudois ((équivalent de la dernière année du CM2 en France et de sa 6e année)), Rome y figure au même titre que l’Egypte ou la Grèce sous l’étiquette « Les grandes civilisations ». On y trouve encore l’étude des Gallo-Romains et du Moyen Âge.

Par ailleurs, les compétences du programme 5e/6e n’indiquent pas de contre-indication majeure à l’étude de Rome ((comme pour les autres thèmes d’ailleurs)) :

Situer dans le temps et l’espace les faits historiques observés;
Exploiter un document historique selon sa nature et son contexte propre;
Interpréter les outils nécessaires à la compréhension des phénomènes historiques;
Mettre en perspective les faits présents et passés, pour en rechercher leurs conditions d’émergence, leurs causes et leurs conséquences, dans leurs dimensions multiples : sciences, techniques, arts et idées, etc.;
Maîtriser en situation un vocabulaire historique spécifique appliqué aux faits culturels, économiques, politiques et sociaux.

Par contre, si la question se pose aujourd’hui, elle est à replacer, sans nul doute, dans l’évolution de la place de Rome dans les programmes scolaires, des moyens d’enseignement et des pratiques enseignantes pour le canton de Vaud. Mais préalablement, du rôle assigné à l’enseignement de l’Antiquité dans les programmes scolaires.

1. L’Antiquité dans les programmes scolaires

Préalablement à l’évolution de la place de l’Antiquité et de Rome dans les programmes scolaires vaudois, il n’est peut-être pas inutile de s’attacher au rôle dévolu pendant longtemps à l’enseignement de l’Antiquité à l’école que nous présente Pierre Cabanes ((Cabanes, P. (1995). Introduction à l’histoire de l’Antiquité. Paris: Armand Colin p. 9))

L’étude de l’Antiquité a retenu longtemps l’attention de ceux qui nous ont précédé et qui y puisaient, des exempla médiévaux au De viris illustribus, les bons et les mauvais modèles dont l’histoire, […], est fort heureusement peuplée; nos pères étaient nourris à l’école de Rome, souvent plus qu’à celle de la Grèce. Ainsi, dans la première moitié du XVIIe siècle, les Jésuites du collège de Clermont —actuel lycée Louis-le-Grand— divisaient les élèves de leurs classes en deux camps, Romains et Carthaginois, disposés de chaque côté de l’allée centrale; et chaque camp avait une hiérarchie qui rappelait celle de la légion romaine. Un changement s’est réalisé dans le contenu de l’enseignement secondaire, en France comme ailleurs, sur une génération : les langues anciennes ont vu leur place reculer grandement et l’Antiquité est devenue un monde peu fréquenté, dont on retient trop souvent de belles légendes, des contes tirés des poèmes homériques et de la mythologie grecque ou romaine, tant et si bien que l’étudiant, désireux aujourd’hui de se spécialiser en histoire, ou simplement de connaître ce que le monde a vécu avant notre ère, va presque entièrement à la découverte d’un monde ignoré. Il n’a rencontré l’Antiquité qu’au tout début de sa scolarité au collège, […]. L’élève actuel, avec un peu de chance, se souviendra de quelques noms : Périclès, Alexandre, Auguste perdus dans la nuit des temps.

Est-ce à regretter? L’Antiquité est une terre privilégiée : désormais espace neutre, elle fut jadis un terrain sacré. Et c’est de cette tension que naît la fécondité des meilleurs travaux qui lui sont consacrés. En outre, l’oubli des Grecs et des Romains a l’avantage de faire cesser l’hypocrisie qui voulait que nous en descendions en ligne directe.

2. L’Antiquité dans les programmes vaudois

Au niveau scolaire vaudois, l’évolution est comparable à celle décrite par Cabanes. Au début du XIXe siècle, l’école secondaire —réservée aux élèves se destinant au gymnase, puis à l’Académie formant des juristes et des pasteurs, consacre l’essentiel de son enseignement aux humanités classiques au travers de l’histoire de la Grèce et de Rome. L’enseignement est alors assuré par les professeurs de langue grecque et latine.

En 1843, le programme du collège classique cantonal était le suivant [Payot E. & Kohler A. (1896). Histoire du collège cantonal. Lausanne]:

en Classe de IVe, l’histoire des peuples de l’Antiquité sauf les Grecs et les Romains;
en Classe de IIIe, l’histoire des Grecs;
en Classe de IIe, l’histoire des Romains;
en Classe de Ière, l’ histoire du Moyen-Âge.

En 1958, le programme d’histoire prévoit ((Programme des cours des collèges secondaires vaudois – édition 1958))

en classe de première (élèves de 10 à 11 ans), à raison de 2 heures par semaine, l’étude de la « Préhistoire. Les peuples de l’Orient. La Grèce et la Macédoine »
en classe de deuxième —à raison de 3h par semaine—, l’étude de « Rome, du moyen âge jusqu’en 1314″ ainsi que de « l’Histoire de notre pays jusqu’à la fondation de la Confédération. »

En 1983, l’Antiquité ne concerne plus que les élèves de 5e année. La 6e année est consacrée à l’étude du moyen âge.

Ainsi, sur une période de cent quarante ans et au secondaire, l’étude de l’Antiquité passe de trois ans au programme d’étude de 1843 à une seule année en 1983. Cette évolution traduit l’évolution des collèges puisque les études collégiales durent s’ouvrir, dans le courant du XIXe siècle, aux études scientifiques (mathématiques et sciences), via la création du collège scientifique du Belvédère à Lausanne. Au XXe siècle, la réforme scolaire vaudoise de 1958 introduira la filière langue moderne (italien) alors que la réforme de 1984, générant également un nouvel élargissement du public fréquentant la voie de baccalauréat, introduira elle l’option économique.
Sur la durée, cette contraction du programme s’effectue principalement en défaveur de l’histoire romaine et gallo-romaine et dans une mesure moindre relativement à l’histoire de la Grèce antique. On constate également le renouveau de l’histoire du moyen-âge qui s’écarte peu à peu de la vision du moyen âge obscur, pour ne pas dire obsurantiste.

L’autre changement significatif est le développement de l’étude de la civilisation égyptienne. Englobée dans l’étude des Peuples de l’Orient, la civilisation égyptienne a tout d’abord acquis son indépendance (l’Egypte) jusqu’à occuper maintenant une place centrale du programme de 5e année dans la programmation d’un grand nombre de professeurs.

3. Moyens d’enseignement
Au niveau des moyens d’enseignement, l’observation de la dernière collection vaudoise de manuels (LEP) permet de constater que, dans le manuel « Antiquité », quinze pages sont consacrées à l’Egypte, auquelles s’ajoute huit et cinq pages consacrées à Summer et Babylone. Pour sa part, la Grèce antique occupe septante-neuf pages du manuel. Enfin, Rome et les Gallo-romains disposent de cinquante-six pages auxquelles on peut ajouter les onze pages consacrées dans le volume suivant aux invasions barbares et à Byzance.

On constate néanmoins une attention légèrement supérieure accordée à la Grèce par rapport à Rome qui ne cesse au vingtième siècle de voir son amplitude diminuer dans les manuels. De plus, avec les programmes de 1983, Rome doit être traitée à cheval sur deux années scolaires.

4. Pratiques enseignantes : le destin singulier de l’Egypte antique
Si l’évolution des programmes et celle du contenu des manuels scolaires expliquent en grande partie le recul de l’enseignement de l’histoire romaine —auquel correspond en outre la diminution de l’étude du latin au secondaire I—, il n’en demeure pas moins que les pratiques enseignantes jouent un rôle tout aussi important dans le rétrécissement de la place accordée à l’enseignement de l’histoire romaine dans les classes vaudoises. En effet, je ne peux qu’observer la place de plus en plus grande faite en classe concernant l’étude de l’Egypte. Dans beaucoup de cas, la moitié de la 5e année, voire plus, est consacrée à son enseignement. Or, comme je viens de le montrer, cette place importante ne s’appuie ni sur les moyens d’enseignement officiels où l’Egypte vient bien après la Grèce et même Rome en nombre de pages, ni sur le programme lui-même qui prévoit une place équivalente dans les champs d’étude aux trois civilisations.

Cet enseignement est introduit à la fin du XIXe siècle avant tout pour faire le lien et incorporer l’héritage de l’Egypte antique dans la civilisation occidentale. En quelque sorte, il est instrumentalisé pour l’étude de la Grèce et de Rome. Certainement aussi, via l’influence française dans nos contrées, que la conquête napoléonienne de l’Egypte et le rôle de Champollion dans le déchiffrage des hiéroglyphes, ainsi que tout un ensemble d’études égyptologiques, expliquent son introduction et son attrait.
Mais aujourd’hui, en France, alors que l’enseignement de l’Egypte est mis de côté dans les nouveaux programmes officiels, les défenseurs de cet enseignement argumentent de la manière suivante:

« Tous les professeurs de collège savent combien le sujet plaisait aux élèves et éveillait leur attention dès le début de l’année. » ((Historia, Où sont passés les pharaons? http://sauvonslhistoire.historia.fr/20/ou-sont-passes-les-pharaons))

On le voit l’engouement pour l’enseignement de l’Egypte antique tient peu aux problématiques historiques et plus au monde des merveilles.

En définitive, avec l’excroissance progressive qu’a connue l’enseignement de l’Egypte et le développement de l’étude du Moyen Âge et de son imaginaire en classe, ((L’attrait pour l’étude du Moyen Âge comprend des mécanismes comparables d’attrait que celle de l’Egypte antique auprès des élèves notamment au travers de l’Héroic fantasy.)) Rome a été prise en quelque sorte en tenaille et s’est retrouvée marginalisée en fin de 5e et en début de 6e. Il n’est pas rare même que son étude ne s’opère plus qu’au travers de la chute de l’Empire romain d’Occident en 6e. Douce revanche des Barbares et de l’homme médiéval sur Rome?

5. Redonner plus de place à Rome en 5e/6e?
Aujourd’hui, l’ensemble de ce qui précède permet d’indiquer que la place de Rome en 5e/6e dépend avant tout d’une volonté enseignante, voire celle de redonner peut-être plus de place à l’histoire de l’Antiquité comparativement à des sujets certes intéressants et distrayants pour les élèves, mais qui n’ont généralement que peu de lien avec le travail de l’historien, des questionnements historiques ou l’archéologie pour l’Antiquité.
En même temps, nous sommes déjà demain ou presque. Et demain se conjugue avec le Plan d’étude romand (PER). Or, pour le canton de Vaud, celui-ci introduit un changement copernicien puisque l’étude de la préhistoire à aujourd’hui se fera deux fois jusqu’à la fin de la scolarité obligatoire. Ainsi, l’étude de l’Antiquité avec celle de la préhistoire se fera une première fois en 3e/4e selon la terminologie actuelle (en 5e/6e selon la nouvelle dénomination). L’étude de l’Antiquité avec celle du Moyen-Âge cette fois-ci sera reprise en 7e année actuelle (9e année dans la nouvelle terminologie). ((Le PER est disponible en ligne à l’adresse suivante : http://www.plandetudes.ch.))

La consultation du PER pour le cycle 2 (4e à 6e actuelle) et le cycle 3 (7e à 9e actuelle) est susceptible de fournir quelques pistes pour Rome.
Ainsi, indique-t-il pour le cycle 2, de travailler, par exemple, autour de

Changements et permanence dans le mode de vie, l’organisation de la vie quotidienne et sociale : dont l’observation et la mise en relation de documents iconographiques et de textes décrivant le mode de vie et l’organisation sociale à certaines périodes, ainsi que le territoire concerné ainsi que situation dans le temps et mise en relation d’événements constituant des moments de rupture (inventions, révolutions, réformes, découvertes,..);
Mythes et réalité : soit la distinction entre fiction (récit, mythe, légende,…) et réalité ainsi qu’un questionnement sur l’authenticité des événements et des personnages, la véracité des reconstitutions;
Traces et mémoire : soit la valorisation du patrimoine local et régional en exploitant vestiges, archives et collections des musées en les mettant en lien avec d’autres ressources (moyens d’enseignement, documentaires, Internet,…).

Dans les propositions de thèmes d’études, il est clairement indiqué pour le cycle 2 concernant Traces et mémoire : les Récits fondateurs (villes, États,…) ou le monde gallo-romain selon divers médias (littérature, cinéma, BD, reconstitutions, ouvrages scolaires).

Pour le cycle 3, le PER a retenu quatre démarches historiennes

Les sources
Les représentations de l’Histoire
Histoire et mémoire
Chronologie et périodisation

Concernant les thèmes retenus pour une année scolaire, le PER indique que

« À chaque année du cycle, mobiliser les notions et les concepts en faisant des liens avec les autres périodes et en prenant en compte l’histoire régionale, nationale, européenne et mondiale. »

Pour la première année du cycle 3, les thèmes d’histoire générale parmi lesquels faire des choix comprennent

Les civilisations de l’Antiquité : Grèce, Rome
Formation de l’Europe médiévale : premiers royaumes « barbares », l’empire carolingien
Aspects de la civilisation médiévale : monde chrétien, monde musulman
Civilisations non européennes : la Chine à l’époque de Marco Polo, l’Inde, les royaumes africains
…

alors que pour l’histoire locale, régionale et nationale, on trouve

Aspects de l’histoire du canton pendant ces périodes
L’Helvétie romaine
Les vallées alpestres aux XIIIe et XIVe siècles
Naissance et formation de la Suisse
…

On constate donc que la place de Rome dans l’enseignement tant du cycle 2 que du cycle 3 dépendra avant tout des choix que ne manqueront pas d’opérer les enseignant-e-s. Par contre, la concurrence d’autres thèmes et sujets sera encore plus forte que celle que connaît Rome dans le plan d’étude vaudois actuel. Au cycle 2, l’étude de Rome ne manquera pas de se heurter aux pratiques actuelles des enseignant-e-s vaudois-e-s de 3e/4e et à l’attrait auprès des élèves de l’étude de la préhistoire ou de l’Egypte. Au cycle 3, à l’attrait et la place actuelle du Moyen-Âge s’ajoutera, d’autant plus dans le contexte politique actuel, l’enseignement des débuts de la Confédération, voire la question du choc des civilisations (monde chrétien, monde musulman).

6. Ecueils d’un enseignement de la Rome antique et de l’Antiquité en général

Que ce soit en France ou dans le prochain Plan d’études romand (PER), nous sommes donc sorti de cette étude de l’Antiquité où l’on y puisant des exemples de bons et mauvais modèles à présenter à nos élèves. Pourtant d’autres risques d’instrumentalisation de cette Antiquité par l’école existent.
Certes il y a une séduction certaine à travailler les mythes fondateurs ou le monde antique à l’aide de la culture médiatique. Je ne suis pas le dernier d’ailleurs à prôner l’utilisation de la BD ou du film de fiction en classe d’histoire. Ne serait-ce que parce que l’essentiel de la culture de base de nos élèves concernant cette période est notamment nourrie des albums, des dessins animés et des films d’Astérix. Plus largement même, ainsi que le montrait une étude, plus de deux Français sur trois connaissent les albums d’Astérix le Gaulois et beaucoup d’entre eux ne voient César qu’à travers le texte et les dessins de René Goscinny et d’Albert Uderzo. ((Faudra-t-il réécrire les albums d’Astérix? http://bit.ly/baj1B5))
Mais, dans mes commentaires, je soulignais également que partir de la vision déformée de l’Antiquité proposée par Astérix ou d’autres médias et donc d’un certain mythe pour aller à la rencontre de l’état de la science relativement à l’Antiquité n’était pas gagnée d’avance et que le risque existait de ne faire que de renforcer le mythe. Ceci au détriment de l’histoire qu’elle soit antique, médiévale, moderne ou contemporaine. Cela ne m’a pas empêché, instruit de ces risques, de mener un atelier en formation travaillant autour des rapports entre B.D. et histoire et dont les travaux réalisés par les étudiant-e-s sont consultables en ligne. ((MSHIS11 Bande Dessinée et Histoire – atelier 4.5.2010, http://bit.ly/bFdnLE))
A mon avis, ces mêmes écueils, voire dangers, existeront au moment de la mise en oeuvre du PER. Pour les éviter, il convient que les enseignant-e-s puissent notamment raccrocher leur enseignement à des questionnements issus des résultats de la recherche historique et archéologique. Ecoutons les propos de Pierre Cabanes ((Cabanes, P. (1995). Introduction à l’histoire de l’Antiquité. Paris: Armand Colin p. 11 et 12)) concernant certains de ces écueils et la manière de les éviter

« Entrer dans une période ancienne, c’est pénétrer dans un monde inconnu. […] Plonger dans l’Antiquité gréco-latine nous laisse peut-être davantage en pays de connaissance […]. Bien des récits de l’épopée troyenne font partie intégrante de la culture occidentale. Nous nous sentons dans un monde moins étrange, moins étranger assurément et la tentation est grande d’assimiler l’Antiquité dans notre ensemble culturel au risque de la déformer. Mais un univers peut nous apparaître sensiblement proche tout en étant intellectuellement lointain. »
« Il est donc nécessaire d’accepter que l’Antiquité constitue, pour nous, un monde nouveau, une civilisation exotique et abolie, dans laquelle nos modes de pensée ne s’appliquent pas nécessairement. C’est là une démarche plus honnête que d’essayer de susciter l’intérêt en affirmant le caractère très moderne de l’Antiquité. »

P. Cabanès termine en nous conseillant de considérer l’Antiquité comme un monde neuf à découvrir en renonçant à comprendre l’Antiquité à travers nos prismes déformants et nos appréciations morales. Et la démarche, précise-t-il, n’est pas facile, mais riches de promesses.

7. Quelques ressources en ligne en guise de conclusion
A partir du moment où nous sommes conscients de ces écueils, les ressources en ligne suivantes pourront guider celles et ceux qui désirent donner un nouveau lustre à l’enseignement de la Rome antique.

« Romulus et Remus : du mythe à l’histoire ? » court article à associer avec les liens présentés ici : https://lyonelkaufmann.ch/histoire/2007/11/24/links-for-2007-11-24/
Ressources pour la classe de sixième – EduSCOL http://bit.ly/i85Rb7 : elles comportent deux thèmes relatifs à la Rome antique (Rome thème 1 : Des origines à la fin de la république et Rome thème 2 : L’empire : l’empereur, la ville, la romanisation) correspondant au nouveau programme de 6e français.
La base de données d’Educnet répertorie les ressources des académies française. Concernant le programme de 6e : EDU’bases histoire-géographie – http://bit.ly/gsD1ms.
Une séquence sur le site de l’académie de Rome sur les débuts de Rome concernant le programme de langue latine, mais parfaitement utilisable en histoire : http://www2b.ac-lille.fr/weblettres/tice/royaute/royaute.htm. Et une autre, à adapter, sur le concept de Cité antique autour d’Athènes et de Rome : http://www2b.ac-lille.fr/weblettres/tice/cite_antique/index.htm.
L’académie de Dijon nous propose cet exemple de séquence consacré à « Rome : des origines à la fin de la République à travers la vie de César » : http://histoire-geographie.ac-dijon.fr/spiphistoire/spip.php?article372
Clio-collège nous propose plusieurs séquences réalisées par des enseignants : http://www.college.clionautes.org/spip.php?rubrique849
Pour sa part, l’Empire romain sur Internet http://bit.ly/dOZvGA nous présente le scénario du site québécois recitus (http://rome.recitus.qc.ca/) qui repose sur une problématique, des hypothèses à envisager, des documents. De l’Histoire de Rome, on pourra passer à une réflexion sur l’empire américain, sur l’idée de puissance, et sur le rôle de l’Etat.

Un historien dans la cité | La Vie des idées

13 janvier 2011 by Lyonel Kaufmann

Historien, auteur de nombreux livres sur la vie politique française, les milieux d’affaires et les médias, Jean-Noël Jeanneney a aussi fait partie du gouvernement et dirigé de grandes institutions publiques. Dans cet entretien vidéo accordé à la Vie des idées, il s’interroge sur la responsabilité civique de l’historien.

L’interview vidéo est organisé en cinq parties:

Dans quelle mesure votre expérience politique a-t-elle modifié votre façon d’écrire l’histoire ?
Qu’entendez-vous par « l’audiovisuel, le devoir de s’en mêler » ?
Comment conjuguer histoire et fiction ?
L’histoire risque-t-elle d’être instrumentalisée ?
À quoi sert l’histoire ?

Les trois dernières parties intéresseront au premier chef les enseignant-e-s d’histoire.

Proche de l’association «Liberté pour l’histoire» ((http://www.lph-asso.fr/)), qui affirme notamment que «l’histoire n’appartient à personne» et ayant réfléchi à la manière dont l’historien était sollicité dans l’espace public, à des fins d’expertise, notamment dans le cadre de grands procès, voici sa réponse à la question du risque d’instrumentalisation de l’histoire:

Un historien dans la cité (5)
envoyé par laviedesidees.

L’entier de l’entretien et des vidéos : Un historien dans la cité – La Vie des idées.

Images du Siècle des Lumières à la télévision | Bernard Papin

22 décembre 2010 by Lyonel Kaufmann

Bernard Papin est Maître de conférences en sciences de l’information et de la communication, université Paris Sud 11. Dans son activité scientifique, il s’intéresse à la sémiologie et à l’histoire de l’audiovisuel, plus particulièrement à la fiction télévisuelle
(les genres du fictif , l’adaptation des œuvres littéraires à la télévision ou la télévision et les politiques culturelles). Il est responsable au sein du CEISME (Centre d’Etude des Images et du Son Médiatique) de Paris Sud du groupe » Lumières et télévision » qui s’intéresse plus spécifiquement aux représentations du Siècle des Lumières à la télévision et au cinéma, de 1950 à nos jours : adaptations, téléfilms historiques, portraits d’écrivain, etc.
Sous sa direction vient d’être publié cet ouvrage sur les Images du Siècle des Lumières à la télévision. Construction d’une culture commune par la fiction aux Editions De Boeck et Ina.

Cet ouvrage intéressera les enseignant-e-s d’histoire qui utilisent du matériel audiovisuel lors de l’étude des Lumières. Passons maintenant à la présentation de l’ouvrage par l’éditeur:

Comme média de masse, la télévision est l’un des vecteurs privilégiés des imaginaires. Quand la fiction télévisuelle s’empare du Siècle des Lumières, quelles représentations des savoirs, croyances et valeurs de l’époque de Voltaire et de l’Encyclopédie nous propose-t-elle ?

Cet ouvrage s’interroge sur la médiation par l’image télévisuelle d’une période de notre histoire qui, plus que toute autre peut-être, s’inscrit fortement dans la conscience collective nationale. Depuis plus de 50 ans, les dramatiques, les téléfilms historiques, les docufictions, les feuilletons et les séries de la télévision française invitent le téléspectateur dans les salons et les alcôves du siècle de la philosophie et du plaisir. L’important n’est pas tant de vérifier si ces représentations sont historiquement justes que de s’interroger sur la manière singulière dont se met en place une culture commune.

Les auteurs de cet ouvrage mobilisent ici les ressources des sciences de l’information et de la communication, de l’histoire, de la sociologie et des études littéraires qu’ils mettent au service d’une commune volonté de décrypter ce qui, dans les images que nous nous forgeons du passé, nous permet de mieux vivre ensemble.

Référence : Papin B. dir. (2010). Images du Siècle des Lumières à la télévision. Construction d’une culture commune. De Boeck & Ina

Photographier une crise économique de 1929 à 2010

8 décembre 2010 by Lyonel Kaufmann

La crise économique américaine actuelle a conduit un groupe de photographes américains (Facing Change) à documenter celle-ci. Ce groupe reprend le flambeau des photographes engagés par la Farm Security Administration sous Roosevelt. Une occasion de réfléchir et de s’interroger sur l’emploi de la photographie en temps de crise.

Dorothea Lange est devenue l’icône des photographes ayant documenté les effets de la Grande Dépression américaine des années 1930. Elle avait été alors engagée par la Farm Security Administration (FSA) sous Roosevelt. ((Sur la Grande Dépression et le New Deal, nous avions consacré une série de quatre articles à l’été 2007. Vous pouvez retrouver cette série d’articles en débutant par celui-ci : Grande Dépression et New Deal : 1. Comment ce sujet est-il traité par l’histoire scolaire?))

Pour le photographe et philosophe Jean-François Devillers ((Sa Biographie et son travail photographique sont consultables : http://www.jf-devillers.com)), Dorothea Lange produit des événements représentés sous forme de drames personnels et introduit

dans l’approche documentaire la narration, les hommes et la personnalisation des images et surtout la dramatisation. Elle va ainsi concourir à donner une nette inflexion au genre documentaire vers le reportage humaniste. Ses images donnent en effet une vision dramatique et émouvante de la condition des fermiers et des déplacés au détriment le plus souvent de la richesse informative. […], elle choisit de photographier des personnes en situation de détresse ou de tension que ce soit au travail, dans l’errance, l’abandon ou le désœuvrement. Et si dans la plupart des cas, les personnes photographiées ne peuvent pas ignorer qu’elles le sont, elles ne regardent généralement pas l’objectif de l’appareil photo et n’adoptent pas de pose photographique, ce qui n’exclut cependant aucune mise en scène implicite ou explicite. ((La question de la visibilité d’une crise))

En cela, Dorothea Lange rompt avec la photographie documentaire qui prévalait jusqu’alors et que défend à la même époque son collègue de la FSA Walker Evans qui «à partir des hommes qu’il photographie produit des types : la singularité des personnes et des lieux est effacée au profit de leur exemplarité, de leur valeur d’échantillon représentatif.» ((idem)) Pour celui-ci, nous dit Jean-François Devillers ((idem)),

le propre de la photographie documentaire est d’être une photographie impersonnelle, hostile à la narration, plus tournée vers les choses que vers les hommes et plutôt vers les choses insignifiantes et prosaïques. Ce qui donne lieu à des images nettes, statiques, au cadrage simple, avec des objets centrés et frontalement photographiés, sans marque expressive et sans contenu narratif. Ce style transpose la forme de la photo d’identité – prototype du document – aux objets, aux lieux et aux monuments.

Revenant sur son projet documentaire, Dorothea Lange précisait que

« Si vous ne voyez que la misère humaine dans mes photographies, alors j’ai échoué dans ma tentative d’éclairer les tenants et les aboutissants de cette situation, car le gâchis que vous avez sous les yeux est le résultat d’un désastre naturel, mais aussi social. » ((Cité dans Dorothéa Lange, Galerie municipale du château d’eau, octobre 1989))

Pour Devillers ((La question de la visibilité d’une crise)), au contraire d’Evans, elle aurait en grande partie échoué, car

Son style photographique en tant qu’il produisait non des documents, mais des évènements, style soutenu par l’impatience de son engagement politique, est venu mettre en échec son intention documentaire affichée.

Aujourd’hui, c’est au tour d’un collectif de photographes américains (Anthony Suau, Danny Wilcox Frazier, Stanley Greene, Brenda Ann Kenneally, David Burnett…) de reprendre le flambeau et de documenter la crise américaine actuelle.

Pour le journal Le Monde, le nom du collectif, Facing Change semble dire que plus rien ne sera comme avant en Amérique, que même ceux qui se relèveront de cette crise ne seront plus les mêmes, car entretemps ils auront vendu leur maison ou seront passés par de longues périodes de chômage. ((Photo – Un collectif photo document les effets de la crise aux Etats-Unis))

Le travail d’analyse de ces photos documentaires reste à faire. A l’exemple de ce reportage de Anthony Suau sur les expulsions en Floride ((Florida Foreclosure Fraud Crisis 2010)). Ce travail paraît avoir intégré tant le regard d’Evans que de Lange comme peuvent l’illustrer les deux photographies suivantes.

1° Influence de la photo documentaire classique : «images nettes, statiques, au cadrage simple, avec des objets centrés et frontalement photographiés, sans marque expressive et sans contenu narratif.»

2° Le reportage humaniste : «dans la plupart des cas, les personnes photographiées ne peuvent pas ignorer qu’elles le sont, elles ne regardent généralement pas l’objectif de l’appareil photo et n’adoptent pas de pose photographique»

Cependant, le travail d’Anthony Suau présente aussi d’autres potentialités que l’auto-référentiation à ses deux illustres prédécesseurs notamment au moyen de ses cadrages où le décor et le vide prennent le dessus sur les personnes présentes:

C’est alors que l’idée d’un gâchis et de solitude, me semble-t-il, s’impose au spectateur. Les gens comme les choses paraissent broyés par une machine impitoyable qui les dépasse.

Le Mur de la honte de l’Atlantique | La république des livres

18 novembre 2010 by Lyonel Kaufmann

Ce soir à 22h50, France 2 diffuse un documentaire de Jérôme Prieur consacré au «Mur de l’Atlantique». Reportage qui a donné également lieu à un livre : Le Mur de l’Atlantique (200 pages,18 euros, Denoël). Dans sa chronique, Pierre Assouline revient judicieusement sur cet aspect peu connu de la collaboration.

A la Libération, les entreprises (Sainrapt et Brice est la plus connue avec la Société de construction des Batignolles) ont subi des sanctions professionnelle mais une faible épuration judiciaire ; le plus souvent, une amende correspondant à un faible pourcentage des ”profits illicites” tirés de la construction du Mur; en revanche, les journalistes de la presse collaborationniste qui avaient chanté la louange de cette muraille car elle devait repousser la bolchevisation de l’Europe et y maintenir un régime fasciste, ceux-là ont été condamnés à de lourdes peines de prison quand ils n’ont pas été exécutés; il fallait du temps pour constituer les dossiers d’accusation des grands patrons, alors que ceux des journalistes étaient constitués de leurs articles; surtout, la France de la reconstruction avait impérativement besoin de dirigeants d’entreprises du bâtiment et beaucoup moins d’éditorialistes. Ainsi le voulut le Général de Gaulle.

via Le Mur de la honte de l’Atlantique – La république des livres – Blog LeMonde.fr.

« Du savoir historique au savoir ludique : la médiatisation de l’histoire dans les jeux de rôles » | Le magasin des enfants

8 novembre 2010 by Lyonel Kaufmann

Voilà une défense de thèse suscitant notre intérêt et pour laquelle il faut espérer une publication rapide sous une forme ou une autre. En effet, Antoine Dauphragne soutiendra le vendredi 3 décembre à 9h sa thèse de doctorat en sciences de l’éducation, à l’université Paris 13, campus de Villetaneuse, salle D 300. Sa thèse, dirigée par Michel Manson, est intitulée : « Du savoir historique au savoir ludique : la médiatisation de l’histoire dans les jeux de rôles ».

En voici le résumé publié par Le Magasin des Enfants

Cette recherche s’attache aux modalités de saisie de l’histoire par un support ludique particulier, le jeu de rôles. En analysant un corpus de jeux, nous cherchons à comprendre comment le savoir historique est médiatisé (mis en média) dans une perspective ludique. Dans un premier temps, nous envisageons l’histoire sous son aspect historiographique. Les réflexions des historiens sur leur discipline, mais aussi les travaux portant sur le genre historique, montrent bien que le savoir historique entretient une relation ambiguë avec la fiction et le récit. Dans un deuxième temps, nous nous focalisons sur les outils théoriques susceptibles de nous permettre d’articuler le sérieux de l’histoire et la
frivolité du jeu. La saisie du savoir historique par un média ludique étant étrangère aux processus éducatifs formels et scolaires, nous la confrontons à d’autres outils théoriques, tels que les travaux portant sur les apprentissages informels et sur les notions exprimant la mobilité des savoirs. Dans une troisième partie, nous nous consacrons à la présentation de notre objet de recherche, le jeu de rôles. Domaine ambivalent, média de faible diffusion inscrit dans les réseaux de la culture ludique de masse, le jeu de rôles présente des caractéristiques originales, telles que la densité et la cohérence de ses univers imaginaires. Ce sont ces caractéristiques que nous analysons dans une dernière partie, en les mettant en rapport avec les savoirs historiques médiatisés par le jeu. La construction de mondes fictionnels qui recyclent l’histoire, et la mise en place de mécaniques ludiques qui traduisent des usages ludiques de la ressource historique, apparaissent comme les deux moteurs du processus de transformation du savoir historique en savoir ludique. Au final, la médiatisation de l’histoire dans les jeux de rôles ne saurait être envisagée au regard des critères de validité historique, mais comme un processus d’appropriation du savoir par la fiction ludique.

Les textes suivants d’Antoine Dauphragne pourront retenir votre attention relativement à l’enseignement de l’histoire par le jeu de rôle:

« Le jeu de rôles et l’héritage de la Terre du Milieu », in DEVAUX, Michaël, FERRÉ, Vincent, RIDOUX, Charles (dir.), Tolkien aujourd’hui, à paraître aux Presses Universitaires de Valenciennes en 2010
Antoine Dauphragne, « Olivier Caïra, Jeux de rôle. Les forges de la fiction», Strenæ [En ligne], 1 | 2010, mis en ligne le 15 juin 2010, consulté le 08 novembre 2010. URL : http://strenae.revues.org/94
« Le Moyen Âge dans les jeux de rôles : simulations ludiques et matière historique », in Séverine ABIKER, Anne BESSON, Florence PLET-NICOLAS (sous la dir. de), Le Moyen Âge en jeu, Eidôlon, n° 86, Bordeaux, Presses Universitaires de Bordeaux, 2009, pp. 69-80. L’article a été pré-publié en ligne.
« Dynamiques ludiques et logiques de genre : les univers de fantasy », in Gilles BROUGERE (sous la dir. de), La ronde des jeux et des jouets. Harry, Pikachu, Superman et les autres, Paris, Autrement, 2008, pp. 43-58

Source: « Du savoir historique au savoir ludique : la médiatisation de l’histoire dans les jeux de rôles » | Le magasin des enfants.

Marianne à cache-cache, ou les pièges de la mémoire collective

4 novembre 2010 by Lyonel Kaufmann

A la suite de la publication par le journal Le Monde d’un “portfolio sonore” consacré à l’iconographie des manifestations et de l’analyse réalisée par Raphaëlle Bertho relativement aux mécanismes de narration visuelle, André Gunthert prolonge et rébondit pour nous entretenir brillamment de la notion assez généralement admise de “mémoire collective” à propos des icônes. Son article doit aussi nous interroger sur la nécessité d’une éducation à l’image.

Au final, pour André Gunthert,

Plutôt que de parler de “mémoire collective” ou d’”intericonicité”, il serait plus exact de dire que le couplage d’une photographie avec un référent pictural relève d’un effet de citation

Un effet qu’André Gunthert qualifie de jeu lettré qui exclut le grand public, aux compétences iconographiques restreintes, à moins qu’on ne lui révèle le pot aux roses. En effet, interroge André Gunthert,

Pourquoi la “mémoire collective” est-elle si élitiste alors qu’elle devrait s’alimenter de la culture populaire? Pourquoi les effets d’intericonicité ne s’appuient jamais que sur des chefs d’œuvre, plutôt que sur des publicités ou des dessins animés? Après tout, mes enfants sont plus familiers des Simpson’s que des tableaux du Louvre. Pourquoi? sinon parce que les professionnels formés dans les écoles des beaux-arts sont persuadés que la référence picturale est seule susceptible d’anoblir les images du quotidien.

Je peux aussi lire ce questionnement final comme un plaidoyer pour fournir une solide éducation à l’image à nos enfants et j’y convoque volontiers l’enseignant d’histoire pour y prendre sa part.

Lire l’analyse d’André Gunthert >>